摘 要：学校课程是学校铸牢中华民族共同体意识教育的主要途径。课程知识因具备能够承载特定价值观念和体现特定社会境遇的重要功能，成为学校课程铸牢中华民族共同体意识的关键抓手。学校课程铸牢中华民族共同体意识蕴含着特定的知识机理。知识的选择是学校课程铸牢中华民族共同体意识的前提基础；知识的组织是学校课程铸牢中华民族共同体意识的关键环节；知识的转化是学校课程铸牢中华民族共同体意识的实践旨归。明晰知识选择标准，建构学校课程铸牢中华民族共同体意识的知识网络；促进知识结构重组，强化学校课程铸牢中华民族共同体意识的意义联结；推进知识实践转化，达成学校课程铸牢中华民族共同体意识的主体内化是其实现策略。
关键词：课程知识；学校课程；铸牢中华民族共同体意识
党的二十大报告提出，要“以铸牢中华民族共同体意识为主线，坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路”[1]。学校是培育学生中华民族共同体意识的主阵地，课程在学校铸牢中华民族共同体意识教育中发挥着底层逻辑与关键作用。学校课程以知识为基本构成单位，是国家主流价值观念的具象化载体，也是个体认知图式形成的结构化力量，其背后蕴含着知识选择、组织与转化的复杂环节及特殊机理。回归课程知识是学校课程铸牢中华民族共同体意识的关键切口。明晰学校课程铸牢中华民族共同体意识的知识逻辑，揭示符号知识系统转化为价值规范认同的内在机理，有助于铸牢中华民族共同体意识教育从“政策倡导”走向“课程实践”，充分发挥学校课程铸牢中华民族共同体意识的主阵地作用。
一、学校课程铸牢中华民族共同体意识的学理依据
（一）铸牢中华民族共同体意识研究的回顾与审思
近年来，学界围绕“如何铸牢中华民族共同体意识”展开了丰富研究，认为开展铸牢中华民族共同体意识教育对于维护国家稳定和民族团结具有重要作用。许多学者立足课程视角，主要围绕三个方面进行了研究。一是探讨了课程铸牢中华民族共同体意识的本质内涵、价值意蕴及嵌入逻辑等。例如，铸牢中华民族共同体意识教育是一个引导受教育者对中华民族共同体统合性、整体性、权威性知识进行动态建构的系统工程。[2]课程不仅是增强学生“五个认同”的主要途径[3]，更是培育学生中华民族共同体意识认知的重要渠道。[4]为此，学校要形成思政课程—课程思政—潜在课程三位一体的嵌入逻辑，全面推进中华民族共同体意识教育进课程。[5]二是审视了课程铸牢中华民族共同体意识的影响因素及实践进路等。例如，学校要明晰学科课程、活动课程、隐性课程对学生铸牢中华民族共同体意识的影响[6]，同时要把体现中华民族共同体的传统文化与民族文化等引入校本课程，提升课程铸牢中华民族共同体意识的效果。[7]三是剖析了教材对铸牢中华民族共同体意识的独特作用，指出学校要认真考察中华民族共同体意识在教材中的呈现特征和编排机理，[8]并通过文本内容统整、合理建构文本结构框架、凸显文本书写情感等关键途径铸牢中华民族共同体意识[9]。
整体来看，研究者们主要从课程建设的应然逻辑、实然状态以及教材编排等维度对如何铸牢中华民族共同体意识进行了广泛的探讨。但如何以课程知识为抓手，从知识的选择、组织和转化的内在机理着眼，对学校课程铸牢中华民族共同体意识的逻辑理路进行解析的研究略显薄弱。这就容易导致在课程场域中，铸牢中华民族共同体意识教育往往被简化为文化符号的叠加或移植，进而出现知识碎片化、认知表层化与认同悬浮化等问题。因此，解析学校课程在知识选择、组织与转化的过程中铸牢中华民族共同体意识的深层逻辑，是一项紧迫的时代任务。
（二）课程知识是学校课程铸牢中华民族共同体意识的关键媒介
“课程知识是经由特定的程序和途径被选择出来，并经过精致编码的知识，它在学校中作为教育的载体存在，本身具有明显的特征。”[10]这是学校课程何以凭借课程知识铸牢中华民族共同体意识的根本着力点。可以说，学校课程铸牢中华民族共同体意识的本质，在于通过课程知识的内在属性发挥中华民族共同体意识内蕴的教化功能。
