摘 要：马克思重视儿童的智育、体育、技术教育，提出教育与生产劳动相结合的论断，这反映出马克思对教育问题的研究与他对生产劳动问题的研究密切相关。但是，不能把马克思关于教育的论述理解成经济学的命题。如果只对马克思的教育论述作出经济学阐释，必定会忽略马克思教育论述中蕴含的革命立场。马克思分析和批判古典经济学家关于劳动创造财富的观点，发现了人的存在秘密，阐述自由是人的类本质，建构了存在论思想方式。马克思对教育面向生产劳动问题的论述具有四重意蕴：一是明确人的存在是教育研究的前提，形成教育研究的存在论思想方式；二是对教育是产生贫困问题根源的观点进行澄清，划清理解教育目的的边界；三是既要倡导综合技术教育，以满足人获得生产生活技能的需要，又要避免教育出现功利化；四是展示未来教育的新形态，实现从理念型教育转向实践型教育。

关键词：马克思教育学说；生产劳动；劳动教育；现实的人；存在论

马克思关于教育与生产劳动相结合的论断，通常被认为是要解决教育和社会生活相分离的问题，其基本观点认为：教育使学生熟悉社会生活，进而成为参与社会生产的劳动者，进而引申出教育与经济发展相适应的观点。但这样的理解思路，是否正确把握了马克思提出生产劳动和教育相结合的含义及实施要求？要回答这个问题，需要从马克思研究生产劳动的缘由及其取得的成果入手，厘清马克思在研究生产劳动的过程中发现了什么，并与亚当·斯密、黑格尔等思想家对劳动问题的关注相比较，找出其中存在的本质差异。

很显然，马克思和以亚当·斯密为代表的国民经济学家的观点是不一样的，也和黑格尔对劳动的看法不同，这种差异体现在马克思对劳动进行经济学批判，发现人的存在秘密，把劳动提升到研究人存在问题的哲学命题高度。也就是说，马克思是从生产劳动中发现了研究人的问题的存在论思路，形成以人的存在为前提讨论教育与生产劳动相结合的研究思路。这一点在《给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示》第4点“男女少年和儿童的劳动”中作了清楚表述。

首先，马克思肯定生产劳动对人的存在具有普遍意义。人只要生存，就不可能脱离生产劳动，儿童、青少年也不例外，这是普遍的自然规律。其次，马克思肯定儿童或青少年到工厂做工的现象，认为这是现代工业社会进步的表现。当然，马克思指出问题的关键是安排儿童参加哪些生产劳动。所以，在重视劳动的同时，马克思提出还要重视儿童与青少年的教育：“父母或雇主令未成年人劳动而不同时使其受教育，是决不能允许的”。最后，马克思指出教育的主要任务是：“第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教的内容。第三：技术培训，这种培训要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。对未成年劳动者应按不同类别循序渐进地施以智力、体育和技术方面的培训”。

马克思断定劳动维持着人的存在，成为人类社会发展的基础，这就意味着人需要劳动是普遍的自然规律，劳动唤醒人的存在意识。以此认识为前提，马克思肯定儿童、青少年参加生产劳动的必要性，并相应地提出智育、体育和技术培训三项教育任务。因此，理解马克思关于教育任务的论述，不能仅将其理解成教育是为了将人培养成从事某种职业或某项工作的人，而是通过教育与劳动的融合，让学生在劳动中感知自身的存在，建构自身与劳动对象、外部世界的交往关系，从而把自身培养成具有主体意识的社会人（即掌握生产技能的劳动者）。这就形成了马克思关于教育面向生产劳动的四重意蕴，是研究教育与生产劳动结合问题的创新思路。

