摘 要：家庭是一类教育责任主体，发挥家庭参与教育的主体性，是提升协同共育效果，实现教育高质量发展的必然选择。依据霍耐特的承认理论，高质量的家庭教育参与意味着：家庭主体在教育中得到来自其他主体与自我的切实“承认”，即重视家庭类主体的文化价值，尊重家庭个体主体的独特贡献，家庭认同自身的教育能力。然而主体间的“承认”并非自然发生，存在为承认而进行的斗争。部分家庭急于寻求“承认”，使其关于自身教育价值的认识受到干扰；学校作为“承认”权威和标准制定者，对部分家庭蔑视和否定性“承认”，使家庭教育自主性受到压抑；社会地位较高、获得承认的家庭，为争夺社会性尊重而挤压学校教育的主体性，反过来使其自身主体性也受到阻碍。为实现协同效果最大化，须重建家庭和学校的彼此承认关系，最大限度发挥家校各自的教育主体性价值。

关键词：家庭参与；家校共育；承认；主体性

在我国古代文化传统中，家庭作为个体成长的基本单位发挥着重要的教化功能，“家”文化被赋予极高的价值地位。但近代受西方现代性思想的影响，“家”作为传统社会批判的矛头曾受到猛烈抨击，加之在特殊的社会背景下，家庭暂时无法保障和满足儿童新的发展需要，使家庭在社会生活中遭遇逻辑退场。家庭教育也面临不被信任的危机，“儿童公育”思潮曾蔚然蒸腾，蔡元培设置“公立胎教院”“公共育婴院”和“幼稚园”等公育设施，强调均须与家庭隔离，经由专门训练的医生、看护妇等专职人员，为儿童提供完美教育的可能。尽管最后“儿童公育”思潮持续时间短暂，但能够深刻反映出“谁来教”的倾向——国家进行统一的教学，摆脱家庭的私人教育，这为长期以来学校主导的制度化教育奠定基调。

随着社会的发展变迁、教育观念的更新和儿童成长的实际需要，家庭的教育地位重新得到关注，2022年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》以法律的形式为家庭教育正名，《关于指导推进家庭教育的五年规划（2021年—2025年）》《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》等文件的出台对家庭教育提出新期待、新要求。家校社协同育人的实现意味着家庭、学校和社会都是参与教育的重要且平等的主体，“双减”政策的落地与实施也需要家庭切实履行作为一类教育主体的应有责任，但在教育实践过程中，家庭教育的地位仍处边缘化，家庭教育参与的主体性受到多重因素的阻碍，导致家校共育的现实效果多不尽如人意。因而本文以霍耐特的承认理论为基础，着重探究如何在家校社协同育人时代更好地保障家庭的高质量参与，更好地发挥家校协同育人成效，以促进儿童实现全面发展。

一、主体性的承认：高质量家庭教育参与的底层逻辑

家庭作为一类教育责任主体，高质量教育参与实现的底层逻辑是其“主体性”得到其他主体的切实“承认”。主体性哲学是伴随着近代社会自笛卡尔的著名命题“我思故我在”的提出而开启，但在主客二分思维的主导下，人的主体性过度张扬带来“以自我为中心”“占有性个人主义”的思维模式，使人处于一种无序的异化状态。现当代主体间性哲学带来与时俱进的变革，为主体性思想赋予新的内涵。所谓“主体性”只有在与其他主体的关系形式下才能得以真正理解和实现，主体的存在与自我实现必须以他者存在为前提，人只有在人群中才能成为人，因而要充分意识到自身之外存在着的自由存在者及其活动空间。如果双方不互相承认，也就没有了一方对另一方的承认，主体性的实现便无从谈起。

家庭教育参与的主体性同样是在与其他教育责任主体的交往互动中形成和体现，家庭的教育主体性需要得到来自其他主体的切实“承认”，即对其存在合法性和有效性的认可，“只有在个体的特性、特征同时也得到了他的互动伙伴的认可和支持的程度上，个体才能真正实现自我同一”，家庭也在此基础上获得自我承认与认同。具体而言，家庭教育参与的主体性获得需要来自社会文化、教育共同体及其自身三个层面的承认，这种主体性既体现在家庭作为类主体的普遍性意义而言，也针对作为个体的每个家庭的主体性实现。