1．课程知识能够承载铸牢中华民族共同体意识的特定价值观念
知识的生成、表征形态与社会之间同样存在某种特定的关联，知识背后隐藏着特定的意识形态、价值观念。[11]尽管知识表现为一种符号系统，但其背后潜藏的内容却是“逻辑与理性、历史与文化、德行与规范、情感与审美、社会与生活”等丰富的蕴含。[12]故而，知识由一定的道德和价值所支撑，并受社会需要的规约和指引。正如阿普尔所言：“从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当作重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更加重要的是，这些意义被解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突。”[13]这就表明，凡是进入学校的知识并非都是随意的，而是按照一定的价值观和原则进行筛选和重构的结果。因而，课程知识作为价值观念再生产的符号载体，始终内含着特定社会的意识形态取向与伦理规范要求，并承担着传递社会主导价值观念的教育功能。“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的，我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’，什么是知识的‘核心’领域，什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学产物，是由更广的社会权力分配形成的。”[14]学校课程通过筛选符合国家意志的知识内容，将其隐含的价值规范通过知识的组织与转化渗透至个体认知结构，最终形成潜移默化的价值认同。可见，“课程知识在教育中的传播既不是绝对的，也不是随意的，而是要提供一套集体性地‘规定’而非‘显现出来’的‘意义’”。[15]它在选择、组织与传递的每一环节均有价值判断的涉入，且始终与一定社会背景下所认可的主流价值观念同频共振。今天，学校课程需要承担维护民族团结、实现国家统一、构筑命运共同体意识等时代使命。中华民族共同体意识作为潜藏在中华各民族人民内心深处价值观念的现实呈现，需要以学校课程中表征着共有价值取向的课程知识作为其“柔性植入”的实践载体，从而实现国家意志与个体认同间的教育转化。
2．课程知识能够体现铸牢中华民族共同体意识的特定社会境遇
“人类的知识生产、传递与更新，本身就是一种社会现象。”[16]课程知识作为社会存在的一种反映，其生产、组织与转化的过程并不是一个孤立、中立或纯粹的认知过程，而是在特定的社会、文化和历史中进行塑造与建构的过程，具有明显的社会情境性。“课程内容是社会建构的，其不仅包括需要知道的事实，还包括知识成为可能的条件以及形成过程。”[17]这种形成过程表明，只有将课程知识放置于社会境遇和实践情境之中，才能确保其真理性。正如麦克·扬所言：“真理的逻辑重构总是在特定集体符码和价值观情境中与他者对话的结果。”[18]为此，我们不能就课程知识本身而讨论课程知识，而是必须将这种讨论嵌入广泛的社会境遇中，通过与社会情境、社会现实的联系，充分理解课程知识内蕴的价值属性与实践品格。从这一角度出发，课程知识不再是静止地对事实与文化的解释与传承，而是在特定的社会情境中不断涌现、流动与生成。它始终源于情境、承载情境，最终体现着情境。换言之，课程知识始终蕴含和体现着时代的崭新诉求。中华民族共同体意识是一种关于社会的道德标准、思想观念、价值体系的结构化表达与系统性再现。它通过各民族人民在文化交流、社会交往的现实生活中共同生产生活、奋斗发展的现实行动，建构和维持了社会关系。“只有深入了解人们的实际生活情境，才能理解与之相符的意识形态及其变化过程。”[19]唯有将中华民族共同体意识与特定的社会生活情境相联系，才能真正理解中华民族共同体意识的性质与内涵。基于此，学校课程铸牢中华民族共同体意识需要融入国家富强和民族复兴等时代性知识，使中华民族共同体意识与国家、社会、民族建立起深厚的联系。