一、明确人的存在是教育研究的前提，完成教育研究思想方式的变革

做好教育研究工作，发展高质量的教育，要有正确的、科学的教育思想作指导。从苏格拉底、柏拉图至当代思想家，思考教育问题，实质就是思考人的问题，以及人的灵魂层次的问题。通俗地说，要让人具有关于自己的观点（自我观），把教育和自我观的形成相结合。教育的任务是要启迪、唤醒、激发、充实人的自我，也就是塑造儿童、青少年关于自我的观念，使他们形成自我意识，获得自我认同。问题是，离开现实社会生活，通过构建善、真理等抽象的理念世界，运用对话辩论等途径，能否实现将人培养成社会主体的目标？理念世界除了训练人的逻辑能力，训练人机械、被动地接受上帝（教会）的能力外，就是养成“哲学王”，柏拉图将其看作是培养人的神性。其实，这一切只能是虚幻的，脱离了人的现实生活的需要，就如尼采批评柏拉图“是一个讲话含而不露、模棱两可和诱人上当的作者”“摆弄机巧和诈术”。尼采对柏拉图的否定，就是对柏拉图“哲学王”思想方式的批判与否定。的确，柏拉图是以理性、逻辑、治理城邦的政治需要等构成对自我及教育的想象，其教育理想是通过教育使人获得善的理念，因为善是真理与知识之源。这种思考教育问题的方式，可以用“形而上学—本体论”来表述，特点是离开现实社会的抽象的形而上。

这种认识与研究教育的思想方式，中世纪宗教教育尤其典型。在中世纪宗教教育中，上帝与天国是超越时间和空间的永恒存在，是决定人的存在的本质因素。因此，使人认同上帝与天国，既是教育的使命，又是人活着的全部使命、意义与价值。直至文艺复兴和启蒙运动颠覆了人受神统治的格局，找回人的地位，把人作为主体来看待，才出现了试图摆脱本体论和形而上学方面的预设前提，逐渐形成以理性、智力作为教育前提的认识论——即实证主义思想方式，如赫尔巴特以心理学为理论基础的教育研究、杜威以儿童活动为本位的经验教育理论等。尤其是杜威的儿童教育研究，试图以建构民主社会的目标为指引，研究教育如何有助于使儿童成为民主社会的合格公民。但杜威的假设是：“只要一个人采取了民主的态度，并真诚地向差别很大的个人和群体的经验和需求敞开其心灵和内心，那么，让生活得以进行的那种归属感，那种休戚相关的感觉就将得到深化”。杜威希望通过民主社会价值理想引领儿童发展，培养民主社会需要的公民。这样的教育理想与实践，表明杜威坚持教育的社会取向，从民主社会发展需求出发研究教育问题。但是，社会是现实的人所建构的，它不是抽象的集合体，谈论教育要适应社会发展需要，讨论教育与现实的人的相互关系，不能脱离现实的、生动的个人来讨论教育问题，现实的个人是教育活动的出发点，也是教育活动的对象。就此意义上说，坚持教育的社会取向，就是坚持将现实的人作为教育研究的前提，从人的存在的角度阐释教育的本质及其意义，为理解教育建构新的思想基础。

马克思从经济学观点入手，肯定劳动创造财富的经济学意义，但劳动对人及社会更加重要的意义是：劳动成为人与世界建构交往关系的中介。自然的人通过劳动实现和世界的交往，使独立的个体的人融入世界之中，个体的现实存在得到体现。从这个意义上说，人的现实存在的实现，就是要使人和世界的关系变成现实的关系，不是在理念中抽象的、逻辑的、思辨的存在，而是在实践中激发人自身的力量，改造自然、建构社会，实现人的存在与社会存在的统一。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”，这是马克思研究劳动问题的贡献。顺此思路，马克思阐述了劳动与人的异化的关系，找到了人的异化的根源，这是马克思对人的存在之谜的揭示，也由此开启了从存在论角度思考人的问题的哲学之路。只有坚持这一点，才能把人理解成是生活在现实世界中的鲜活的个人。

当然，马克思所说现实的、鲜活的个人，不同于费尔巴哈所谓感性的人，后者的认识中存在没有把人的活动本身理解为对象性的活动以及“仅仅把理论的活动看作是真正人的活动”的局限。为克服这一局限，马克思首要任务是批判黑格尔关于自然、历史、精神世界是辩证、矛盾运动过程的理论，指出人的存在本质以及人与自然、世界相互联系的矛盾转化是客观的现实运动而不是主观的精神运动，是和自然、世界建立务实的、客观的联系的活动，生产劳动的意义就在于此。可以说，马克思第一次把劳动这一概念建立在科学的地基上，恢复了劳动的本真面孔，用“劳动”解开了人类自身与世界历史之谜。

