摘 要：创新源自问题，通过学生问题解决能力的培养提升创新人才培养效能是一种应然逻辑。基于小学生问题解决能力的学理依据和现状特点，上海市D小学积极开展创建“好问题中心”的实践，着力从内涵价值、实践运行、真实落地等方面进行具体而深入探索，形成了“系统架构，三级进阶，五大机制”的校本做法，学生问题解决能力的发展基础得以夯实，迁移力得以增强，自主发展能力稳步提升，为培育小学生问题解决能力提供了一个典型的校本实践案例。

关键词：小学生；问题解决能力；好问题中心；建设

近年来，习近平总书记多次从“发展是第一要务，人才是第一资源，创新是第一动力”的战略层面出发，围绕创新人才的选拔、培养、使用问题提出了一系列重要论断，党的二十大和二十届三中全会又对“科技、教育、人才”一体化发展进行了整体设计。创新源自问题，创造性地发现、思考和解决问题的过程在很大程度上就是塑造学生创新素养的过程。由此，关注创新人才培养，应从提升学生问题解决能力入手。

联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》中提出了终身学习的四大支柱，即“学会认知、学会做事、学会共处和学会生存”，2003年又补充了“学会改变”。在这一体系中，学生问题解决能力和创新能力被视作重要的领域。大量实证研究表明，创造性地解决问题是提升工作质量的关键属性。各国际组织在构建面向未来时代的人才培养核心素养体系时，也大都将创新能力和实践问题的解决能力作为一个重要领域。“中国学生发展核心素养”总体框架明确了“问题解决能力”是中小学生的关键能力之一。学生问题解决能力的有效培养，关键是让学生通过具身的感知、思考、探究体验问题从生成、分析到解决的整个过程。基于以上认识，D小学依托个性化的“好问题中心”建设，积极探索学校层面有效培养学生问题解决能力的实践路径，形成了一条从“好问题”到“好教学”“好学生”的实践链条，有效提升了创新人才培养的实践效能。

一、逻辑溯源：学生问题解决能力不足的现状审视

进入21世纪以来，学生问题解决能力的培养逐渐超越学科范畴，成为一种人才创新素养、综合素养的重要基础与表征，成为覆盖所有学科和教育教学活动的共性追求。《义务教育课程方案（2022年版）》将“核心素养、面向未来”作为基本原则，着力推进以问题解决为核心学科整合学习、跨学科学习、综合实践课程学习，强调学生要学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。可见，问题解决能力是学生发展核心素养的重要组成部分，是当下课程教学和人才培养改革关注的重要领域。问题的解决能力，是一种涵盖问题发现、表达、分析、探究过程的能力，最终促使问题合理解决的系统性过程。当下的小学生在主动发现问题、勇敢提出问题、清晰表达问题、合理探究问题等领域均存在一定的共性问题，很大程度上影响着小学生问题解决能力的有效培养。

（一）学生主动发现问题的意识薄弱

发现问题是问题解决的首要阶段，最困难也最富有挑战性。小学生虽天生有好奇心且探究欲强，但在传统的小学教学中，多以教师为中心进行灌输式教学。教师主导课堂进程，学生习惯了被动接受知识，按照教师的要求去做，缺乏主动提问的机会和氛围。

（二）学生敢于提出问题的勇气不足

从日常观察可见，大多数小学生在课堂上存有主动提问的障碍，年级越高越明显。问卷调查发现其主要原因为：一是存在安全感缺失的心理障碍，担心提出的问题质量不高而被人嘲笑；二是因为存在方法策略缺乏的技能障碍，不知如何提问、如何能提出有质量的好问题。

（三）学生完整表述问题的能力不强

由于小学生的认知储备不够、思维发展尚未成熟，加之缺乏表达训练、心理压力大等因素，对于如何将一个初步的想法表述成一个完整的问题具有一定难度。年级越低越明显，出现断断续续组织不好、模模糊糊表达不清、不太符合书面表达规范等问题。

（四）学生探究解决问题的思路不清

解决问题是对问题进行组织与聚焦的过程，需要学生清晰学习的核心问题，建构初步的问题系统；同时，需要学生能够独立思考并与同伴合作探究，需要持续探索、互动追问来深度建构和解决，这就需要在教师设计或引导下规划学习任务与步骤，并提供更多的支架工具、习得更好的方法策略。