（一）来自社会的承认——家庭文化价值受到重视

社会对家庭文化的重视及其价值的承认是家庭进行教育参与的根本前提。在我国文化传统中，家庭始终被置于相当重要的位置上，关于“修身齐家治国平天下”的观念逻辑，“孝悌”之德和夫妇父子之道的重大意义，“治家之道”的特有智慧，家训家风家教的确立与执行，均得到社会的普遍认可。儒家哲学把人类生活的幸福更多地建基在亲人之间的影响、关心、爱护、尊敬等基础上，在理论层面上进一步形塑家庭的突出地位。家庭教育的底色，恰恰就是广义的家庭经营和家庭文化建设，因为家庭生活本身体现着教育的性质和功能，在父母长辈与孩子之间的互动中，在家庭日常生活、文化氛围、家庭规则、同辈交往里，儿童获取社会习俗、道德规范和生产生活知识，是广义的和最为基本的教育范畴。家庭文化和家庭生活的教育价值也能够得到制度性承认，即家庭的教育方式、所培养出来个体的社会成员资格得到社会充分接受与认同。由此，在我国文化传统中基本确定了家庭生活中必有教育，儿童所受到的最基础教育也必在家中的思维模式。

但工业革命的到来，裹挟着“现代性”以强大的穿透力和扩张性影响着社会的方方面面，也改变了传统家庭教育的地位和功能。“现代性”的突出特点是理性成为人们判定一切存在的合理性法庭，社会对科学知识的崇拜达到新的高度。伴随着学校系统的不断完善，学校作为专门进行知识传授的制度化组织，得到社会的一致认可和信任，由此教育空间从家庭向学校发生位移，家庭逐渐在教育中退场。实质上，在西方价值观念中的重要关切始终集中在城邦（社会）、个人与上帝那里，思想奠基者柏拉图在其政治理想国的设计蓝图中，就建议彻底废除家庭，以保证公民们完全投身于城邦事务，尽可能实现个人化和公共化，以个人生活与社会生活的某种叠加取代了家庭生活。柏拉图的思想基本得到了后续西方学界的遵循，家庭及其观念在西方持续遭到逻辑上的还原，价值上的贬低和思想上独立地位的消失。我国现代化进程中也曾深受影响，在五四运动前后时期家庭被视为社会发展和儿童成长的阻碍，康有为提出国家、家庭与个人由于“各有其界而自私之，其害公理而阻进化，甚矣”。家庭文化被视为低俗的、不健康的、混乱的，“我们的孩子，受了家庭内恶习惯的同化而变为坏东西”。家庭教育在历史上的退场有特定的社会历史情境性，家庭教育无法满足彼时社会的人才需求，可见，当家庭文化价值不被社会所信任时，也就剥夺了家庭参与教育的机会。

获得社会的承认最基本的是来自法律、政策、制度层面的“承认”，《中华人民共和国家庭教育促进法》的颁布，意味着家庭文化和家庭教育的重要性在现代社会中重新得到认可，其中关于家庭教育的定义在对未成年人“培养、引导和影响”作用，家庭的方式方法“亲子陪伴、潜移默化、相机而教”等方面，均凸显家庭教育生活化本质的重要价值；还意味着所有家庭的教育参与能够平等地得到法律认可的保护，使家庭获得一种普遍意义上的参与资格，家庭教育获得合法性地位。这是对家庭类主体在教育中权利的承认，同时也是对家庭参与教育义务的规定。更深层次的社会承认是社会成员在文化观念上的认同，需要真正从立德树人的视野出发，面向儿童生命的整全发展，看到家庭的非专业性、情感性、生活性等文化特性，对儿童成长的心理性价值、自足性育人意义以及在个体成人之中的基础性地位。

（二）来自共同体的承认——家庭独特教育贡献得到尊重

家庭的教育参与是以家长作为主要参与行动者，具有多种参与形式：一方面，家长作为主体承担家庭之中的养育责任，包括管理儿童生活起居、安全健康，提供良好的家庭氛围，组织各类活动促进子女成长发展。另一方面，家长履行在教育共同体中的基本职责，包括参与儿童的在家学习，帮助其在制度性学习中获得成就，还包括与学校相互交流儿童表现，支持学校组织的各类活动、志愿服务，参与学校管理和教育教学活动。以及利用社区提供的资源与服务，与其他可获得的组织资源相协调，为儿童的成长发展服务。可见，家庭教育参与的主体性既需要来自社会文化的承认，也需要来自教育共同体成员（学校和社区）的认可，但由于社区与家庭的角色关系目前呈现的是服务者与被服务者的关系，家庭教育参与的主体性受社区影响甚微，其主要是需要得到成员之一——学校的认可。