马克思在《资本论》第一卷第一版序言中写道：“我要在本书研究的，是资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”“本书的最终目的就是揭示现代社会的经济运动规律”。生产方式指劳动者与生产资料的结合方式以及其中所体现的生产力，劳动者与生产资料的结合方式随着人类历史实践的发展形成不同的类型，可以是私人的，也可以是集体的、国家的，反映出人的社会特性。任何个人都不可能脱离社会历史条件而独立存在，相反，个人存在是社会存在的具体体现。对此，马克思提出生产关系的概念。他在《雇佣劳动与资本》中写道：“黑人就是黑人。只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了”“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产”“生产关系总合起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”出于对生产力和生产关系矛盾关系的认识，马克思提出了人的本质是一切社会关系总和的论断。由此也可明白马克思在《给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示》中肯定儿童和青少年参加劳动的缘由，因为人必须依赖生产劳动而存在，参加生产劳动不仅是为了创造财富，也是为了在劳动中建构各种交往关系，消除人的异化状况，实现从自然人走向社会人的转变。

如此一来，强调教育面向生产劳动，是因为生产劳动揭示了人存在的秘密，使人的存在找到现实的、客观的基础，也为教育与生产劳动相结合找到最基本的原因，这就是说教育的前提是关怀人的存在。教育面向生产劳动，就是把人的存在确立为开展教育研究、实施教育活动的前提，确保人的中心地位，不再使教育变成为了分数和考试的知识教学，这就是教育研究的存在论思想方式。

对教育的存在论研究，前提是确认教育对象是真实、鲜活、具体的个人。生产劳动对人的意义，就在于使我们坚定每一个个体都是生活在现实社会中真实的个人。教育面向生产劳动，就是要面向现实的人和现实的社会生活，把现实的人的存在作为教育研究前提，从人的需要出发，研究如何有效实施教育活动，使教育在满足人对生活基本需要的同时，又能够引导人追求更高层次的需要。就如马克思所说：“劳动力价值的最低限度或最小限度，是劳动力的承担者即人每天得不到就不能更新他的生命过程的那个商品量的价值，也就是维持身体所必不可少的生活资料的价值”。劳动力价值源于劳动者的生活需要，劳动者的生活需要在特定社会历史时期有其存在的合理性、必然性。决定劳动力价值的因素是客观存在的，因此教育要重视人的生活需要，要走进人的生活，不能使教育变成神秘的、抽象的、观念的臆想活动。如永恒主义、要素主义等教育思潮的局限，就在于它抽掉了儿童、青少年生活于其中的现实社会这个根基。

对教育的存在论研究，就是要明确教育的根本任务是实现人的存在与社会存在的融合。强调教育关怀人的生活需要，是因为从本质上说，人的生活是社会生活。如何使自然人成为社会人，实现个人存在与社会存在的融合，这是教育的根本任务。一方面，这体现了马克思肯定资本主义重视儿童劳动的积极作用；另一方面，他又批判了童工问题，但并非否定生产劳动的重要意义，而是批判把儿童当作生产工具，当作劳动商品。正是对儿童从自然人走向社会人的强调，马克思指出人是一切社会关系的总和，这就容易理解马克思提出人的自由发展目标，因为马克思把个人发展与社会发展结合起来，“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

对教育的存在论研究，就要坚持教育的价值取向是培养人的创造性。马克思肯定人类社会历史是人通过生产劳动创造出来的，创造性是生产劳动的重要特征，如果没有创造性的生产劳动，就没有人类社会历史的变革发展。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中明确断言：人的生产劳动，不仅改造对象世界，而且真正地证明自己是类存在物，但异化劳动则把人的自主活动、自由活动贬低为手段，变成是维持人的肉体生存的手段。他在《资本论》中通过分析生产劳动创造的使用价值和交换价值，指出人的生产劳动具有增殖的可能性。可见，要重视生产劳动蕴含的创造性特征，充分发挥创造性生产劳动的价值，如此才能推进人类社会高质量发展。但创造性劳动的主体是人，培养人的创造性能力，提升人的创造性素养，应该成为教育的价值取向。