二、系统架构：“好问题”中心的基础、价值与逻辑

要提升小学生问题解决的能力：一方面，要让学生理解什么是“好问题”，明确“好问题”的来源和类型；另一方面，要通过一种合理的组织架构和运行体系，引导学生经历对不同类型“好问题”的发现、表达、分析、探究、解决过程，真正让学生在实践中提升问题解决能力。

（一）基础：“好问题”的特征与类型分析

小学生问题解决能力是指学生面对学科学习、生活情境与活动参与，发现并提出问题、分析并聚焦问题、解决并反思成果的一种问题解决能力，具体表现为：学生能自主发现并提出问题；问题呈现后能初步进行分析思考，聚焦核心问题，厘清并尝试构建问题系统；在破解核心问题的过程中通过个体自主与群体合作交融方式，在持续追问探究、即时再构特定的问题系统中解决问题，形成问题结论或成果，并在主动展示、评价与反思中不断发展自身的问题解决能力。培养小学生的问题解决能力，发现并提出一个“好问题”是基础性工作。针对小学生普遍存在的问题意识薄弱，提问勇气不足等问题，学校通过主题式的校本教研，整合多元主体智慧，对“好问题”的特征、来源与类型进行了分析。我们认为，“好问题”应该具有与学生生活实际密切关联的“生活性”与“实践性”特征；能够引发学生思考和探究兴趣的“趣味性”特征；能够引导学生通过不同学科知识的综合运用推动问题解决的“综合性”特征；能够帮助学生构建起“身体—实践—认知”的链环关系，促进学生通过问题探究实现真实性学习、深度学习的“价值性”特征。对于小学生而言，“问题”的存在与呈现往往依赖三个向度：学科学习中的问题，社会生活中的问题，教育实践活动中的问题。由此，可以将学生的问题根据“学科中心、生活中心、活动中心”三个维度进行整合，通过一种系统化思维关注不同类型问题的发现、探究与解决之道，形成基于“好问题”的学生问题解决能力培养体系。

（二）价值：“好问题中心”的功能定位

“好问题中心”不是一种可视化的正式组织，而是一种基于不同类型问题的创造性发现、探究、解决以及问题之间的有效联动机制，从而建构起来的校本实践平台。这种体系的运行，以皮亚杰认知发展理论、布鲁纳发现学习理论、西蒙信息加工理论为指导，融合现代课程教学理论变革中对于“真实性学习”“探究式学习”“深度学习”等概念，致力于打造一种彰显“学生第一”教育理念的指向小学生问题解决能力培育的校本实践平台，具体包括：班级问题角、年级问题坊、校级问题中心三级进阶，分别对应“学科中心、生活中心、活动中心”三大类问题解决。全体师生参与“好问题中心”，依托数字赋能，开展问题化学习，研究梳理不同学科、不同年段、不同类型问题解决能力培育的方法策略，促进小学生在充分经历发现并解决问题的过程中提升问题解决能力。

（三）逻辑：“好问题中心”的架构与运行

从根本上说，“好问题”不仅是一个具体的问题，更是促进学生有效学习发生和综合素养积淀的“催化剂”，即一个“好问题”能够引导学生立足“身体在场”的独特视域，促成学生通过问题探究实现具身化的行动实践、关系性的情感生发和多向度的认知形成，最终深掘个体身体实践内蕴的行动性与认知性力量，促进学生创新素养和综合能力的提升。由此，学校希望通过“好问题中心”的设计，引导学生整体经历问题的发现、探究、解决过程，关联问题解决能力培养与学科教学、学生生活体验和校内外教育实践活动之间的关联，形成一种系统性的学生问题解决能力的培养生态。基于这样的认识，学校成立“好问题中心”，开展问题化学习，建构了“四环”问题解决基础模型（见图1）（图1略）和“三级”问题进阶模型（见图2）（图2略），形成“关注教与学实践，指向学生问题解决能力”的系统化设计与运行逻辑。

