摘 要：铸牢中华民族共同体意识教育根本上需要通过进课程、进教材、进课堂加以实施。进课程并非生硬拼接，而是通过“内嵌载体—共生空间—融合场域”的运行机理得以实现。在此过程中，涵盖疆域、国家、历史、文化、精神等维度的“五个共同”，历经数千年沉淀并具备逻辑结构性的知识特征，成为铸牢中华民族共同体意识教育进课程不可或缺的主要内容。据此，应在遵循一般教学规范基础上，更要有针对性地坚持边界与跨界相结合、知识性与情意性相结合，以及浸润涵养与行为实效相结合等原则，方可更加有形有感有效地开展铸牢中华民族共同体意识教育。
关键词：铸牢中华民族共同体意识教育；“五个共同”；课程；实施原则
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央提出“铸牢中华民族共同体意识”这一重大决策部署，并将其确立为新时代党的民族工作和民族地区各项工作的主线，对于维护国家统一、促进民族团结具有深远的战略意义。[1]课程是文化再生产的枢纽，[2]影响着铸牢中华民族共同体意识教育的意识形态效能与实践转化水平。推进铸牢中华民族共同体意识教育进课程，不仅是落实推动民族团结进步教育的重要路径，更是实现铸牢教育有形有感有效地培养时代新人的关键举措。从已有研究来看，学者或从高校通识课程入手探讨铸牢中华民族共同体意识融入现状[3]、建设逻辑[4]，或从不同学段的课程教材出发深入探究课程育人价值、实践理路[5]，对于铸牢中华民族共同体意识教育进入课程的嵌入逻辑、价值意蕴以及行动路径已有初步探索[6]。但要实现全面深入落实，还需在已有研究基础之上进一步明确进课程为什么进、进什么以及怎么进。基于此，本文在厘清铸牢中华民族共同体意识教育进课程的运行机理与主要内容的基础上，探索其针对性的实施原则，为新时代育人工作的有效开展提供现实参考。
一、铸牢中华民族共同体意识教育进课程的运行机理
进课程遵循“思政课程—课程思政—潜在课程（普通课程）”的嵌入逻辑。[6]铸牢中华民族共同体意识教育作为思政课程的一个重点，通过在课程思政中与普通课程协同、融合育人，最终进入普通课程。运行机理从系统层面揭示着其各环节间的内在关联与协同机制，是确保有效实施进课程的关键。厘清铸牢中华民族共同体意识教育进课程的运行机理，从根本上明确为何要开展进课程，才能准确把握进课程出发点、着力点和落脚点。在现有的课程结构中，铸牢中华民族共同体意识教育进课程须通过“内嵌载体—共生空间—融合场域”的运行机理得以实现。
（一）内嵌载体：铸牢中华民族共同体意识教育内置于思政课程
“内嵌”是指事物与事物之间的相互渗透和依赖关系，其中一方不仅仅是一个独立的领域，同时也与另一方紧密相连，由其制约、塑造。[7]思政课程是学校教育开展道德教育的专门课程，是培育和践行社会主义核心价值观的主要载体。[8]铸牢中华民族共同体意识本质的内容属性是思政育人，内置于思政课程，是思政课程的一部分。[9]
铸牢中华民族共同体意识教育与思政课程的内嵌载体关系体现于两者的目标追求与内容指向之中。铸牢中华民族共同体意识教育的目标是培养学生对中华民族的认同感和归属感，[10]激发学生的民族自豪感和爱国情怀，形成各民族齐心协力应对“两个大局”时代挑战的行为自觉。思政课程的目标则更广泛，强调培养学生的社会主义核心价值观，包括集体主义、法治意识和社会责任感等。铸牢中华民族共同体意识教育与社会主义核心价值观教育相辅相成，共同塑造学生的世界观、人生观和价值观。[11]从内容指向来看，铸牢中华民族共同体意识教育内容结构中包括但不限于各民族历史、民族团结实践等，[12]是思政课程育人中爱国主义内容的重要构成。[13]思政课程的内容则涵盖了我国政治、经济、文化、社会等多个方面，不仅包括对爱国主义，还包括国家法律法规、公民权利与义务、社会道德等方面。质言之，铸牢中华民族共同体意识教育的育人目标是思政课程育人目标的时代性体现，其育人内容也是思政课程的一部分，通过思政课程这一内嵌载体开始进入普通课程。
（二）共生空间：课程思政拓宽铸牢中华民族共同体意识教育的育人范围
共生系统的整体性特征，决定了共生系统内相互联系与相互依存的各组成部分与整体间搭建着共生空间。[14]课程思政是在思政课程、普通课程的教学和改革中各环节、各方面开展思政教育，进而实现立德树人润物无声的课程运行模式。思政课程与普通课程在开展课程思政过程中存在着相互联系与相互依存的共生关系，它拓宽了铸牢中华民族共同体意识教育的育人范围，并为铸牢中华民族共同体意识教育进课程搭建起共生空间。
课程思政中的思政课程负责传授思想政治理论知识，培养学生的政治认同和价值观念；普通课程围绕思政课程的核心育人理念展开，实现着协同育人。这一过程中，课程思政系统的执行主体不再将思政育人范围局限于思政课程中，而是形成了全员、全过程、全方位的共生育人格局。通过理论与实践相结合、显性与隐性教育相融合的育人方式，形成全方位、多层次、立体化的教育体系，实现单一课程育人到多维立体育人。总之，课程思政把思政课程单一的育人载体拓展为更为广阔的共生空间，确保学生在不同学科和教育环境中，都能接受到铸牢中华民族共同体意识的价值观教育和文化熏陶，将普通课程作为重要渠道，夯实铸牢中华民族共同体意识的教育基础。
（三）融合场域：铸牢中华民族共同体意识教育在普通课程中深度融合