家庭和学校之教育共同体的形成和稳定发展并非自然发生的，共同体的协同效果往往需要在长期的彼此互动中不断努力，因为共同体是由具有不同存在方式和行动理念的主体组成的，显示为社会行为与价值导向的多样化与差异化。故达成稳定发展的共同体并不容易，往往需要成员彼此舍弃自我为中心的思维，包容另一主体的差异与个性，承认他者的价值和特殊性，形成平等的“共在”状态、开放共荣的互动关系，以达成求同存异的共识性价值目标。学校与家庭整体上采用的正是不同的教育方式和行动路径，且长期以来存在巨大的位序差别。现代学校制度建立以来，学校在教育体系中处于中心地位，家庭教育则处于边缘弱势位置，要想真正构建家校育人共同体以发挥二者育人合力，则需要以平等、包容性眼光重新审视各自的教育价值，尤其是学校要尊重家庭的教育作用，为家庭的教育参与腾出作出贡献的空间。由此才能使二者围绕着儿童成长发展的共识性目标充分发挥特长和个性，服务于共同体繁荣，致力于发挥共同体的最大功效。

家庭在共同体中受尊重的依据，往往是成员所认为的他们在共同体中的个体成就和贡献程度。正如霍耐特所言“只有自我和他者共有一种价值和目标取向，彼此显示出他们的品质对他者生活的意义和贡献，他们才作为个体化的人相互重视”，故学校对家庭教育价值的承认代表对家庭“具体特性与能力”和“独特贡献”的重视。目前多数学校认识到家庭的教育价值，鼓励家长积极关注、参与到儿童的学习过程中，但如果家庭实际参与是以学校为中心来进行，参与形式由学校决定，参与内容也围绕儿童的课程学习，那么家长参与也多半是被动性或任务型的，家庭也只是充当第二学校的身份，配合和服务于学校的安排，家庭教育仅视为学校教育的延续和附属，家庭教育的主体性则无从体现。只有学校能够真正相信家庭的教育能力，从中心地位转化成主导作用，尊重并引导家庭依据自身特性发挥教育功能，给予家庭更多的机会自由自主进入学校的制度建设和教学管理中，才能真正凸显家庭的教育贡献。

（三）来自家庭自我的承认——家长对自身教育能力的认同

在价值共同体这一社会关系中，家庭的特殊教育贡献得到他者的肯定和尊重基础上，家庭自身还需要认识到自我具有的独特能力，且相信这种能力是不可取代且有价值的，也是能得到他人认可和支持的。有调查发现，多数家长谈及教育问题时传达出这样一种观念：学校教育倡导的教育理念与方法才是科学合理的，源自日常生活实践的家庭教育经验则不值一提。这是长期以来学历社会创造出的知识学习神话，所型塑的学校教育作为“知识殿堂”的闪耀身份，学校教育在传递知识上具有不可磨灭的价值和贡献，但长期以来学校教育对儿童的知识传授作用遮蔽了家庭的教养价值，同时教师以其理论知识、专业素养获得作为知识代言人的普遍认可。这使家长坚信教育是专业的事情应交由专业的人去做，而对自身教育的正当性、恰适性、科学性产生疑虑。这种思维的固化会造成家庭对教育权利的自我剥夺，进而演化为自身责任的推卸——抑或是只将教育限制在管理儿童日常生活起居、衣食住行层面；抑或是以配合、服务好学校工作为旨归，听从学校和教师的安排和指令。

家庭对自身教育能力的怀疑也体现出阶层属性。美国社会学家安妮特·拉鲁通过调研发现，不同社会阶层的家庭生活教养儿童的文化逻辑具有差异，整体而言，中产阶级家庭的父母对孩子进行协作培养，有很强的教育干预，基于对儿童天赋、见地和技能的积极评估，在家庭生活中及之外均有的放矢地激发儿童的发展潜能，并培养其认知能力和社会能力。但工人阶级家庭和贫困家庭父母认为孩子的发展应当是自然展开的，家庭只要给他们提供抚慰、食物和其他基本抚养条件就足够了。拉鲁认为这种教育参与的差异性是受阶层地位（受教育程度、职业地位）影响，而不同阶层家庭所形成的文化惯行在走出家庭时并未被赋予同等价值，由于中产阶层家庭中的文化技能库与组织机构采用的标准有很高的相似度，他们便拥有更多优势，也会形成教育参与中的舒适感和优越感。工人阶级家庭和贫困家庭则由于不熟悉教育参与的标准、规则和方式，往往会显得很局促和不自在。这种情形的反复发生会使家长形成习得性无助，逐渐失去教育参与的意愿，进而也影响对自身教育能力的认同。