要促进问题的解决和真实学习的发生，必须通过问题与学生的真实世界进行关联，保障学生持续性的研究动力和行为，在资源支持下进行深度的思考、探究和合作，要有可视化的解决方案和合理的评价体系。图1呈现了指向问题解决的学习活动精髓：“发现提出问题”激发学习动力，“聚焦核心问题”促进深度思考，“合作解决问题”增强团队协作与知识共享，“评价反思成果”深层次理解问题解决过程。此模型以真实情境为“引”，引导学生在互动中构建问题系统，通过持续探究与合作，达成深度学习目标。

三、实践路径：基于“好问题”中心的学生问题解决能力培养之道

根据国外学者Beghetto，国内学者林崇德等人的研究，一般义务教育阶段应认可每位学生都有创造性理念，进而培养他们的问题解决能力。“好问题中心”建构班级、年级、校级三级体系。班级问题角深耕学科精髓，启航问题导引与跨学科探索；年级问题坊转向生活，力行项目化学习，深耕日常难题；校级问题中心则拥抱活动，中高年级学生自主策划、实施，于实践中锤炼问题解决力。

（一）学科问题解决导向的“班级问题角”实践

班级问题角侧重“学科中心”问题，面向全体学生，卷入各门学科，以课堂为主阵地，遵循四环基本流程，合力架构培育小学生问题解决能力的底层逻辑，帮助学生习得基础习惯、方法与技能。学校先在语文、数学、自然、道法等学科开展学科“问题导引式”学习和跨学科主题学习的迭代实践，探索问题解决能力的多元化路径与进阶性指导。

学校深入调研，精准聚焦小学生问题解决能力的起点，以学科为基石，推行“问题导引式”学习模式，旨在培育学生的提问习惯及解决策略。初期聚焦引导学生敢问、会问，整理问题脉络，深化追问技巧，并强化过程反思。随着实践的深入，针对出现的需融合两门及以上学科解决的问题，基于学科立场开展跨学科主题学习探索就成了实践新的关注点与突破口。在学科教学中培养学生提出问题、解决问题的能力，先后经历了两个主题的迭代：其一，学科内部的“问题引导式”学习探究；其二，指向综合性问题解决的跨学科综合学习变革。

1.学科内部的“问题引导式”学习探究

学科内部的“问题引导式”学习探究，着重解决学科内部的教学问题。以语文学科为例，选择了低年级识字与高年级阅读两个视角探索“问题导引式”学习，强调以学生问题为起点，融合学科与教师问题，强调问题系统建构与系列化问题解决贯穿学习过程，强调问题的发生与发展、追问与解问的交替。

第一阶段：培养学生愿问兴趣。指导教师针对胆小的学生可以通过“能将你的问题再说一遍，让我听清楚，好吗？”给予勇气；针对表达能力弱的学生可通过“你的问题是想表达这个意思，对吗？”给予指导。同时，引导教师鼓励学生提问，如“你的问题就是老师想提的问题！你的问题能给人带来思考！”等语言激励；也可以通过遴选好问题登上班级问题角等形式体现。第二阶段：练就学生善问本领。引导学生基于文本特点与内容，能从课题入手、关键语句、特殊标点、留白之处、重复矛盾等处多角度提出好问题。第三阶段：聚焦问题建构任务。一是核心问题聚焦：学生需学会提炼核心，通过梳理小问题、捕捉文本精髓、剖析布局谋篇、领悟表达技巧及紧扣单元语文要素，辅以自主预习提问、小组合作筛选及课堂交流归纳的流程，深化理解。二是构建任务逻辑，围绕核心问题衍生子问题，编织问题链，明晰问题间的逻辑脉络，初步规划解决路径，形成系统的问题解决顺序与路径。第四阶段：组织追问合作探究。问题系统初步构建后，教师引导学生开展深度学习，有疑互问、质疑追问、合作解问的持续追问，在核心问题的解决中，引领学习、关注合作、走向深度。第五阶段：回顾总结评价反思。课堂结束组织学生反思问题解决过程，包括问题的提出、梳理与解决，习得的方法与路径，产生的新问题等。