资源整合理论认为“融合”不是事物简单的叠加，是指叠加后的事物各个部分间经过相互作用、协同，使得整体运转效果大于各部分单独运转效果的过程。[15]普通课程在课程思政语境下是协同开展思政育人的责任共同体，是铸牢中华民族共同体意识教育进课程的目标主体。普通课程通过主动将铸牢中华民族共同体意识教育内容融入自身，两者融合过程中实现育人效果最优化。普通课程既是进课程发生的目标主体，也是进课程的融合场域。
普通课程这一融合场域促使铸牢中华民族共同体意识教育在大局思维、系统思维、历史思维、协同思维指导下，得以充分利用各类教育资源和社会力量，实现跨学科、跨领域的知识整合，形成思想政治理论课程与普通课程协同育人（指在“协同育人”理念下，思想政治理论课程、普通课程在授课内容上的交叉协同）的纵横立体学习环境。确保学生在多学科、多领域学习中都能接受到铸牢中华民族共同体意识的教育，促进学生深入思考和实践参与，在激发学生形成民族复兴大业的社会责任感过程中铸牢中华民族共同体意识。如，小学阶段在学习老舍先生的《草原》（统编版六年级上册第1课）一文时，教师不局限于对草原景色与蒙汉情谊文字表面的讲解，同时深入探讨各民族之间友好交往、亲如一家的深厚情感，让学生明白中华民族是一个大家庭，各民族之间的团结友爱是中华民族共同体意识的重要体现。在高中语文课文《边城》（统编版选择性必修下册第5课）的文本解读环节中，挖掘文学作品中蕴含的中华民族共同体基因。翠翠与爷爷的淳朴亲情、船总顺顺的宽厚待人……这些超越地域与身份的人际温情，本质上是各民族在长期杂居交往中形成的“共同道德准则”的文学投射。教师还可引导学生注意文中“汉苗杂居”的背景描述，分析摆渡场景中不同民族乘客（如苗族商人、汉族脚夫）的互动细节，体会“边城”作为多民族交往枢纽的文化包容性——这种包容性，正是中华民族共同体“多元一体”特征的文学表达。大学地理科学专业在《中国区域地理》课程涉及民族地区地理特征讲解时，教师以新疆地区为例，不仅分析新疆独特的地形地貌、气候条件、自然资源等地理要素，还引入新疆各民族在长期生产生活中依据当地地理环境形成的特色产业，带领学生探讨各民族如何在开发利用自然资源的过程中，遵循自然规律，形成与环境和谐共生的理念。同时教师介绍国家在新疆地区开展的一系列区域协调发展战略，以及各民族在建设家乡、维护边疆稳定中的共同努力，使学生从专业知识层面深刻理解各民族休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念，增强对中华民族伟大复兴的责任感。这种融合是让学科逻辑与铸牢中华民族共同体意识教育的育人逻辑自然交织，最终实现“润物细无声”的教育效果。铸牢中华民族共同体意识教育正是这样由课程思政（普通课程与思想政治课程协同开展铸牢中华民族共同体意识教育）进入普通课程，在与普通课程的融合中推动铸牢中华民族共同体意识教育形成系统化、结构化课程体系，进而实现课程育人效果最大化。
图1铸牢中华民族共同体意识教育进课程运行机理图
概言之，从铸牢中华民族共同体意识教育、思政课程、课程思政以及普通课程的育人属性与功能中可见，铸牢中华民族共同体意识教育与思政课程、思政课程与课程思政以及课程思政与普通课程存在着内嵌载体、共生空间与融合场域的运行机理（见图1）。这一机理下，铸牢中华民族共同体意识教育有效融入了普通课程。这不仅从根本上明确了进课程运行的底层逻辑，也决定着进课程的内容不应是人类所有的科学文化知识，而是具有结构性、逻辑性的核心知识。
二、铸牢中华民族共同体意识教育进课程的主要内容
进课程的主要内容是实现铸牢中华民族共同体意识教育目标的主要抓手，明晰这一内容，是确保铸牢中华民族共同体意识教育得以有形有感有效开展的基本保障。从运行机理来看，进课程的内容应是从彰显中华民族共同体意识的无限教育资源中筛选出具有逻辑结构性特征的核心模块知识。习近平总书记提出的“五个共同”理念是具有整体性的、历经数千年沉淀的知识体系，满足进课程对知识有限性与结构性的诉求，理应成为铸牢中华民族共同体意识教育不可或缺的主要内容。
（一）各民族共同开拓祖国辽阔疆域
各民族共同开拓的疆域是我国各族人民赖以生存的物质基础，将这一内容具象化为课程知识呈现，是强化个体对中华民族共同体空间认知的关键内容。从教育学出发，各民族共同开拓的祖国辽阔疆域主要体现为各民族同胞所作出的环境适应性改造、资源开发智慧、交通网络建设等边疆开发实践成果，这些内容形成诠释疆域共同体建构逻辑的课程知识模块。[16]将其在课程中进行挖掘融入，是培育受教育者的国土认同的认知框架，亦是深化学生对民族交融与国家统一辩证关系的学理把握。
地理环境与资源开发的协同实践成果是各民族环境适应性改造中民族生态智慧的立体呈现，是强化受教育者国土认同与中华民族多元一体格局空间认同过程中铸牢中华民族共同体意识的教育资源。[17]北方草原地区，游牧民族凭借对草原生态的深刻理解，在合理的放牧布局和季节性迁徙的基础上维护草原生态平衡发展出独特的畜牧经济模式，[18]是各民族对祖国土地的珍视与呵护的实践表达。在南方山地地区，苗族、壮族等民族创造梯田农业，巧妙地利用山林资源实现水土保持与粮食生产的双赢，不仅保障了当地居民的生存，也丰富了中国农业文化的内涵，体现了各民族对国土的深度开发与利用。可以说，地理环境与资源开发的协同实践成果，能够让学生直观地感受到各民族对祖国疆域的共同开拓与守护，深刻认识到中华民族多元一体格局的形成与发展是各民族共同努力的结果。