来自社会的尊重是对家庭作为“类主体”的主体性凸显，在共同体中受到重视，以及家庭的自我认同则关涉到“个体”家庭主体性的实现。只有每种层次、形态的家庭都能够作为一个特殊的教育责任主体被承认，并长期处于这种被认可与肯定的关系状态中，才会使家庭形成积极的态度和意识。中国古代社会家庭孝悌教育不仅关系个体家庭和睦，更关涉国家和社会的安定，家族伦理道德直接转换为政治道德，故家庭教育方式和成就能够得到社会的制度性认可，使家长更加愿意积极投身子女教育中。可见，家长只有坚信家庭教育和家长参与的重要性，形成教育参与的意义感，才能够采取积极行动提升自身教育质量和水平，在此基础上也能够实现各教育责任主体交往的自由和顺畅，反过来家庭又再次从参与行动中获得自信，从而更好地履行职责，形成良性循环。同时，这也是不同家庭教育参与公平性的保障。

二、获取承认中的斗争：家庭教育参与的现实困境

主体在他者的承认与承认他者的关系中确定自我，承认是主体之“主体性”得以彰显的前提。然而，主体间承认的达成并不是顺理成章与自然发生的，需要一个主体对承认的寻求与获取的过程，寻求过程也不总是一帆风顺的，往往面临着为承认而进行的斗争，可能造成一定的负面影响或冲突性结果。具体体现在三个层面：急于寻求社会或承认权威认可的家庭，容易以他者的态度和喜好为依据，使家庭教育价值的自我认识受到干扰；学校作为承认权威主体和标准的制定者，容易将其他主体价值和贡献排挤在外，对部分家庭产生蔑视与否定性的承认，使弱势家庭教育自主性受到压抑；但也存在社会地位较高且已经得到社会承认的家庭主体，渴望争夺社会性的尊重，对学校教育主体性造成侵犯，进而影响自身主体性的实现。但获取承认不必然产生斗争，斗争也不只是带来消极的结果，只是需要一个修复或和解的过程，通过良好的转化成为促进彼此承认的重要因素。

（一）对承认的渴望与寻求：家庭自我认识受到干扰

在社会关系中，地位相对弱势的个体具有更强烈的寻求承认的需求和动机，以获得相应的名誉和尊重，并以此为基础获得一种自我的价值评判，即自己是否拥有一种可能或一种能力。为达此目的，其往往努力试图向别人证明自身的优点和有价值的品质，但这种“优点”是与当时所通行的社会标准的比较中才能确定，而在追随通过文化习惯、后天习得的社会化标准时，主体的行为就依赖于他者的判断，也会更偏爱从他者的角度出发去观察、认识自身。家庭在教育系统中一般处于相对弱势的位置，家庭的教育地位往往受社会发展需求所决定，古代社会以宗法制为背景，在“身—家—国—天下”的生存结构中，家被视为人间生活的根本和开端，是“一切伦理关系的源头”。正如《孝经》所言“夫孝，德之本也，教之所由生也”，家庭则发挥伦理教化的重要价值，由此家庭以促进个体“修身成仁”为自身的价值认知。但近代社会经历制度变迁，当“纲常伦理”被视为社会发展的阻碍，家庭的价值也随之旁落，尤其是学校制度的确立，家庭被视为辅助性教育单位，由此家庭以服务学校教育为自身价值认知。如今进入现代社会，家庭作为儿童成长教育的必要组成部分重新被认识，“家庭是第一个课堂、家长是第一任老师”的重要地位被正式申明，故优化家教教风，与学校的积极互动，以及支持子女体验社会均成为家庭价值的体现。在此过程中，家庭始终随着社会标准的变迁来进行自我价值的判断，也往往通过社会的认可程度作为衡量自我价值的依据。

但一味地以他者判断为转移，家庭很难意识到自己的真正价值是什么，以及一个家庭的教育本真意义到底如何体现。正如卢梭所言“野蛮人过着他自己的生活，而社会的人则终日惶惶不安，只知道生活在他人的意见之中，也可以说，他们对自己生存的意义的看法都是从别人的判断中得来的”。家庭甚至会沉迷于让自己的任何行为都得到他者的同意或承认，也始终忙于在其事实上所具有的特点之外，再表现出更多的“迎合标准”的特征。教育实践中，一些家长由于渴望得到学校和教师的认同，无法认清自身价值所在，误认为与教师“搞好关系”、迎合讨好教师才能体现家长的积极参与。在往年的社会新闻中可见，有班级家长委员会特意在教师节与家长筹钱，为教师购买各类奢侈品、护肤品等，以显示所谓的“尊师重教”，因有家长反对而被逼退群，一时引发热议，登上热搜榜首。这种行为不利于师德师风建设，但从中还是可以看出，家庭对承认的寻求欲望愈加强烈，希望尽可能多地依靠他者的评判来表现自身的优势，这一过程中会使家庭对教育的价值无法做出正确的自我认识，也会夺走家庭主体自我支配的每一种可能性和自主能力。