2.指向综合性问题解决的跨学科综合学习

跨学科综合学习变革主要指向引导学生运用不同学科知识解决综合问题的能力培育。以数学学科为例，在开展解决单一学科为主的“问题导引式”学习基础上，根据融合两门学科以上知识解决问题的需要迭代推进跨学科主题学习的实践研究，在传承“问题导引式”学习基本结构基础上向学科与真实生活的进一步融合与应用开展实践探索。例如，五年级数学教研组合作开展了“因地制宜，设计学生喜爱的课间地面游戏”的跨学科主题学习。

问题来源：五年级第一学期，在学习了《组合图形的面积》一课后，数学教师就生活化应用进行提问，有学生提出能否利用组合图形的相关知识，设计校园地面小游戏，回应年级问题坊公示的“如何丰富校园课间活动内容？”这一“生活中心”之“校园小当家”视角的问题解决，这一建议得到了大家的积极回应与认可。

问题转化：数学教师团队积极响应，巧妙地将“问题”具体化为“任务”。综合场地需求、图形设计、游戏选择三要素，融入美术、体育等学科形成跨学科主题——如何在校园里因地制宜设计学生喜爱的课间地面游戏。

实践探究：跨学科团队围绕主题明确核心任务—设计校园课间地面游戏，并完成子任务分解：一是寻找校园可用空间、观察地形、测量场地面积；二是设计学生喜爱的地面游戏；三是将设计的游戏与实际空间进行二次匹配，并确定图纸尺寸，最终各班在数学教师带领下形成设计初稿。整个实践过程中，主干学科和关联学科构建了一个综合性的学习框架，其中数学学科提供学习的核心和方向，而美术和体育学科则提供必要的专业知识和支持，帮助学生理解和应用跨学科知识。

成果应用：各班将设计初稿提交项目核心团队，组织师生共同评选、提出建议、优化完善后提交学校落地实施。目前，地面游戏以其独特的魅力已成为他们释放活力、增进友谊的重要桥梁。

（二）生活问题解决导向的“年级问题坊”实践

年级问题坊侧重学生“生活中心”问题解决，促进学生将“学科中心”问题解决的基础能力进行迁移应用。由学校项目核心团队阶段性提供学生日常生活的观察探究点，引导学生善于观察、自主发问并提交年级平台，围绕研制的问题标准遴选好问题，线上线下公示“好问题”资源并进行宣传招募，由师生合作认领开展项目化学习，或借力家长资源研发家长进校园课程。

在学生问题解决能力培养的课程教学变革中，项目化学习作为一种独特的教与学样态，越来越被视作一种契合学生“创造性解决问题诉求”的设计。基于项目化学习的理念，“年级问题坊”营造浓厚的问题培育氛围，构建有形的指导载体，提供共研的交流平台，在实践中逐步形成四个阶段的实践路径。第一阶段：依据观察探究点自主发问。学校围绕小学生日常生活中遇到的难题、异常的现象、热点的话题等维度，由项目团队围绕自然小探秘和生活小常识，精心策划、阶段性设计提供观察探究点，内容包括创设真实的生活问题情境、引导合理的观察思考路径、提示问题的表述角度标准等，引导学生主动观察思考、自主发现并提交问题。第二阶段：遴选好问题，宣传招募组队。由年级问题坊教师基于标准组织遴选，将好问题资源入库并于平台公示，引导师生认领问题、组建团队。第三阶段：依托项目化学习解决问题。师生自主围绕问题灵活开展师生、生生、亲子多种路径的项目化学习。第四阶段：围绕过程性结论评价反思。学校提供年级或校级平台对问题解决的过程与成果进行展示、交流与分享。

以学生围绕生活小常识提出“春天到了，反复感冒真讨厌，我们该怎么办？”的问题开展项目化学习为例。一是项目团队老师选取该问题后，招募组建项目化学习团队。二是引导学生对问题进行分析思考，明确该问题是致力于研究气候变化、生活习惯等因素与春季感冒之间的关系。学生提出研究病毒生长条件，和医生面对面了解预防感冒知识等解决问题的方法，制订探究综合性的春季感冒预防策略，以减少同学春季感冒的数量或减轻症状，逐步讨论形成研究方案。三是在教师协调下，学生合作将主任务分解为子任务群，分组开展系列实践探究：借助家长资源走进气象站，探究春天天气变化多端的原因，了解春季气候多变的特点；借力场馆资源走进医院，了解春天易感冒的原因，借助医院实验室探究气候变化对细菌、病毒生长的影响；通过采访专家、小组讨论、实地调查等方式寻找春季预防感冒的有效方法，提出综合性的预防方法等。四是采用多种方法展评反思他们的研究成果，如：红领巾广播台宣传普及春季预防感冒的知识；“艺启”小舞台展示问题探究过程的影像资料等。与此同时，团队成员在教师引领下共同反思问题解决过程，梳理经验，吸取教训。