交通网络是全面认知我国领土疆域的现实脉络。我国交通网络的蓬勃蔓延是各民族同胞共建交通体系的成果，是不断开拓着祖国辽阔疆域的现实写照。[19]西北丝路在汉族、维吾尔族、回族等同胞的共商共建共享中逐渐壮大，运输丝绸、玉石等大宗商品的同时，也促使各类建筑艺术与天文学知识在此交汇，中原医药典籍与西域历法体系相互渗透。在西南地区，藏族、纳西族、白族等民众依托茶马古道构建的商队运输体系，在解决高海拔地区物资供给难题的同时，形成独具特色的文化传播机制。促使中原地区的制茶工艺与西南山地民族的畜牧技术双向流动形成，孕育出以互利共赢为核心的马帮文化。[18]可以说，各民族共建交通网络的真实过程，从实践维度诠释了中华民族共同体意识的历史根基，是帮助学生构建交通网络促进国家统合的系统认知框架的重要课程资源。
（二）各民族共同缔造统一的多民族国家
“各民族共同缔造统一的多民族国家”这一命题的内涵具有深刻的历史延续性与现实建构性，其历史根基深植于历代统一政权对我国疆域的整合治理历程——从秦汉时期华夏族与边疆族群的统合互融、元朝将西藏正式纳入中央行政管辖，到清朝奠定现代中国版图格局并强化边疆地区稳定治理，形成了绵延不绝的多民族国家建构传统；而其核心意蕴在现实层面，则集中体现为国家形态的制度性表达。基于本文的研究语境与论述重心，我们侧重阐释其现实维度的核心构成，即中华民族共同体在国家形态层面的制度呈现，具体包含人民民主专政的国体与人民代表大会制度的政体双重维度。课程化呈现国体的人民性本质与政体的民主集中制原则，能够使受教育者明晰国家的根本架构与运行逻辑，进而加强其对国家的归属感与认同感、强化其对国家政治制度的尊崇与认可，为铸牢中华民族共同体意识筑牢根基。[20]
一个国家能够稳定发展，离不开一个具有民族认同的国体。我国各民族在反帝反封建斗争中形成的人民民主专政国体是政治共同体的制度化成果，是各民族同胞共同的选择。纵观这一国体的形成，从新民主主义革命时期“各民族大联合”的统一战线实践，到社会主义建设时期民族区域自治制度的法治化定型，多民族共商共建的政治传统始终构成国体演进的内在动力。可以说，各民族人民在这一过程中，不分民族、地域，积极投身革命，为建立统一的多民族国家贡献了不可替代的力量。[21]从组织架构来看，工人阶级作为领导力量，联合农民阶级等各族人民，涵盖了全国各民族群体的利益诉求。将中华人民共和国国体的成立过程以及组织架构融入课程，能让受教育者清晰认识到国家政权的人民性与民族性，从而强化其对国家根基的认同感，增强对国家整体的向心力。
国家政治制度决定着国民对国家的归属感，我国人民代表大会制度是中国共产党领导下多民族政治协商的智慧产物。本质上是受教育者明确我国各族人民权利，增强中华民族共同体归属感的制度载体。中华人民共和国成立初期，各民族代表共同商讨国家大事，通过民主协商确立了人民代表大会制度。此后，《中华人民共和国宪法》中对“中华人民共和国的一切权力属于人民”作出明确规定。[22]从制度层面确保各级人民代表大会都有各民族代表参与，各民族意愿都能在国家政治生活中得以体现。[23]各民族都能在国家最高权力机关中发出自己的声音，参与国家重大事务的决策。由此可见，通过政体的形成过程与组织架构可以看出我国各民族同胞共同缔造了统一的多民族国家，人民代表大会为其提供了制度保障，使受教育者深刻认识到各民族在国家政治生活中的平等地位与重要作用，是促使他们自觉维护国家政治制度的权威性与严肃性的重要内容。受教育者能够在学习政体的相关知识中，了解到各民族在国家政治生活中的合作与协商机制，认识到各民族共同参与国家治理的重要性，从而增强其对国家政治制度的认同感和归属感。
（三）各民族共同书写辉煌的中国历史
各民族共同书写辉煌的中国历史正确揭示了中华民族共同体形成发展的客观事实和必然逻辑，是准确引导学生正确认识中华民族身份的重要课程资源。在课程进行中挖掘、融入各民族共同书写辉煌的中国历史能够回应受教育者关于“我是谁”“我们是谁”等引导学生自觉维护民族团结，形成正确的中华民族共同体认知观，铸牢个体中华民族共同体意识认知基础。[24]
多民族历史是使受教育者明确认识到自己是中华民族共同体一员，强化身份认同的认知基础。[25]各民族团结一心、共同抵御外敌入侵的抗日战争是由汉族、满族、蒙古族、回族、藏族等各民族的人民和军队，共同组成了抗日民族统一战线。各民族的抗日英雄，如汉族的杨靖宇、回族的马本斋、蒙古族的乌兰夫等，都为中华民族的解放事业作出了巨大贡献。自改革开放以来，中华民族各民族共同参与了国家的现代化建设。各民族同胞纷纷发展自己的特色产业、旅游业等，实现了经济的快速发展，共同加快了现代化建设的步伐、共同推动了中华民族的繁荣进步。从共同革命到国家现代化建设，中华儿女共同创造了民族历史的连续性，这一内容进课程帮助每一位中华儿女在历史的长河中找到自己的位置，明确自己是中华民族共同体的一员，从而凝聚起实现中华民族伟大复兴的强大力量。
（四）各民族共同创造灿烂的中华文化文化