（二）蔑视与否定性的承认：家庭参与自主性遭到压抑

家庭与学校构建的教育共同体中，学校一般是作为承认权威主体和标准的制定者而存在，家庭的主体性教育地位受到学校态度和观念的深刻影响。学校在家校共同体中发挥主导作用，对引导家庭采取正确教育方式，提升家庭教育效能具有重要意义，但多数学校往往以自我为中心制定教育参与标准，将其他主体的价值和贡献排除在外，甚至会形成对部分文化水平较低、参与能力有限的弱势家庭群体的蔑视。霍耐特认为“蔑视”是拒绝承认，意味着“对集体特征之‘价值’的不公正认可”，剥夺“一个成熟合格的、平等地赋有道德权利的互动伙伴的地位”。在家校合作育人活动中，学校多基于自身需要确定各类共育活动的内容、形式、时间等，多数普通家长均很难有话语权参与活动的顶层设计，家长的作用基本体现在“配合”和“帮助”上，而对于什么是有帮助的行为，学校及教师也会经常采用一种较为严苛的定义，家长那些处在定义范畴之外的行为会被忽视或被怀疑。且在合作过程中往往充斥着对家长表现的各类要求，包括家长不能只是一味地恭顺学校，也不能过于激动对抗，既要其积极参与并有意识地负起责任来指导孩子在学校的经历，又要彬彬有礼、温顺服从地支持教育工作者的工作，在家校意见不一致时，学校便希望家长马上遵从学校教育工作者的智慧。在此过程中家校双方地位显然是不平等的，家庭无法以一个共同体成员的形式平等地、合法地参与制度秩序。

学校对家庭的否定性承认，不仅体现在将家庭的教育参与价值完全附着在对学校教育的贡献上，还体现为习惯性以“教育者”身份挑剔、规训、纠正家庭教育。学校与教师通常认为一些家庭教育理念有偏差，教育行为不够专业，致力于展开各类讲座以期对家庭进行指导和规范，并认为自身所开展的活动即家庭所需要的，这样单向度的指导不但效果未必能够令家长满意，也代表了学校对个别家庭缺乏尊重和认同。这种蔑视方式和否定性承认会剥夺家庭对自我实现方式的认同和自我重视的失落。家庭往往是在社会关系和共同体交往中确立自我形象的，家庭的自我认同也是由他者的承认所构成。社会或共同体赋予主体荣誉、尊严或者身份、地位，以此表达对该主体的重视程度，而当主体在社会中得到的是扭曲的承认或者受到了诽谤和诋毁的时候，个人的自我认同也受到了否定。在此过程中，一些文化水平较低的家庭“失落了将自己作为能力与特性均得到重视的存在”，且“主体无法把自己作为共同体中具有肯定意义的存在而与自我关涉”，尤其是平时参与机会本就不多甚至不知如何参与的弱势家庭，他们往往更坚定认为自己是没有能力参与儿童教育的，或是担心为孩子“添乱”，因而不自觉地放弃了参与机会和权利，难以体现出家庭参与的自主性和自为性。家庭很难摆脱不受命运的摆布、他人的支配的局面，无法获得对自己负责的主体性。

（三）以干预和控制显示承认：家庭自我的过度扩张

家庭与家庭之间存在着社会分化和制度性不平等，导致不同社会地位家庭与家长的教育参与方式、参与效果具有极大的差异性。社会地位较低、文化水平不足的弱势家庭往往致力于得到学校的承认，在依赖他者判断的过程中，容易导致自我的丧失和自我认同的损害，而社会地位较高的中上阶层一般会密切干预、监控、监督、批评学校教育教学，甚至以其自身的特殊情况对学校教学方式提出要求。这是因为家长所处不同的社会阶层，会形成不同程度的文化资本，进而影响其社会活动的参与状态。作为社会中上层人士的家长本身是受社会承认的存在，具有相当高的社会地位，也能够占据更多的社会资源，积累更多的文化资本，对学校的组织制度标准相对熟悉，以上均为其与学校的交往提供了足够的自信和胜任力。同时这一群体形成了一种天然的优势，能够以平等的地位与学校及教师交流，甚至有的家长社会地位还要高于教师，在共育过程中也能表现得更为从容，甚至是拥有一定程度的优越感。实践中，这部分家庭参与儿童的教育更加积极，也更愿意参与到儿童的学校教育过程中来，因为他们不断审视搜寻视野中的各种机会，来代表自己的孩子激活他们的文化资本和社会资本，对学校教育的参与则是其中的重要一环。在此过程中，这部分家庭的主体性充分彰显，同时也为学校提供了更多资源，增加教师效能感，但同样也容易引发家庭和学校的现实冲突。