二、明确人的教育需求的合理边界，澄清教育是贫困根源的观点

从人的存在出发研究教育问题，可以发现对教育的需求源于人维持日常生活的需要。其实，从人类早期教育活动看，教育就是为了满足人的生存需要，只不过那时的教育活动主要局限在家庭范围内，是非正规、非专业的教育活动。但是，人们需要教育的意图是非常明确的，只有年轻一代全面掌握生产的知识和能力，才能解决人的生存问题。而解决人的生存问题，就成为评判教育存在合理性的依据。但这样的理解也只是对教育合理性作直观的、经验的解释，它提供的思路，是把教育合理性和解决人的生产、生存问题的需要关联起来，这就意味着怎样生产、如何生活构成评判教育合理性的基本依据，也就是说，教育一旦满足人生产生活的需要，就获得了合理性。但是，从人的生产生活需要的角度讨论教育合理性问题，就会把人经过教育之后能否找到工作、能否担负起社会生产职责，视为评价教育是否成功的依据，反过来，也会把人工作、生活的失败归结为教育问题。

“由于缺乏教育，工人不懂得‘商业的自然规律’，即不懂得那些必然使他们陷于赤贫的规律”“赤贫是工人自己造成的贫穷”，为此资本主义国家提出的解决方法是发展“博爱”的慈善事业。马克思在《评一个普鲁士人的＜普鲁士国王和社会改革＞一文》中对这一观点进行了批判。他指出：通过发展慈善事业帮助贫困人群接受教育来解决贫困的观点，没有把握贫困产生的根源，反而掩盖了贫困问题的实质。这一做法的意图是为了满足维护英国当局政治统治的需要，使“赤贫在政治的英国获得的普遍意义”，从而进一步使贫困“合法化”。如果不能认清这种观点的错误之处，就会造成对社会问题的判断失误，使社会变革方向发生偏离。

马克思进一步指出：贫困问题的根源是国家。国家越强盛，就越不认为自身是贫困问题的真正根源，越没有能力发现社会缺陷的根源。为此，马克思提出国家必须消灭自身，这是解决贫困问题的关键之举。仅仅依靠发展慈善事业，无法解决贫困问题。贫困问题的解决，并非取决于国家是否有慈善观念，而是要从现实生活中考察社会、国家、政府是怎样通过生产、实践被构建起来的。贫困问题也不是一个是否接受教育的问题，而是“无产者的物质状况”的问题。“这个革命的开始和进行将是为了利益，而不是为了原则，只有利益能够发展成为原则，就是说，革命将不是政治革命，而是社会革命”。这就是马克思、恩格斯从当时的英国、德国等欧洲发达工业国家的社会发展现状中揭示的问题及变革要求。诚然，对于马克思来说，更重要的使命是改造世界，所以，主张消灭国家，不是不要国家，而是要消灭认为贫困问题跟国家无关的“国家”。因此，需要引领基层民众（无产阶级）去完成改造世界的使命。这种改造不仅要发展生产力，还要完成社会重建，“是人的真正的共同体，是人的本质”的实现。这就是马克思对贫困问题作出的思想贡献。