作为一种物质实体与关系实在，是引导学生对中华民族产生情感认同、精神共鸣的事实载体，[26]在课程中通过将异质性个体内容统合为严谨、有逻辑的共享文化内容来满足育人过程中不断增长的情感共鸣新需求。各民族共同创造的革命文化、社会主义先进文化、中华优秀传统文化构成了中华文化，在进课程过程中充分挖掘、融入各民族共同创造灿烂的中华文化，是引导受教育者对中华民族共同体的群体共情，激发受教育者对中华民族共同体的情感依附、对中华民族的归属感以及联结感的重要资源。
革命文化包含政治信仰体系、意识形态理论、伦理规范系统、优良传统作风及制度文明形态等多重维度的内容，并通过革命遗址遗存、历史文献档案、文艺创作成果以及各类纪念场馆等物化形态得以具象化呈现。[27]革命文化资源是受教育者在历史场域与精神符号的交互作用下，深刻理解中华民族共同体在抵御外侮与自我革新过程中展现的坚韧品格，生发对中华民族的情感依附与情感认同的主要内容。毛泽东《七律·长征》（统编版小学语文教材六年级上册第5课）中的“红军不怕远征难，万水千山只等闲”，以艺术化手法再现历史场景，既具象呈现了战略转移的生存困境，更彰显了革命者的革命乐观主义精神特质。我国各民族同胞在革命中所形成的长征精神，为培育学生应对学业挑战的意志品质提供育人方案，受教育者在对长征精神的移情体验中完成价值内化，建构个体与民族共同体之间的情感联结纽带，最终形塑建设民族复兴事业的主体自觉。[25]
社会主义先进文化植根于改革开放的实践沃土，从彰显着开放性、动态适应性与创新驱动性等时代品格的价值系统出发，描绘着中华文化的灿烂画卷。[28]航天科技发展史课程知识，在首颗人造卫星发射到深空探测工程实施的技术跃迁中具象呈现科研团队突破技术壁垒的实践智慧。这种社会主义先进文化的创新品格通过国家重大科技工程背后的协同创新来进行表达，在引导学生认知科技创新与制度优势的共生关系中，进而深化其对社会主义先进文化特质的理解。我国轨道交通中高速列车空气动力学优化模型与轨道精密测量算法，是流线型车体设计与减阻降噪技术的突破，本质上体现出流体力学理论与工程实践深度耦合的创新产物。可以说，在社会主义先进文化的时代品格中，学习者可深刻体会社会主义制度下集中力量办大事的实践效能，从而在价值认同层面完成从技术认知到制度自信的认知跃迁，增强学生对中华民族的归属感。
中华传统优秀文化以中华文明历时性演进的智慧结晶为内容基础，在涵盖哲学思辨范式、伦理价值系统、艺术审美形态与科技文明成果等多重维度的知识谱系中谱写着中华民族灿烂的文化。[29]古典诗词《将进酒》（统编版高中语文教材选择性必修上册第四单元）中“黄河之水天上来”的意象建构，以及《登鹳雀楼》（统编版小学语文教材二年级上册第8课）“欲穷千里目”的哲学隐喻，在系统阐释自然观照与人生境界的辩证关系中，引导学习者理解古典诗学中蕴含的文明认知模式。四大发明的技术演进有效呈现传统智慧与现代创新的承继关系。从蔡伦造纸的工艺革新到现代纳米纤维素材料的研发，不仅展现技术迭代的历时性轨迹，更揭示出可持续发展理念与传统生态智慧的当代对话。可以说，中华优秀传统文化融入现代教育场域，能够在文化符码的解码与重构中让学生意识到自己是中华民族文化传承的接班人，进而激发学生对于中华民族共同体的联结感。[30]
（五）各民族共同培育伟大的民族精神
各民族共同培育的集体主义精神、爱国主义精神以及团结奋斗精神共同构成了伟大的民族精神，体现了中华民族共同体意识的价值取向，是对中华民族共同体意识的精准把握。个体对于中华民族共同体坚定意志的培养是情感深化的过程，表现为怀抱实现中华民族伟大复兴的共同目标，愿意为实现中华民族伟大复兴积极主动付出行动的态度。[10]伟大的民族精神进课程，是激发受教育者坚定意志和积极行动的重要引力。
个体在集体中往往能激发出更强的动力与创造力，集体主义精神进课程旨在强化受教育者为中华民族伟大复兴而奋斗的意志与决心。集体主义精神认为集体利益高于个人利益，倡导在集体中实现个人的价值和发展，认为个体是集体中不可分割的一部分。[31]正如马克思所指，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[32]，只有在集体利益得到保障和实现的基础上，个人的价值才能得到更好地体现和发挥。在新民主主义革命时期，党员和干部深入群众，了解群众需求，为群众利益而奋斗，体现了集体利益高于个人利益的原则，个体在集体中（即人民群众中）发挥了重要作用，共同推动了革命的胜利。可以说，在集体主义精神的历史典故中，受教育者能够准确把握个人与集体之间的密切关系，思考如何在现代社会中继续发扬集体主义精神，将这种一切利益为集体的意志融入个体意识中，进而为中华民族伟大复兴而奋斗作好铺垫。
爱国主义精神是对国家的情感依归、对文明传承的使命担当以及对民族复兴伟业的价值承诺。[33]将这一精神元素融入课程，在于构建学习者对中华民族命运共同体的主体性认知。詹天佑在复杂地质条件下突破技术封锁的实践智慧，不仅揭示个体能动性与国家现代化进程的辩证关系，更凸显出技术自主权对国家主权建构的战略意义。钱学森突破地缘政治阻隔选择回国的行为逻辑，本质上是将个人学术资本转化为国家战略科技能力的价值抉择，深刻凸显了知识分子的家国情怀转化机制。不难看出，爱国主义精神是一代又一代人的意志接力，能够引导学生思考在新的时代背景下，将个人的成长和发展与中华民族共同体繁荣富强相结合，为实现中华民族伟大复兴贡献自己的力量。