家庭和学校在儿童教育上并非天然的合作者，家长关心的是班级中的自家的单个儿童，而教师需要关心的是班级中的所有儿童，家长对儿童的特别关心和教师对所有儿童的关心，这两者将会并且已经引起冲突。冲突的类型和内容会受不同家庭所处的社会阶层地位影响，因为根本上来说家长们正是利用自身的文化资源去和“对手”去“战斗”，家长所在的社会阶层越高他们能调动的资源越多，他们对学校和教师提出的直接的要求和标准就越多。而这类家长的要求不仅体现在管理层面，更多集中在教师的核心专业能力水平上，特别是课程教学能力方面。社会地位较低阶层的家长虽然也很关心自己的孩子，但他们无法调动大量资源来与教师“抗争”，故对学校很少提要求，即便有不满意也主要是非学习事务，更多是私下抱怨纪律方面。前者则更容易引起家校之间显性的突出矛盾。可见，社会阶层给家庭带来干涉、控制学校的底气，同时也容易使家庭习惯于以这种方式彰显自身的社会承认和社会尊重。渴望尊重是一种社会性生存权利，卢梭认为这种愿望一开始是无罪的，但当把注意力放到与其他主体同处于一种为争夺社会性的尊重而争斗的情况中时，这种渴望才成了一支毒箭，原本对承认的温和愿望就突变为强烈的又恰恰不受任何约束的强烈渴望，成为被价值评判为更高级的或特别杰出的人的邪恶愿望，会挤压其他主体的社会生存空间。家庭的过度干预很容易侵犯学校教育的主体边界，很多难以回应的需求实则是对学校教学秩序的干扰，也使教师的专业自主权受到挑战，专业胜任力遭到质疑，且教师需要花费更多的时间解决个别儿童和家庭的个别问题，教师工作压力也不断增加。由此，家校之间形成更为紧张的互动关系，不利于良好共同体的发展，进而影响家庭教育主体性的实现。

三、承认关系的确认：高质量家庭教育参与的实现路径

某一主体对另一主体的凌驾或挤压，均代表主体间的承认关系以“否定”的形式发生，会造成主体间的伤害与分离，也不利于主体的自我认识和自主性行动，给彼此的社会性互动带来深度困扰。发挥家庭教育参与主体性是为了更好地实现家校协同育人效果，使家庭形成教育参与的自主性、积极性和自为性，同时不阻碍学校教育主体性的实现。故家庭和学校两大教育主体需要做到彼此互相承认，包容差异，凝聚共识，各司其职，协同共进，才能最大限度实现彼此的主体性，最大可能地发挥各自的育人价值。

（一）育人观念的重审：面向儿童生命的整全发展

不同的教育观念的指引下往往导向的是教育行为选择的殊异性，而教育观念背后隐藏的是对儿童的观念和态度，成人认为儿童是什么、需要什么，就会选择给儿童提供什么样的教育，以及如何教育。我国传统应试教育理念下，学校知识教学获得无上地位，故教学的开展以教材为中心、以封闭的学科为边界、以班级授课制为基本组织形式，以及以解决符号问题为训练方式。在此过程中学习与教育主要由学校承担，因为学校能够最大效率地实现知识传授，家庭等其他教育责任主体的参与则显得微不足道，家庭的教育主体性也不被社会观念所承认和尊重。在此过程中，儿童“处于一个长期被禁闭的过程”，被封锁在教材知识的机械训练中，与社会生活“隔离”开来，也许儿童的认知能力能够有所提高，但这种片面的发展往往容易使儿童沦为“做题达人”和“考试机器”，儿童的生命活力和整全发展无从体现。

儿童的整全性意味着知、情、意、行均是其成长的必备要素，儿童的成长与发展不仅需要知识学习，还需要德、体、美、劳等各个层面的教育。目前各个阶段的升学率不断提高，但儿童心理健康问题也不断显现，出现多动症、注意缺陷、学校恐惧症、考试焦虑、情绪障碍等。《2023年度中国精神心理健康》蓝皮书报告显示，高中生抑郁检出率为40%，初中生抑郁检出率为30%，小学生的抑郁检出率为10%，严重影响儿童生存发展。可见，片面追求儿童的学习成就，会给儿童带来巨大压力，严重损害儿童的精神和心理的全面发展，应该真正全方位关注儿童认知观念、情感情绪、思维意志等方面的需求与状态，引导儿童获得生命的整全发展。