不能把贫困问题简单地归结成经济问题。尽管从日常经验来说，贫困问题的出现的确和经济相关，但是，产生贫困的原因不是经济，解决贫困问题的出路也不能只通过经济手段，还涉及社会变革、国家改造，也就是马克思所说的要有能够有利于发展生产的社会关系。不适应生产发展的社会关系会阻碍生产，造成贫困。厘清贫困问题不完全是一个经济问题之后，就能理解工人（贫困人群）没有技能也不是造成贫困的根本原因，不能把贫困简单地归结为教育不足、慈善救济不充分造成的，而是工人的社会生存境遇决定的。“工人的存在被归结为其他任何商品的存在条件。工人成了商品，如果他能找到买主，那就是他的幸运了。工人的生活取决于需求，而需求取决于富人和资本家的兴致”。“生产者被降低为商品”的过程，实质上是一种工人与资本家的被迫交往，是一种“非自愿”的生计所迫。处在这样的社会生产关系中，贫困是必然的。也就是说，导致工人贫困的原因是社会生产关系，不是工人没有接受过教育且生产物质财富的能力不足。马克思在《资本论》中说得很清楚：“劳动力占有者和货币占有者在市场上相遇，彼此作为身份平等的商品占有者发生关系，所不同的只是一个是买者，一个是卖者，因此双方是在法律上平等的人”，即劳动力只是商品，使劳动力增值的因素不完全取决于劳动力本身。

从马克思反对把贫困问题归结为经济原因的立场看，他不是不承认贫困是现实存在的客观事实，不是不承认贫困是和经济发展、社会物质财富密切相关的事实，而是因为马克思关注人的社会存在和发展命运，他要解决的是人的发展不充分不自由的问题，不只是经济贫困问题。所以，马克思从社会历史发展的高度肯定物质生产的意义，提出物质生产是人类历史产生的重要前提：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”。这句话说明人类历史发展和物质生产生活密切相关，显示出马克思对人的生存问题的关心和重视。但马克思也指出：在资本主义社会条件下，民主、自由、权利等口号在现实社会生活中是做不到的，是矛盾的。平等地剥削劳动力，是资本的首要的人权。这就赋予资本每天剥削11—13岁的儿童10小时的特权，并且取消了儿童在其他工厂本来可以受到的义务教育，其借口是：“细巧的织物需要灵巧的手指，而这只有年幼时进工厂才能做到。”

三、明确教育任务是培养人的全面生产意识与能力，避免教育的功利化

教育有利于提高人的生产劳动技能，劳动技能的高低则影响人的就业，这就产生了一种观点，认为教育的不充分、慈善工作的不完善是导致贫困的根源。要反驳这种观点，就要全面准确理解教育培养人的技能问题，全面准确把握马克思所说智育、体育、技术培训三个方面。现代工业生产要求对劳动者进行教育或训练，改善劳动者的劳动能力，使其获得一定劳动技能和技巧，成为专门的劳动力，能够适应工业社会分工的需要。理解马克思所说教育的三个方面，要以教育关怀人的存在为前提，正确把握教育培养人职业技能的工具性目标，避免因教育具有的工具性目标而导致教育的异化。教育的目标之一即为培养从事某种职业的人，不同的职业技能对应不同的工作，不同的工作和岗位会产生不同的报酬。承担复杂劳动的劳动力与普通劳动力相比，需要更高的教育费用。重视教育的工具性目标，就要通过教育让劳动者增加技能，让劳动者更容易获得就业机会，同时提升劳动生产率。一方面提高人的素质，有助于人找到工作，另一方面为了找到工作，人就不得不接受教育、掌握技能。这就容易出现为了找工作而去参加培训的现象，结果是把教育与培训作为找工作的手段，那些对就业帮助不大的教育或培训项目就会被轻视，从而出现教育或培训中的功利主义现象。