二、学校课程铸牢中华民族共同体意识的知识机理
学校课程铸牢中华民族共同体意识，需要借助课程知识的筛选、架构及教学法实践，促使学生深入理解、领悟并践行中华民族共同体意识的深刻内涵。[20]在学校课程中，如何通过课程知识的内在属性铸牢中华民族共同体意识，主要体现在课程知识的选择、组织与转化等环节。
（一）知识的选择是学校课程铸牢中华民族共同体意识的前提基础
知识的生产是指从人类浩瀚的知识海洋中依据一定的规则选择学科化知识的过程，即探究如何在保留知识原始特征的前提下，选择符合标准的知识以实现知识与价值信仰的“首次联结”。[2]只有经过选择并通过价值审查的课程知识才能进入学校课程，这是课程知识内在价值在学校教育中得以实现的基础。从这一角度出发，课程知识的选择是其负载价值的判断，实现价值旨归的重要环节，而有关选择何种知识的价值标准问题成为知识选择链上的核心议题。学校课程需要以铸牢中华民族共同体意识为标准，精准选择内蕴价值取向、群体规范与伦理诉求的课程知识，增强其铸牢中华民族共同体意识的合目的性与合规律性。
一方面，聚焦课程知识的静态提取标准，打开学校课程铸牢中华民族共同体意识的“知识之门”。“一部中国史，就是一部各民族相互交融、彼此汇聚，并逐步塑造出多元一体格局的中华民族演进史。”[21]中华民族共同体意识建立在深厚的历史渊源之上，投射着中华民族的形成与发展，涵盖着从民族认同逐步升华至国家认同的宝贵经验与集体记忆。而“具有共同性、延续性的历史知识是形成具有‘共同体意识’的集体记忆的重要前提”。[9]德国哲学家马克斯·谢勒认为，知识分为“控制的知识”“教养的知识”和“解脱的知识”。[22]学校课程能否有效遴选各民族同胞在长期的生产生活中共同形成的、有价值的中华民族历史类知识，并进一步发挥其独特的育人属性，是铸牢中华民族共同体意识的基础条件。作为外部事实存在的历史性、经典性知识，可以帮助学生认识到“‘中华民族’并非是一个‘想象的共同体’，而是历史发展长河中各民族共同建构形成的客观存在的‘共同体’”。[23]学校课程只有融入这些知识，才能促使学生把握好中华民族共同体意识的源与流，实现知识学习与价值塑造的统一。
另一方面，从课程知识的动态更替来看，能够体现新时代党和国家要求的时代知识是铸牢中华民族共同体意识的重要成分。课程知识的生成是一种始终根据社会的需要对已有的文化知识按照一定的标准和程序进行选择的过程。[10]尽管课程知识内蕴着稳定的元素构成，但其在生成与选择的过程中始终随着时代的发展而彰显着不同的育人期待。这种动态发展性使得学校课程铸牢中华民族共同体意识具备鲜明的时代性。中华民族共同体意识扎根于各民族发展进程中的社会实践，它承载着全体民族共有的历史记忆与叙事脉络，彰显了一种超越单一民族范畴的、更高层次的精神认同。[24]这就是说，“中华民族共同体”理念的构建核心，显然已经不再局限于“民族”的狭隘范畴，而是转向了更具有未来发展指向意义的“命运共同体”。[25]因而，学校课程需要与外部社会保持互动，在建构中不断吸纳符合新时代社会发展诉求的核心价值观念与道德规范知识。学校课程在铸牢中华民族共同体意识的过程中必须始终保持与时俱进的状态，才能成为铸牢中华民族共同体意识的核心动力。
（二）知识的组织是学校课程铸牢中华民族共同体意识的关键环节
知识的组织是“知识从生产场域搬出，进而被选择性地挪用、重新定位和课程化的过程”[26]。这一环节承担着将甄选出来的零散知识通过学校课程的再组织，从而将社会规范和价值理念嵌入其中的重要任务。因此，如何对符合公共价值的课程知识进行结构化处理，实现课程内容从“知识储备”到“价值内化”的深度转化，是这一环节的核心问题。课程知识的结构化组织，本质是对课程知识要素的调整和关系的优化。学校课程铸牢中华民族共同体意识需要突破线性知识堆砌的窠臼，从横向与纵向的双重逻辑进行课程知识的重组与更新，确保学校课程对中华民族共同体意识知识的体系化设计。