这意味着需要来自家庭、学校、社区各个教育主体的共同支撑，儿童的整全性本质上代表儿童存在不能仅仅被看作是“认知主体”，儿童作为一种“实践存在”，正如马克思所言，儿童的本质是社会关系的总和，且须通过社会活动、社会关系和社会享受使其属于人的本质得以确证。这代表儿童不是单独抽象的存在，而是位于各种社会关系网络中心，由社会所建构而成的丰富、全面、鲜活的生命存在。儿童的社会关系既存在于学校的师生关系、伙伴关系中，也存在于家人的关系以及与社会中陌生人的交往关系中，学校、家庭、社会均是儿童发生社会活动、承载必要社会关系的场域，正是这些不同社会关系的纽结构建了儿童鲜活完整的生命体，并反映出儿童的个体特殊性。因此，全社会应重审育人观念，教育不仅要立足儿童的存在本质，还要有助于促进儿童实现对其本质的的充分占有，重识家庭的教育价值，充分发挥每种教育主体的价值，聚焦儿童知、情、意、行，面向儿童的生命整全性发展，秉持“儿童友好”理念进行通力合作、协同共进。

（二）差异的许可：紧密家校育人共同体关系

承认以许可和包容差异性为基础，不同主体之间往往存在立场的不同、观念的差异，在互动交流中便容易发生碰撞与分歧，造成承认的否定式存在或为承认而进行斗争。家庭和学校两类教育主体存在诸多差异，他们并非天然的协作者，在教育目标、教育方式、教育组织形式等方面有着不同的追求，而其所面对的教育对象也是不同存在状态的儿童，如果学校以自身标准要求、支配家庭，造成对家庭教育权利的剥夺和教育价值的蔑视与否定，而家庭如果以自身的方式干涉、控制学校，则会造成对学校秩序的干扰和教学自主权的侵犯。这不仅不利于发挥共同体的协同作用，也无法激发每个教育主体的能动性、自主性与自为性，更无法促进儿童全面健康地成长发展。

家庭和学校首先需要认识并尊重彼此的差异性和特殊性，这种差异本身也是家校共同体构建的价值所在。正如爱普斯坦“交叠影响域”理论所体现的，家庭、学校和社区首先是作为独立的影响域，在促进儿童发展过程中各自发挥着不同的作用，这是代表不同教育主体独特的优势所在的前提，在此基础上当他们彼此紧密联系时，能够在儿童发展上产生重叠影响域，重叠影响阈增大，对儿童的发展的同向的积极影响便越大。这意味着家校育人共同体应该构建稳定的、开放式的、包容性的承认模式，在差异性价值碰撞中找寻和谐的基点，服务于“促进儿童发展”的共同价值目标，同时要保障每位共同体成员的个体特性的发挥，真正使不同的教育主体的自我个性和价值得到认可与赞誉，能够使主体感受到自我存在的特性和价值所在。故家庭不能只是被当作非专业、非正式教育的代名词，而是需要重审其情感性、私人性、生活性特征中的教育价值。此外，学校以班级授课制的形式提供一般性的教育，不仅仅是为一名学生服务，其面向全体学生的教学方式也需要得到尊重。

家校共同体真正能够做到彼此承认需要做到以下两个方面：一方面，保障每个教育主体与其他主体享有平等的参与教育活动的权利和机会，使每个主体感受到自身是属于这个共同体的一员，真正被共同体其他成员作为一个特殊的个体来承认并给予尊严。学校要积极邀请各个层次家庭参与学校教育教学的各个环节，并在合作交流中尊重家长的意愿和要求，无论家庭的经济背景、文化水平等，都应该平等地赋予他们在共同体活动中的话语权，提升参与实践的覆盖面和普遍适用性，以促进家长参与的效果。另一方面，保障每个主体教育参与过程的程序正义，不因自身的主体性行为影响和侵犯他者的主体性。“仅当一个主体能够在自己身上产生与他在他者身上刺激起来的表达行为相同的反应时，他才具有关于其行为的主体间意义的知识”，这就需要家庭和学校进行民主对话，积极交流，在共同的行为处境中认识到自身的行为对他者的可能影响，并减少不利影响，加强积极影响。