（三）活动问题解决导向的“校级问题中心”实践

学生的问题意识、问题探究，往往不是源自静态的课堂，动态、开放的活动是问题产出和解决的重要载体。校级问题中心聚焦“活动中心”，围绕学生活动全程，强化自主策划、组织、实施与问题解决能力，旨在通过活动参与、体验与感悟，提升内生动力，促进学生自主发展。

基于小学低段学生自主意识与能力相对薄弱的问题，“校级问题中心”实践主要面向中高年级学生，采用梯队分层方式推进实践，探索一般规律。

其一，精选校级活动进行指导。组织学校大队委员、中高年级班队干部组成实践团队，对活动策划环节与流程先进行通识性的指导学习，再从每月一季校级活动中精选“主题式”活动项目，如“体育季”中的民间体育游戏设计、重阳节敬老慰问方案制定，“科技季”科普进家园活动等，基于项目围绕“发现问题、阐释问题、解决问题、反思问题”等一般流程，创新“集中式学习、分组式互研、选代式实践、展评式反思”等方式开展实践指导。以重阳节敬老慰问活动方案设计为例：一是组织集中式学习，核心团队教师联合德育室组织实践团队学习了解重阳节敬老慰问活动的目的与意义；二是开展分组式互研，以年级为单位组合，各小组在教师指导下根据活动环节先研讨并梳理问题与困惑，再寻路请教解决策略，形成初步方案；三是开展选代式实践，核心团队联合德育室对各组方案进行选优研讨，在完善后组织实施；四是依托校级问题中心展示平台对方案进行评比、展示，核心团队教师对策划过程组织反思。

其二，依托班级活动自主策划。先行实践的同学回归班级，在班级轮流承办的“艺启”小舞台展演中，带领班级开展活动的自主策划与组织实施。以首轮展演的五（1）班为例，四位同学为主要策划力量，在班主任的支持下，带领班队干部从主题的确定、节目的遴选、主持的撰稿到展演的时间、场地、形式、信息发布等都井然有序，也为后续承办的团队成员和班级提供了典范。

四、反思提升：“好问题中心”的运行成效与总结

首先，学生问题解决力得以夯实，课堂成为思维碰撞的舞台。学生们不仅敢于发问，更善于发掘问题价值，其解题思路、策略日益多元，运用比较、洞悉异同、分解细化逐一击破，聚焦核心，直击问题要害，提出优质问题的学生占比提升。同时，学生的分析视角从课堂延伸至生活，开放的思维助力他们在观察与实践中深化理解。这一转变，不仅丰富了学生的学习路径，更预示着他们正以更加灵活、全面的姿态迎接未来的挑战。其次，学生问题迁移力得以增强。在“生活中心”问题的发现、提出与解决过程中，学生主动观察，善于思考，自发提问。围绕具体情境，学生自发提出许多探索问题，展现出浓厚的探究兴趣。同时，学生以项目化方式开展相关问题解决的能力在提升。再其次，学生自主发展能力稳步提升。在学校围绕精选活动项目的带动下，学生习得了“发现问题、阐释问题、解决问题、反思问题”的一般方法，实现了活动自主策划与实施的基础能力的稳步提升。为了更好地发挥“好问题中心”的立德树人价值，学校还从层级化的项目负责机制、信息化的平台运行机制、多元化的研修跟进机制、激励性的管理运行机制、家校社的多向联动机制等维度整体构建了“好问题中心”的支持保障系统，形成了一种面向学生解决问题能力提升的全员卷入的实践机理。

（本文参考文献略）

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松