马克思一再强调教育要有助于人的发展，要以“活的个人”为前提。“劳动力只是作为活的个人的能力而存在。因此，劳动力的生产要以活的个人的存在为前提”。在个人只能把劳动力作为商品的条件下，劳动力是否能够产生价值，决定因素不是劳动者。即便通过教育使劳动者能力得到了提高，但劳动力变成商品的困境没有得到根本的解决。“劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的要素。但是，在一定的国家，在一定的时期，必要生活资料的平均范围是一定的”，马克思虽然也肯定劳动力价值与一个国家的文化水平有一定关系，但劳动力价值的决定因素不在于劳动者接受了教育或训练。“至于个人受教育的时间，发展智力的时间，履行社会职能的时间，进行社交活动的时间，自由运用体力和智力的时间，以至于星期日的休息时间（即使是在信守安息日的国家里），——这全都是废话”，因为在资本主义社会这些都用于资本的自行增殖。在什么样的状态下，全部产品或至少大部分产品采取商品的形式？马克思经过进一步研究发现：这种情况只有在资本主义生产方式的基础上才会发生。因此，改变把劳动者的劳动力作为商品的关键，是消除产生这个问题的“生产方式”，消除劳动和资本的对立。显然，这不是一个简单的经济学问题，即马克思所说“不属于商品分析的范围”，要解决这一问题，不仅需要发展经济，创造更丰富的物质财富，更重要的是变革社会生产关系，重建国家和社会。

通过教育提升人的生产劳动技能，满足人从事物质生产劳动的需要，从这个角度理解马克思关于教育面向生产劳动的观点，其实并不完整。马克思不仅重视物质生产劳动，还提出了人口再生产、社会关系生产、精神生产等问题。他在《1844年经济学哲学手稿》中提及人的全面生产问题：“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由地面对自己的产品”。显然，马克思区分全面生产和片面生产的立足点，不是生产某类物品的数量差异，而是生产性质的差异。人的全面生产体现人的生命活动的性质，因为人从事自由且有意识的活动，“生活本身仅仅表现为生活的手段”。人的自由有意识的生命活动，既反映在物质生产领域，也体现在宗教、家庭、国家、法、道德、科学、艺术等特殊的方式中。社会生产是由物质生产、人口生产（家庭）、精神生产（宗教、道德、法、科学、艺术等）、社会关系生产（社会、国家）组成的全面生产，这些生产相互交织、相互制约，构成社会发展动力，也构成人生存的基本特征。也就是说，描述与讨论人的生存问题，包括解决贫困问题，是一项社会系统工程。只有对生产各个方面进行整体变革，才能找到解决问题的答案。马克思对生产问题的探索，从经济学的研究走向对人的生存问题的哲学思考，生产不是一个经济学概念和命题，而是一个探索人的生存问题的哲学命题。

因此，要正确把握教育的工具性目标，避免把教育的工具性目标变成功利化目标。一方面，强调教育增强和提高人的劳动能力，是指教育培养人全面生产的意识和能力。另一方面要及时转换理解教育工具性目标的思路，从物质生产的经济学思考，转换到对人的生存问题的哲学思考，在物质生产创造财富满足个人日常生活的需要中，逐步认识到追求自由生存是人的生存目标。事实上，人的日常生产生活是人和自然界、世界建立交往关系的过程中占有自身本质的过程，只是在特定社会关系的约束下，人成为局部工人及其工具。“工场手工业把工人变成畸形物，它压抑工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植工人片面的技巧”。把生产提升到哲学命题的高度，需要学校教育致力于提升人的全面生产意识和能力，使教育能满足人的生存需要，通过接受教育，使人不致在自己的对象中丧失自身，成为人自己的本质力量的现实。对学校教育的评判，不仅要关注学生是否达到了会读书识字这些“技术层面”的要求，还要研究如何有效避免这些技术层面的知识学习、技能发展的教育活动出现功利化倾向。不仅受教育者应自觉提升思想道德觉悟和自身素养，成为合格的社会公民，而且要重视社会改造，在防范教育工具性目标走向功利化发展方面提供制度保障，为个人与社会融合创造条件。西方有学者指出：要对科学发现和技术应用是经济增长和社会公正的原因的观点保持怀疑，仅仅理性远不足以勾画自由的道路。所以，能够人人享受美好生活的社会，应该具有民主政治、市场经济和公民社会三个要素。这三个要素的关系是密切的、错综复杂的，仅仅依赖其中一个因素无法实现人自由美好生活的目标，这也说明防范社会生活出现功利化需要系统治理，多管齐下。