团结奋斗精神是各民族紧密团结和共同奋斗的内容表达，包含着团结一致、追求统一，自强不息、勇于斗争，同舟共济、守望相助，天下为公、兼容并蓄四个方面的内容。[34]春秋战国时期的诸侯合作、唐朝盛世的民族融合，不仅展示了中华民族团结奋斗的精神风貌，也体现了为实现共同目标而不懈努力的坚定意志。“三千孤儿入内蒙”“齐心协力建包钢”等感人故事，以及抗震救灾中全国人民同心同德的壮举，都是同舟共济、守望相助精神的生动体现。中华民族团结奋斗精神进课程，旨在引导受教育者能够自觉地团结起来，通过课程内容的学习展现出团结奋斗精神所倡导的自觉性行为态度和行为倾向，引导其为中华民族共同体的繁荣发展而努力奋斗，共同克服中华民族前进道路上的各种困难和挑战。
可见，“五个共同”理念从疆域、国家、历史、文化和精神五个维度为进课程提供了具有历史连续性与结构完整性的课程知识。在实际教育活动中，教育工作者应以“五个共同”为内容抓手，深入挖掘其中蕴含的丰富教育资源，将其转化为学生易于接受和理解的教学内容，为培养具有中华民族伟大复兴理想信念的新时代人才奠定坚实基础。
三、铸牢中华民族共同体意识教育进课程的实施原则
进课程的实施原则是确保铸牢中华民族共同体意识教育落地见效的关键。基于进课程的内容特点，教学实施需坚守一般教学基本规范，并有针对性坚持边界与跨界相结合、知识性与情意性相结合以及浸润涵养与行为实效相结合的“三结合”教学原则。“三结合”教学原则并非孤立存在，而是以“育人效能最大化”为核心的有机整体：边界与跨界相结合从教材角度为进课程划定了“守正”与“创新”的坐标，确保进课程内容不偏离核心价值又能打破学科壁垒；知识性与情意性相结合从教师层面强调了进课程要注重“认知—情感”双螺旋培育，引导受教育者的理性认知成为情感认同的基石，情感共鸣反过来深化知识内化；浸润涵养与行为实效相结合强调在课堂阶段进课程须形成“内化—外化”的闭环，使隐性熏陶最终转化为可观测的实践行为。实施原则不仅是实现进课程稳进落实的重要前提，更是提升铸牢中华民族共同体意识教育育人效能的必由之路。
（一）坚持教育教学规范，遵循教育教学规律
铸牢中华民族共同体意识教育进课程的本质是在微观层面探索建立铸牢中华民族共同体意识教育的常态化机制，是中国教育学的“民族性”的重要体现，这一本质属性决定了进课程落地实施要严格遵循教育学规律及其教学基本规范。同时，进课程的起始点都是思想政治育人，实施过程中党和国家对于思政课程与教学的基本规范性要求也不可忽略。
从教育学属性出发，进课程的组织与开展需遵循科学性与思想性相结合、理论联系实际、直观性、启发性、循序渐进、巩固性以及因材施教等原则，为内置于思政课程的中华民族共同体内容进入课程思政以及在课程思政的协同中进入普通课程做好基础性保障，进而构建全方位、多层次思想政治教育体系。进课程通过科学性与思想性相结合、理论联系实际等原则整合各类教育资源，形成协同育人的效应，开展更为广泛的思政育人。在直观性、启发性和循序渐进等原则中提升教学的吸引力和实效性，帮助学生在不同的学习阶段获得适宜的教育引导。在因材施教原则中确保教育个性化，满足不同学生的需求，丰富学生的多民族认知，促进每个学生的全面发展。综合运用这些原则，在追求提升教育的质量和效果的同时，也为铸牢实现中华民族共同体意识教育的教育目标提供坚实保障。
习近平总书记于2019年学校思想政治理论课教师座谈会提出的“八个相统一”原则，为铸牢中华民族共同体意识教育进课程的实践规范提供了明确的方向指引。[35]通过强调政治性与学理性、价值性与知识性等多方面的融合与应用，进而要求开展铸牢中华民族共同体意识教育实践需不断探索创新，以拓展教育的深度与广度。特别是要确保教育内容既有扎实的理论基础，又能紧密结合实际，适应不同学生的需求。此外，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出的“六要”要求进一步明确了思想政治理论课教师的职责规范，[36]这对所有开展铸牢中华民族共同体意识教育的工作者同样适用。在开展铸牢中华民族共同体意识教育中，教师具备坚定的政治立场、深厚的爱国情怀、创新的思维能力、广阔的视野、严格的自律精神和高尚的人格魅力，是为培养具有中华民族情怀、全球视野和时代担当的新时代青年奠定坚实的榜样基础。在持续提升自身的素质和能力的过程中，教师能够更有效地实现教育目标，为学生的全面发展奠定坚实的基础。
（二）坚持边界与跨界相结合，协调学科特性与交叉融合
边界与跨界相结合原则从教材角度划定了“守正”与“创新”的进课程坐标，确保进课程内容不偏离核心价值又能打破学科壁垒。教材建设是国家事权和铸魂工程，[37]承载着我国政治经济文化体系，形塑着中华民族的未来。三科统编教材在进课程过程中肩负着培养时代新人的内容载体使命，应在明确各科教材边界的基础上，进行内容上“交叉融合”的跨界创新合作以促进“五个共同”理念的内容的挖掘融入。[38]“边界”是各个学科的独立性和完整性，尊重边界旨在课程思政中保留各科学科特性，不忽视或削弱学科本身的教育价值和功能。[39]“跨界”是各学科内容间的交叉融合，旨在突破传统学科边界的限制，通过跨学科设计，实现不同学科知识与“五个共同”的有机结合。边界与跨界相结合鼓励教育者基于教材设计富有启发性和吸引力的教学活动，使学生能够在多学科的视角下理解和体验中华民族共同体意识，从而更深刻地认识到民族团结的重要性和时代价值。