一方面，从横向联通的维度，实现中华民族共同体意识知识的结构化组织。“知识依存于社会环境和经验体系，其内在结构由符号、逻辑和意义三个核心要素相互交织、紧密关联而构成。”[27]中华民族共同体意识是一个多元综合的“知识丛”，其包含中华民族的历史、政治、经济、文化属性；也包括“历史命运共同体”、“多元一体”格局、民族实体等有关中华民族的思想与理论；更包括民族平等团结、民族区域自治等解决民族问题的政策理论。[28]这意味着，它并非仅存在于某一单一学科或课程之中，而是以重叠、分散与相交的呈现方式存在于不同学科或课程之中。鉴于此，学校课程只有在明晰课程知识蕴含的概念与范畴的基础上，才能从多维度确立课程中有关中华民族共同体意识的重要的、关键的元素，进而使其成为串联铸牢中华民族共同体意识知识的结构支点。这一支点，可以进一步突破单一学科的边界，实现相关课程知识的系统联结与深度整合，促使不同学科、不同领域之中蕴含的中华民族共同体知识元素形成横向融通的状态，最终建构出有关联的、结构性的学校课程体系。
另一方面，从纵向贯通的维度，实现中华民族共同体意识知识的序列化编排。泰勒认为：“要确保后续所获取的经验建立在前期经验的基础之上，同时对相关内容作更具广度与深度的探讨。”[29]中华民族共同体意识的内容覆盖面极广，要求学校课程有选择地对相关知识点进行拓展和深化，实现知识元素的层级化编排以及知识意义的螺旋式深化，从而完成新旧知识的链接与重组。中华民族共同体意识作为个体知行统一的产物，具有从认知认同、情感认同到实践行动认同逐级发展的规律。[30]为此，学校课程需要科学把握不同阶段学生的成长规律、认知规律以及教学规律，进一步通过厘清课程知识的难度梯度，才能确保不同学段的学生科学地、持续地接受中华民族共同体意识。同时，学校课程需要准确把握各学段中华民族共同体意识知识元素的特性，对课程知识进行整体设计与有机衔接，合理确定符合不同学段学生学习的铸牢中华民族共同体意识课程内容，认真分析课程内容在纵向逻辑上是否呈现出分层递进、螺旋上升的特征，从而达到课程内容整体有机衔接的目标。
（三）知识的转化是学校课程铸牢中华民族共同体意识的实践旨归
知识的转化指向能够促进认同内化与再生产的实践表达。知识转化的过程控制着习得者（如学生）对再语境化后知识的获得，而“任何特定的教学实践都只有一个目的：传递标准”。[31]学校课程实施中的教学实践可以实现教育者与受教育者之间的意义建构与互动生成，从而达成课程知识背后特定价值观念的行动外化。因此，在实践场域中，如何通过师生的互动交往以及具体的教学法实践完成知识的传递与内化，进而形成主体自觉的行动表达，是课程知识转化的关键问题。学校课程铸牢中华民族共同体意识必须在主体互动中完成课程知识价值辩护的同时，借助日常的教学实践帮助学生达成文化符号的整合与社会的适应性联结，从而促进学生对中华民族共同体意识的行动再生产。
一方面，知识转化依托主体间的交往互动，学校课程铸牢中华民族共同体意识理应关注师生之间的对话与联结。“学生作为一种学校课程体系的学习主体，其学习过程与知识结构、他者以及学习情境之间呈现出一种相互影响的主体间性关系。”[20]这种主体间性或主体的交互性强调知识的传递需要通过师生的平等互动来实现。[32]中华民族共同体意识作为一种五千年以来中国情境下多主体差序磋商后的集体选择与群体信念[33]，需要通过师生间的行为与互动形式将课程知识进行转化与输出，从而达成主体间的视域融合与价值同鸣。正如马丁·伯布所言：“教育活动不是以告诉人们知晓什么或者今后必存什么为目的，而是晓谕他们如何让精神充盈彼此的人生，如何与他人相遇。”[34]为此，学校课程需要构建师生共同参与、平等合作的阐释空间，通过强化主体间的交往实践铸牢中华民族共同体意识从“社会共识”向“个体认同”的再生产跃迁。