四、明确未来教育的新形态，实现从理念型教育转向实践型教育

基于上述分析，强调教育面向生产劳动的合理性是满足人的生存需要，要求从人的生存本质来理解教育，教育要关切如何使人摆脱和克服生产生活带给人的片面性，避免使人成为局部人、工具人，逐步使人获得自主自由的生活状态。“我们已经看到，大工业从工艺上消灭了那种使一个完整的人终生固定从事某种局部操作的工场手工业分工。而同时，大工业的资本主义形式又更可怕地再生产了这种分工：在真正的工厂中，是由于把工人转化为局部机器的有自我意识的附件；在其他各处，一部分是由于间或地使用机器和机器劳动，一部分是由于采用妇女劳动、儿童劳动和非熟练劳动作为分工的新基础”。随着工业生产方式的变革，“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法”。马克思认为当时工厂制度中已经出现未来教育形态的萌芽。这个基于生产劳动与教育相融合的“未来教育”，是从传统理念型教育转向了实践型教育。

理念型教育，是指从理性的思路认识人的发展问题，认为人的成长、发展是人的理智的变化，甚至把人的成长发展看作是观念的革命、思维的革命。哈贝马斯意识到观念、思维、意识的局限，主张要从意识哲学范式转向交往范式。不过，哈贝马斯认为交往范式不同于马克思的生产实践范式，在哈贝马斯看来，马克思的实践是基于主客体的工具行为。哈贝马斯对意识哲学的批判是有积极意义的，但是他对马克思的生产劳动概念及其意义产生了误解。为理解这一点，这里简要介绍马克思对人的思维活动的赞赏：“人的思维是否具有客观的[gegenständiche]真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。人的思维的真理性需要在实践中加以证实。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。不论是哲学家还是普通人，都是生活在自然、社会所构成的交往关系之中，这种交往关系是真实的、客观的、变化的，人的思想观念也来自于这种交往关系。由于“工场手工业时期大大加深了劳动部门的这种社会分裂”，“它以自己特有的分工才从生命的根源上侵袭着个人，所以工场手工业时期也首先给工业病理学提供了材料和刺激力。

实践型教育替代理念型教育，显示出马克思所提出的未来教育形态的根本特征。马克思确定人的存在为教育研究的前提，是对传统形而上教育研究思想方式的否定。同时，实践是马克思思想体系中首要的、基本的观点，是马克思思想体系的核心概念。实现人的自由发展是马克思毕生奋斗的理想，这一理想必定是实践的而不是理念的，因此需要从经义之学的理念型教育走向参与生产劳动的实践型教育。这是基于社会发展规律作出的科学判断。

人是在生产劳动等一系列社会实践中成长的，社会实践受到社会规律的约束。人的全面发展是教育的目标，但教育不可能脱离现实社会的规范与约束。马克思在《资本论》第一版序言中就写道：“问题本身并不在于资本主义生产的自然规律所引起的社会对抗的发展程度的高低。问题在于这些规律本身，在于这些以铁的必然性发生作用并且正在实现的趋势。工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的，只是后者未来的景象”。这既是马克思确定的研究目标，也是马克思的思想贡献。他写作《资本论》这本书的最终目的就是揭示现代社会的经济运动规律。

马克思从商品分析入手，指出商品与人类生产劳动的关联，提出抽象劳动、一般劳动、必要劳动、剩余劳动、异化劳动等跟生产劳动相关联的概念，从分工、劳动、财富、贫困、工资等日常生活中的现象和事件，指出要透过表面现象发现本质之间的内在关联，指出劳动与资本分离的社会制度造成了人的劳动的异化与人的片面发展。“把未成年人变成单纯制造剩余价值的机器，就人为地造成了智力的荒废，——这和自然的无知完全不同，后者把智力闲置起来，并没有损害它的发展能力、它的自然肥力本身，——这种智力的荒废甚至使英国议会最后不得不宣布，在一切受工厂法约束的工业中，受初等教育是‘在生产上’使用14岁以下儿童的法定条件。工厂法关于所谓教育的条款措辞草率；由于缺少行政机构，这种义务教育大部分仍然徒有其名”。