作为教育价值传导的核心媒介，教材的文化育人本质在于通过道德宣教培育学生形成正确的认知图式。[40]从教材编写出发、促进学科教材内容在知识本体、知识交互维度融合以及数字教材内容交叉，既保障学科本体价值又促进跨域知识融通，[41]最终形成多维协同的育人生态。在知识本体层面，通过本学科核心概念的谱系化梳理与知识网络的拓扑建构，维护学科知识体系的独立性。教材编写者在编写过程中实施双轨梳理，一是系统梳理本学科核心概念与“五个共同”理念的内在关联（如语文学科可梳理“文学作品中的家国情怀”知识点谱系），明确学科边界内的育人锚点；二是绘制跨学科关联图谱，标注与其他学科的交叉节点（如历史教材中“丝绸之路”内容可关联地理学科的“交通路线与贸易”、语文学科的“边塞诗歌”），为跨界融合预留接口。在知识交互维度，通过将跨学科主题和项目纳入其中来实现学科间的交流与融合。在跨学科单元设计过程中采用“主题引领式”整合进课程内容，以“中华民族共同体”相关主题为核心（如“生态保护中的民族合力”“科技发展中的跨民族协作”），组织多学科编写团队联合开发专题单元。例如，围绕“黄河流域生态保护”主题，历史学科阐述各朝代治河史实，地理学科分析流域生态特征，生物学科探讨物种保护措施，使跨学科内容服务于“共同守护家园”的理念传递，避免形式化的知识拼接。最后，数字教材是互联网场域下通过主客体的动态交互而生成的具有观念化、符号化与有序性的信息组合，[42]能够跨时域、区域传达育人内容。在数字教材建设中教材编写者采用“交互性融合”策略探索融合交叉数字教材内容，在数字教材中嵌入跨学科联动模块，如历史教材中“文成公主入藏”的数字资源可链接地理学科的“唐蕃古道3D地图”、音乐学科的“藏族传统乐器音频”，通过超链接、虚拟仿真等技术实现“一内容多学科拓展”。
边界与跨界相结合原则从教材建设出发通过守学科之根、拓融合之路实现进课程。既通过维护各学科知识体系的独立性与完整性，确保教材不偏离学科育人的本体价值；又通过跨学科内容整合与数字教材创新，打破学科壁垒，让“五个共同”理念在多学科交叉中形成立体认知网络。这一原则既防止了因过度强调融合而消解学科特性的泛化倾向，又避免了因固守学科边界而导致的封闭化问题，最终为铸牢中华民族共同体意识教育提供内容精准、形式多元的教材载体支撑。
（三）坚持知识性与情意性相结合，兼顾认知传递与情感培育
知识性与情意性相结合原则从教师层面强调了进课程要注重“认知—情感”双螺旋培育，引导教师需将理性认知作为情感认同的基石，情感共鸣反过来深化知识内化。办好思政课关键在教师。党的十八大以来，习近平总书记高度关注思政课建设，并明确强调思政课教师责任重大。[43]教师在铸牢中华民族共同体意识教育中扮演着至关重要的角色，在进课程中不仅要传递知识更要激发受教育者对中华民族共同体的情感共鸣。为此，教师需在践行知识性与情意性相结合中推动“五个共同”进课程，实现铸牢中华民族共同体意识教育的育人目标。“知识性”是对“五个共同”的理性传授和认知理解内容的关注，是确保学生能够在认知层面上理解中华民族共同体意识的重要性和实质，有助于学生建立起对中华民族共同体意识的全面认识和理性认同，为情感育人打下坚实的基础。“情意性”强调挖掘、融入过程中对情感培养和价值体验内容的关注，旨在实现激发学生对中华民族共同体的情感认同和价值追求。在挖掘、融入的过程中教师主动践行知识性与情意性相结合，能够促进学生在认知上的理解，激发学生在情感上的积极性，最终引导学生将对中华民族共同体的认同转化为实际行动，进而实现行为上的自觉。
具体而言，教师有效落实知识性与情意性相结合原则可从教学设计、教学内容、教学方法以及教学评价方面入手。在教学设计过程中加强双目标锚定，教师在备课时同步设定知识目标与情意目标，并确保两者深度关联。例如，历史课（人教版七年级下册第18课）讲授“雅克萨之战”时，知识目标可设定为“掌握战役的时间、过程及《尼布楚条约》的内容”，情意目标则对应“体会各族军民共同抵御外侮的爱国精神，理解维护国家统一是各民族的共同责任”。在教学过程中，通过追问“为何满族官兵与汉族、蒙古族民众能协同作战？”等问题，将史实认知自然引向情感共鸣。在准备教学内容上充分挖掘“情感点”，对教材中的中华民族共同体意识相关知识点，进行“情感元素”阐释。如语文（统编版六年级上册第1课）学科学习《草原》时，在分析“蒙汉情深何忍别”的文学表达（知识性）基础上，可引导学生联想现实中蒙汉群众在生产生活中的互助案例，通过“文本情感—现实映射”的联结，让学生感受“各民族像石榴籽一样紧紧相拥”的生动内涵。在教学方法上加强共情式互动设计（是指设计能够设身处地理解学生情绪、需求和动机的教学方式，建立情感共鸣并引导其自我反思的教育策略），采用“情境模拟”“角色代入”等方法增强情感体验。例如，历史教师在讲解“丝绸之路”（统编版七年级上册第14课）这一内容时，让学生分别扮演来自中原地区的商人、西域各国的使者、中亚地区的部落首领等角色。在这过程中，“中原商人”向“西域使者”展示精美的丝绸、瓷器，讲解制作工艺；“西域使者”则带来香料、良马，分享西域的风土人情。学生们在你来我往的互动中，深刻感受到不同民族、地区之间通过交流合作实现互利共赢的意义（知识性），切身体会到各民族在经济文化交流中逐渐形成的紧密联系，进而产生强烈的情感共鸣（情意性），认识到中华民族共同体意识中“各民族相互依存、共同发展”这一重要内涵。同时，结合小组讨论“我们能为民族地区发展做些什么”，推动情感向行动意愿转化。在评价环节注重认知—情感融合指标，改变单一的知识测评模式，加入情感认同的观测维度。例如，在历史学科单元测试中，除考查史实记忆外，可增设开放性试题：“结合所学，谈谈你对‘各民族共同创造中华文化’的理解，请举例说明”，通过学生答案中体现的认知深度与情感倾向（如是否能结合多民族案例、是否流露出自豪感），评估知识性与情意性相结合的实际效果。