另一方面，知识转化依托教师的教学实践，学校课程铸牢中华民族共同体意识离不开教师的教学实践能力。让知识通过意义专门化进入时间和空间，可以发展为特定的教学实践内容及教学关系。[26]教师的教学不仅是对知识点与知识体系的传授，还意味着对课程知识中所包含的中华民族共同体意识的逻辑的把握。教师需要将课程知识所负载的抽象的道德、情感等育人功能转化为具体有形的教学实践活动，实现中华民族共同体意识在自身与学生之间有意义地流转与传递。换言之，教师应通过自身的教学实践，将“清晰的、精练的、系统的课程内容，从抽象的概念、原理、命题中‘倒过来’，再帮助学生用自己的头脑去‘发现’‘体验’‘体悟’，达成第二次的‘转回去’”。[35]此外，中华民族共同体意识还带有不同程度的“不可言说”的默会成分。这就要求教师还需要将中华民族共同体知识回归学习者生成与理解知识的特定社会生活情境内进行建构、组织与运用，让静态的文本知识与动态的教学情境同向同行，实现其育人功能。
三、学校课程铸牢中华民族共同体意识的实现策略
学校课程铸牢中华民族共同体意识本质是一个环环相扣的实践过程。在此过程中，学校课程通过知识的合法性选择形成中华民族共同体意识的知识网络，经过结构化重组实现层级性的意义联结，最终通过实践转化铸牢中华民族共同体意识的内化与再生产。
（一）明晰知识选择标准，建构学校课程铸牢中华民族共同体意识的知识网络
首先，提炼历史性知识、经典性知识，增强学校课程铸牢中华民族共同体意识的稳定性。“故欲知其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚的认识。”[36]中华民族共同体是各民族人民在共同生产实践中经过漫长的时间积淀形成的集体记忆，本身蕴含着丰富的历史文化基因。一方面，学校课程要认真梳理相关历史与理论中的知识脉络，深入挖掘与中华民族共同体意识历史演进紧密相连，且兼具价值内涵与人文意蕴的经典知识。例如，学校在开展“多元一体格局的形成：从‘胡服骑射’到‘北魏孝文帝改革’”这一课程主题时，可以精选赵国推行“胡服骑射”“推行汉化改革”等史料知识，强化学生对该时期民族交融、家国情怀等经典知识的学习。另一方面，中华民族共同体意识既是对过往历史发展逻辑的必然承接与延续，也是顺应新时代国家建设现实需求、顺应时代发展趋势的势之使然。[37]因而，学校课程还需挖掘能够体现共同精神的重大历史、社会事件，强化学生对党史、社会主义发展史、中华优秀传统文化等史实知识的学习，帮助学生将现实中的原生情感及生活体验与历史中的国家信念等进行关联，树立正确的历史观。
其次，筛选符合时代语境的发展性、时代性知识，提升学校课程铸牢中华民族共同体意识的鲜活性。中华民族共同体意识不是悬置于某一历史空间的静态标识。学校课程铸牢中华民族共同体意识需要体现时代性，并与社会主义先进文化方向始终保持一致。一方面，学校课程铸牢中华民族共同体意识需要因势利导，在坚持“守正”的同时不断“创新”。学校课程要在继承传统的、历史性知识的基础上，充分考虑符合新时代价值标准与发展逻辑的新知识、新思想、新理念。例如，通过选择相关民族政策知识等，促使中华民族共同体意识的知识体系能够随着社会发展的实际需求而不断更新丰富。另一方面，学校课程要聚焦国家发展战略需求，及时融入国内外形势与中国基本国情等知识元素，引导学生正确认识民族关系对国家发展的重要性，增强其在铸牢中华民族共同体意识方面的核心效能。例如，在地理等课程中，我们可以引入“全球多民族国家治理案例”等知识内容，并通过对比分析“中华民族共同体”制度的独特优势，引导学生深化对民族关系的理解，强化“多元一体”的认同逻辑。
（二）促进知识结构重组，强化学校课程铸牢中华民族共同体意识的意义联结