出劳动与资本分离的社会制度造成了人的劳动的异化与人的片面发展。“把未成年人变成单纯制造剩余价值的机器，就人为地造成了智力的荒废，——这和自然的无知完全不同，后者把智力闲置起来，并没有损害它的发展能力、它的自然肥力本身，——这种智力的荒废甚至使英国议会最后不得不宣布，在一切受工厂法约束的工业中，受初等教育是‘在生产上’使用14岁以下儿童的法定条件。工厂法关于所谓教育的条款措辞草率；由于缺少行政机构，这种义务教育大部分仍然徒有其名”。

诚然，推动实践型教育发展，不仅是因为教育要遵循社会发展规律，还因为实施教育活动更强调发挥人的主观能动性，以应对教育竞争、化解教育矛盾。教育面向生产劳动，既要看到教育受社会规律制约的客观性，又主张教育要激发和调动教育者、受教育者的主观能动性、创造性。社会生产发展与教育的普及，使教育对象和社会对教育的需求发生显著变化，受教育人口数量扩增、受教育年限不断提高等，使受教育人口接受高质量教育的需求更加迫切，教育供给与需求不平衡现象持续存在，这就会出现激烈的教育竞争、产生复杂的教育矛盾。马克思在《资本论》中提及：“资本主义生产方式越是使教学方法等等面向实践，随着科学和国民教育的进步，基础教育、商业知识和语言知识等等，就会越来越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生产出来。由于国民教育的普及，就可以从那些以前受不到教育并且习惯于较差的生活方式的阶级中招收这种工人。而且，这种普及增加了这种工人的供给，因而加强了竞争”。竞争带来劳动力贬值，出现教育不能改进劳动者生活的问题。因此，什么是合理的教育？为什么教育的普及并没有给民众增加福祉？应试教育满足了获取分数和升学的需要，但并没有解决受教育者个体的生活幸福问题，它能否培养集体意识、理想主义等“公共性观念”？这就需要再回顾马克思极力调和社会和个人、整体和个体之间矛盾或对立的观念。他竭力避免把社会当作一个抽象物，使其和个人相对立，因为个人总是社会性的存在。解决教育竞争、教育矛盾，必须到社会中去寻找原因和解决方案。

五、结语

马克思重视儿童与青少年的劳动问题，确立了从人的存在角度理解儿童劳动与教育的思想方式，开启教育的存在论研究方向，这个方向具有革命性意义，回答了人是如何存在的这一基础性命题。而这个命题的提出，对教育是至关重要的，因为它面向人的存在来理解教育的对象，从存在论而不是认识论的维度揭露教育的本质，明确人的自由发展作为教育的意义和价值，并为实现人自由发展目标夯实基础，这对教育理论发展与教育实践变革具有决定性意义。正是有了这些思想准备，教育才能发挥其工具性目标价值，才能为理念型教育转变成适应未来生活的实践型教育奠定基础。

（本文参考文献略）

The Four Implications of Marx’s View of Education towards Productive Labor

Shu Zhiding

Abstract: Marx emphasized the intellectual, physical, and technical education of children and proposed the integration of education with productive labor, reflecting his close connection between research on education issues and research on productive labor issues. However, Marx’s discourse on education should not be interpreted solely as an economic proposition. Interpreting Marx’s educational discourse solely through an economic lens would overlook the revolutionary stance inherent in his educational theories. Marx analyzed and critiqued the classical economists’ views on labor creating wealth, revealing the secret of human existence, expounding on freedom as the essence of human nature, and constructing an ontological mode of thought. Marx’s discussion on education towards productive labor carries four implications: firstly, it clarifies that the study of education is premised on human existence, forming an ontological mode of thought for educational research; secondly, it clears up misconceptions about education being the root cause of poverty, clarifying the boundaries for understanding educational purposes; thirdly, it advocates for comprehensive technical education to meet the need for individuals to acquire production and life skills while avoiding the commodification of education; and fourthly, it showcases the new form of future education, transitioning from idealistic education to practical education.

Key words: Marx’s educational theory; productive labor; labor education; real people; Ontology

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松