（三）为家庭赋能：彰显家庭教育的独特贡献

不同社会地位和文化水平家庭的教育参与的内容、状态表现出明显的区别，而这种差异性不能仅仅归因于家庭的个体性因素，同时要考虑社会深层的制度性因素，警惕“制度性不平等”的形成和运行。社会地位较低的弱势家庭的教育参与一般不符合教师所期待的参与要求和标准，其家庭教育的价值也较难得到认同，造成多数家庭在教育参与上的习得性无助，与学校教育尽力保持分离状态。而学校往往忽视不同社会地位家庭的不同境遇，默认学校所要求的家庭参与就是所有家庭应该且可以做得到的，如果有家庭做的不够完善，则会对其产生抱怨和批评。如此而来，不仅无法根本上解决一些家庭教育参与不足的问题，也使得部分家庭对儿童的教育感到彷徨失措，对家长的自尊和自信造成伤害。

家庭的自尊程度依赖于实现获得学校肯定的个体能力和贡献，正如霍耐特指出，“使社会成员能够重视他们的阶层之外的主体，因为他们的特性与能力也在文化上预定的程度上对集体共同价值的实现有一定的贡献”，这意味着要为家庭赋能，使不同层次的家庭均能够实现独特的价值和贡献。一方面是为家长参与家庭内部的教育赋能，包括让家长相信教育和家庭教育的重要性，并使其意识到家庭自身能力差异和社会结构性的不平等会影响儿童的教育和发展，由此使家长有意识地改变现状，增强自身在儿童教育上的自主性和胜任力。另一方面是为家庭参与学校活动以及教育教学管理赋能。学校应利用好数字技术资源，丰富家长参与形式，拓展参与深度，在使家长认可自身参与儿童学校教育的意义基础上，使之在家校合作中获得更大的归属感和成就感，并能够有更多机会实质参与到学校行动中，贡献自身价值。

为了让所有家庭都有意愿和能力参与教育，学校需要充分发挥主导作用，首先为不同家庭提供个性化的分类指导服务，并有意识地弥补家庭文化资本差异可能带来的教育不公平问题。学校对家庭的指导需要增强服务意识，基于自身的理论性和专业化为家庭提供更加科学的教育理念和教育方式，但也要意识到不同家庭的个性化需求，尤其是有针对性地回应弱势家庭存在的难题，补足这部分家庭儿童的教育获得。其次，不能完全以科学化、专业化来规制家庭，不需要企图让所有家长接受专业训练而进入专业的知识圈层，而是多关照家庭教育本具有的生活性价值。最后，加强对教师家校协同能力的培养，使教师对家长参与形成积极的欢迎态度，并掌握与家长的沟通技巧，理解家长的期待和需求，更好地选取适合不同家长的参与方式。由此，有助于使家长满足已有的社会角色期待，获得家庭教育参与的社会承认，也更有助于提升家庭的教育积极性。

家庭教育参与的主体性是在与其他教育责任主体的交往互动中形成和实现的，需要得到来自其他主体的切实承认，包括社会重视家庭的文化价值，学校认可家庭独特的教育贡献，而家庭也获得自我价值认同。但主体间的承认关系常以“否定”的形式发生，会造成家庭和学校间的分离，为彼此的深度互动带来阻碍。故需要通过全社会教育理念的重审、家校互动秩序的重建以及家庭教育能力的提升，为家庭高质量教育参与提供基础和动能，以保障家庭教育参与的自主性、积极性和自为性。

（本文参考文献略）

Recognition and Struggle: the Realization Logic of High-quality Family Education Participation in the Context of Collaborative Co-education

Guo Ning

Abstract: Families, as a kind of subject taking responsibility for education, derive their high-quality educational participation from a fundamental logic grounded in the genuine “recognition” by other subjects. This entails valuing the cultural value of family subjects, respecting the unique contribution of the individual family members, and fostering families’ recognition of their own educational capabilities. However, recognition among subjects does not happen spontaneously, and the struggle for recognition is not conducive to the realization of subjectivity. Families that are eager for “recognition” may experience disruptions in their understanding of their educational value. Schools, as authoritative entities that define standards of “recognition”, disdain and negatively “recognize” some families, thus suppress the educational autonomy of those families. Families with higher social status and recognition compete for social respect, which undermine the subjectivity of school education, consequently impeding their own realization of subjectivity. In order to achieve the maximum effect of collaborative education, it is necessary to rebuild the mutual recognition relationship between families and schools, thereby fully leveraging the educational subjectivity value of both entities.

Key words: family participation; home-school co-education; recognition; subjectivity

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松