知识性与情意性相结合原则以“五个共同”理念的理性知识为根基，旨在引导教师通过系统的认知传递帮助学生构建对中华民族共同体的科学认知框架；同时，依托情感培育激发学生对共同体的归属感、认同感与责任感，使理性认知与情感共鸣相互滋养、协同深化。这一原则既避免了单纯知识传授导致的认知悬浮，又防止了空泛情感说教引发的认同虚化，最终推动学生从“知道共同体”走向“热爱共同体”，并内化为自觉维护共同体的行动自觉，为“五个共同”理念的落地提供了“认知—情感”双轮驱动的保障。
（四）坚持浸润涵养与行为实效相结合，实现价值内化与行为外化的统一
浸润涵养与行为实效相结合原则强调进课程在课堂中须形成“内化-外化”育人相结合，使育人过程中所实施的隐形熏陶最终转化为学生个体的可观测的行为。学校教学是确保育人效果的深入持久以及育人内容转化为学生行为表现的基础场域，[44]课堂是进课程确保受教育者对“五个共同”进行深度理解与行为转化发生的主要场域，应主动在浸润涵养与行为实效相结合原则中肩负起育人任务。“浸润涵养”是通过细腻、深入的教育方式，使学生在不知不觉中吸收和内化“五个共同”，通过课堂教学使学生在日常生活和学习中逐渐形成对“五个认同”的深刻理解和认同。“行为实效”强调教育的成果应体现在学生的实际行为和社会实践上，而不仅仅是理论知识的掌握。“浸润涵养”与“行为实效”相结合是在实现进课程育人的深度和广度的统一的基础上，引导学生形成理性认知和情感认同，进而将中华民族共同体意识转化为积极的社会参与和负责任的行为实践。
课堂是确保受教育者对“五个共同”进行深度理解与行为转化发生的主要场域，可通过在设计学习环境、实践式课堂、信息技术课堂中坚持浸润涵养与行为实效相结合原则来实现进课程。教研组作为课程与教学的核心决策构成，可从跨学科主题教学的角度出发构建综合教学框架，通过设计浸润式校园环境，将中华民族共同体元素融入校园物理空间与文化氛围。例如，在教学楼走廊设置“各民族共同奋斗史”主题展板，选取不同历史时期各民族携手发展的典型案例；在校园广播站开设“民族文化共赏”栏目，每周介绍一个民族的传统艺术与现代发展。通过环境的持续熏陶，让学生在耳濡目染中深化对共同体的情感认同。在此基础上，各科教师可进一步围绕“中华民族多元一体”的主题设计实践式课堂，特别是可以通过案例分析、角色扮演等互动教学方式，激发学生思考与讨论，促进知识与价值观的内化。[45]部分年级可开展“民族服饰拼图”“民族歌曲联唱”等体验性活动，在游戏中感知文化多样性；部分年级可组织“民族英雄故事会”“跨民族合作情景剧”等探究性活动，在角色扮演中理解团结的意义；部分年级还可实施“社区民族文化调研”“民族地区发展提案”等实践性项目，让学生走进社区、深入社会，为促进民族交往贡献智慧。通过阶梯式设计，确保不同学段学生都能在能力范围内实现价值内化与行为外化的统一。
此外，信息技术的直观性和互动性是增强教育的吸引力与实效性、打破信息茧房提升教育效果的技术保障。[46]课堂可以通过信息技术赋能中利用VR、AR等技术打造虚拟实践场景，突破时空限制增强体验感。例如，通过虚拟现实技术还原“茶马古道”（统编版高中历史选择性必修3第9课）贸易场景，让学生“参与”汉、藏、彝等民族的商品交换与文化交流；利用在线协作平台，组织不同地区、不同民族的学生共同完成“民族文化数字博物馆”建设项目，在合作中体会“各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起”的深意。浸润涵养与行为实效相结合原则通过隐性渗透的浸润方式，让“五个共同”理念融入学生日常学习与生活，在潜移默化中培育深层认同；同时，以实践活动为载体，推动内化的价值观念转化为可感知、可检验的具体行为，实现“知、情、意、行”的统一。这一原则既避免了单纯隐性熏陶可能导致的认同悬浮，又防止了只重行为要求而忽视情感根基的形式化实践，最终让中华民族共同体意识从精神层面的认同转化为持续的行动自觉，为“五个共同”理念的践行提供了“内化—外化”的闭环保障。
学校教育开展铸牢中华民族共同体意识育人工作绝非一蹴而就之功。在精确把握课程结构的内在逻辑、细致梳理主要内容精髓的基础上，矢志不渝地坚持科学的实施原则，在已有的课程内容中充分挖掘，将“五个共同”的成果进行主动融入，方能循序渐进地在学校教育中，推动铸牢中华民族共同体意识工作落地生根，实现育人效果既有形可感、又深入人心。
参考文献：
[1]中共国家民族事务委员会党组.以铸牢中华民族共同体意识为主线加强和改进党的民族工作[J].求是，2024(3).
[2]靳玉乐，王潇晨.全球化时代课程变革的国际趋势[J].课程·教材·教法，2025(4).