首先，以知识要素为“结构支点”，实现学校课程铸牢中华民族共同体意识的结构化调试。经过筛选后的课程知识必须经过提炼、重组等结构化加工，才能进一步被纳入课程并得以运用。这一过程需要通过深入分析知识表层的信息符号，揭示出其实质意蕴，使其中蕴含的概念、原理、方法、技术等要素得以凸显。[38]一方面，学校课程应根据知识的本质属性与内在逻辑，确定合理的“结构支点”，将具有关联性、同质性的中华民族共同体育人元素进行横向整合，生成有意义的知识空间。中华民族共同体意识包含共同历史、疆域、精神等多个主题，学校课程在知识组织的过程中应以这些主题为支点，从各类课程中抽取相关的“概念”“逻辑”和“结构”等元素，将其编码为结构化的中华民族共同体意识知识体系。另一方面，学校课程要突破机械静态的知识融合状态，使中华民族共同体内容与各类课程形成相互匹配、系统推进的育人样态。这就需要对铸牢中华民族共同体意识要求的知识点进行不断地调适与优化，确保各类课程知识之间保持内在一致性，形成前后相继、有效交叉的中华民族共同体意识知识框架。
其次，打破知识建构的边界限制，实现学校课程铸牢中华民族共同体意识的系统性设计。系统性的设计是指对筛选出的符合中华民族共同体意识的知识元素进行意义化的梳理和条理化的排序，促使中华民族共同体意识相关内容与观念在课程体系中得到重新的建构与深化。一方面，学校课程要以不同年龄段学生的认知、成长以及教育教学规律等为基础，将课程中蕴含的中华民族共同体意识知识进行阶段化、层级化地组织和呈现，形成由表及里、由浅入深、上下贯通的中华民族共同体意识知识结构。例如，低学段课程要注重对民族文化、历史知识的选择与组织；高学段课程要注重对中华民族发展的历史脉络、理论内涵等核心内容的提炼和简化处理。另一方面，学校课程需要将整体设计与有机衔接相结合，认真分析优化重组后的铸牢中华民族共同体意识知识是否可以帮助学生螺旋上升式地接受、吸收和消化，以此确保学校课程铸牢中华民族共同体意识实现成效最优化。
（三）推进知识实践转化，达成学校课程铸牢中华民族共同体意识的主体内化
首先，以主体间实践交往促进中华民族共同体意识从认知接纳向价值自觉的深度内化。实践活动是依托课程知识所负载的系列符号体系，实现作为教学主体的教师与作为学习主体的学生之间的交流互动过程。[20]学校课程铸牢中华民族共同体意识离不开师生之间的双主体互动。一方面，学校课程要强化师生主体间的实践交往互动，达成学生对课程知识中所蕴含要素的理性对话与信念厘清，帮助个体将内隐于心的铸牢中华民族共同体意识自觉地转化为行为表现和行为习惯。例如，师生可以共同策划“跨民族节日体验工坊”等学习项目，而教师作为“文化中介者”需要引导学生反思这些互动如何体现“各美其美，美人之美”的共同体意识，通过实践互动深化学生理解。另一方面，学校课程要立足人的社会化进行中华民族共同体意识的培育。教育的根本动力是满足人的主体性存在与发展需要。因此，学校课程知识转化不能简单地将学生视作知识传授的对象，而是需要克服教师中心主义的思维模式，将教师单向度的知识输出转变为师生平等交互中的对话交流，以沟通、共情和体验的方式唤醒主体间性的行为自觉。
其次，通过教师的教学实践达成中华民族共同体意识的行动再生产。铸牢中华民族共同体意识教育不是空洞的说教，而是将主流价值观培育与知识传授统一于教学实践的过程。教师如何通过合理的教学实践活动将课程知识中蕴含的育人元素进行实践转化，引导学生将思想意识外化为实际行动，是学校课程铸牢中华民族共同体意识的最终目的与归宿。一方面，教师需要在结合课程的知识逻辑、学习者的经验特征以及特定的发展需求的基础上，以灌输与启发相结合的教学方式，将民族精神、中华民族历史和中华民族文化等相关知识与学生的经验进行匹配与契合，从而使表层的知识输出转化为深层次的意义建构，引导学生对价值共识“内化于心，外化为行”。另一方面，教师作为由理论知识向实践活动转化的主体，既要把握好课程知识生产的本真，又要关照好课程知识转化所需中的社会情境。例如，教师可以采用与新闻时事、社会性议题等知识相关联的方式，将中华民族共同体意识的相关概念、原理等还原至社会情境之中，激发学生头脑中潜在的价值理念，促使学生内化中华民族共同体的核心价值和道德规范，达成行为实践。
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（责任编辑：李晓）
初审：蒋秋圃
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