[3]钟志勇，李家莹，马琪乐.铸牢中华民族共同体意识融入民族院校通识课程的逻辑与进路[J].民族教育研究，2023(6).
[4]张良，杨安然，王晓慧.高校铸牢中华民族共同体意识教育的课程建设逻辑[J].民族教育研究，2023(4).
[5]赵欣怡，孔凡哲，史宁中.小学数学教材培育中华民族共同体意识的价值与路径[J].民族教育研究，2022(5).
[6]张学敏，胡雪涵.铸牢中华民族共同体意识教育进课程：特殊价值、嵌入逻辑与实施路向[J].课程·教材·教法，2023(1).
[7]李钧鹏，许松影.从“内嵌”到“互嵌”：重构新经济社会学中的经济与社会[J].华中农业大学学报（社会科学版），2022(6).
[8]冯建军.大中小学思政课一体化的内容要求与推进措施[J].课程·教材·教法，2023(2).
[9]姜剑，周丹.高校铸牢中华民族共同体意识教育的文化理路[J].黑龙江民族丛刊，2025(5).
[10]青觉，王敏.认知、情感与人格：高校铸牢中华民族共同体意识教育的政治心理建构[J].民族教育研究，2021(6).
[11]李辽宁.宏观思想政治教育论纲[J].社会科学辑刊，2025(5).
[12]钟志勇，徐用祺.新时代铸牢中华民族共同体意识教育内容体系建构.民族教育研究，2024(5).
[13]陈立鹏，张珏.关于深入推进中华民族共同体教育的几点思考[J].贵州民族研究，2020(6).
[14]吴晓蓉.共生理论观照下的教育范式[J].教育研究，2011(1).
[15]黄乐燕.资源整合视角下高校图书馆资源建设路径研究——以音乐馆藏为例[J].图书馆，2022(9).
[16]李树林.论北疆文化传承发展与铸牢中华民族共同体意识的内在关系[J].内蒙古社会科学，2024(50.
[17]崔璨，崔明昆.生态环境在中华民族多元一体格局演进中的作用[J].湖北民族大学学报（哲学社会科学版），2024(1).
[18]周大鸣.民族走廊与中华文明特征的形成——四种文明的融合[J].江淮论坛，2025(1).
[19]吕文利，邹建达，袁剑.贯彻习近平总书记关于边疆治理最新论述精神笔谈[J].云南社会科学，2025(1).
[20]杨丽，王中凝.中国式现代化与铸牢中华民族共同体意识的契合互动[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2024(5).
[21]中共中央党史和文献研究院著.中国共产党的一百年新民主主义革命时期[M].北京：中共党史出版社，2022：2.
[22]董树彬，乔屹平.在聚焦发展全过程人民民主中优化人民代表大会制度[J].江苏社会科学，2025(4).
[23]俞可平主编.当代中国政治制度[M].北京：九州出版社，2006：68.
[24]叶方兴.大思政课：推动思想政治理论课的社会延展[J].思想理论教育，2021(10).
[25]赵颖，云桓.以文化记忆培育中华民族文化认同：载体、功能及实践理路[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2024(6).
[26]吴晓蓉，朱洪雨.物质实体与关系实在：铸牢中华民族共同体意识的关系路径[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2024(2).
[27]杨明宇，王炳林.革命文化的科学内涵与传承弘扬[J].思想教育研究，2024(10).
[28]夏玉环，郭元祥.用先进文化培育时代新人——社会主义先进文化的精神实质及其育人价值实现[J].教育研究与实验，2024(1).
[29]高永久，杨龙文.中华优秀传统文化与铸牢中华民族共同体意识：内在逻辑、统合实践与协同路径[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2024(4).
[30]郑萌萌，董耀文.中华优秀传统文化是中华民族的根和魂[J].党建，2024(12).
[31]陈永典，于丽娜.铸牢中华民族共同体意识视域下集体主义精神的伦理价值研究[J].民族论坛，2022(1).
[32]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.共产党宣言[M].北京：人民出版社，2018：51.
[33]张淑娟，王硕.中华民族共同体意识与爱国主义精神的契合——兼论新时代爱国主义教育的现实转向[J].民族学刊，2023(12).
[34]刘洋．中华民族团结奋斗精神的内涵、价值与传承路径[J].贵州民族研究，2024(4).
[35]卢黎歌，隋牧蓉.“八个相统一”：推动思想政治理论课改革创新的遵循原则[J].学校党建与思想教育，2019(9).
[36]刘洋，杨柳.新时代高校思政课教师“六要”素质提升路径[J].中国高等教育，2024(5).
[37]余宏亮.用好统编教材筑牢精神国防[J].课程·教材·教法，2021(6).
[38]杨鑫，郑思雨.跨学科综合课程开发与实施中知识结构边界的消弭与融合[J].课程·教材·教法，2024(9).
[39]张靖卉.数字教材何以重塑课堂教学：边界重构、隐忧审视与超越向度[J].电化教育研究，2024(11).
[40]杨柳，罗生全.教材建设国家事权：内涵、性质与价值[J].全球教育展望，2023(3).
[41]李建军，郭远.观念“筑基”：高校有形有感有效铸牢中华民族共同体意识研究[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2023(3).
[42]张玉，罗生全，杨柳.论数字教材的知识边界[J].电化教育研究，2024(8).
[43]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020(17).
[44]朱德全，熊晴.学校教学秩序重构的空间逻辑：动力与路向[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2024(3).
[45]王银维，王存宽.基于项目式学习的初中科学大单元教学设计——以“水与我们的生活”为例[J].化学教学，2024(10).
[46]张利国，于海波.算法时代中华民族共同体意识教育的多重挑战与现实应答[J].民族学刊，2023(1).
（责任编辑：王启涛）
初审：高 婵
复审：罗士琰
终审：蒋立松
