摘 要：我国民族地区学前儿童是国家通用语言教育的重点关注人群。政策导向下民族地区学前儿童国家通用语言教育要求持续提升。当前民族地区学前儿童国家通用语言教育面临语言环境与教育资源的双重制约、语言工具性与语言文化素养的张力失衡、家庭、学校与社会的协同低效等现实困境。因此，有必要以“联席制度”为突破口，以幼儿园为主导，以项目活动为抓手，以真实语境为依托，以智能技术为辅助来推动家园社协同，从而助力民族地区学前儿童学好国家通用语言。
关键词：家园社协同；民族地区学前儿童；国家通用语言教育
《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出推广普及国家通用语言文字，实施国家通用语言文字普及攻坚和质量提升行动，是实现教育现代化的战略要求。民族地区学前儿童一直是我国推普工作的重点和难点。《国家通用语言文字普及提升工程和推普助力乡村振兴计划实施方案》明确提出推广普及国家通用语言文字要“精准聚焦民族地区、农村地区，重点关注学前儿童、教师等人群，一地一策、一类一策，专项推动、重点突破”[1]。
提高民族地区学前儿童国家通用语言教育质量，有利于把中华民族共同体意识从小植入儿童的心灵[2]，也是实现推普脱贫和乡村振兴“从娃娃抓起”、切实阻断贫困代际传递的起点性民生工程[3]。改革开放以来，国家已相继出台了40余项与民族地区国家通用语言教育相关的政策，以此明确民族地区学前儿童国家通用语言教育的要求。
一、民族地区学前儿童国家通用语言教育的要求持续提升
通过对国家通用语言教育政策文本的历时性考察发现，我国对民族地区学前儿童国家通用语言教育的要求越来越高，经历了从“双语并重”再到“普及国家通用语言教育”再到“提高语言文化素养”的变化过程。
（一）从“民族语教育为主”转向“双语并重”
新中国成立初期，我国出台的有关民族地区语言教育政策多主张“民族语教育为主、汉语教育为辅”[4]。改革开放之后逐步转向“双语并重”。1982年《中华人民共和国宪法》规定国家推广全国通用的普通话[5]。1992年《关于加强民族教育工作若干问题的意见》规定在使用民族语言文字教学的地区，要因地制宜地搞好双语教学，大力推广普通话[6]。此阶段并未对民族地区学前阶段的国家通用语言教育提出具体要求。民族地区的学前教育体系尚不完善，语言教育更多依托家庭和社区的自然传承。
（二）从“双语并重”转向“普及国家通用语言教育”
21世纪以来，国家通用语言教育法律化与逐步推广。2000年《中华人民共和国国家通用语言文字法》确定了国家通用语言文字是普通话和规范汉字。学校及其他教育机构以普通话为基本的教育教学用语[7]。2001年《中华人民共和国民族区域自治法》规定招收少数民族学生为主的学校应根据情况从小学低年级或者高年级起开设汉语文课程，推广全国通用的普通话和规范汉字[8]。民族地区各省、自治区教育部门随之出台了一些双语教学工作的政策，如2005年《关于加强少数民族学前“双语”教育的意见》确定了新疆国家通用语言教学从学前儿童抓起的指导思想，教育对象确定下移延伸至学前阶段。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》提出“坚定不移推行国家通用语言文字教育，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字；建立健全从学前到中小学各阶段有效衔接”[9]，标志着政策重心全面转向国家通用语言普及，明确了国家通用语言教育对象从中小学下移到学前儿童。
为进一步加强民族地区学前儿童的国家通用语言普及工作，2018年《关于开展“学前学会普通话”行动的通知》针对民族地区九省（自治区）提出学前儿童普及普通话的要求。由此，我国民族地区学前儿童国家通用语言教育的要求从“推广”转向“普及”。
（三）从“普及国家通用语言教育”转向“提高语言文化素养”
随着国家通用语言教育的推广普及，学前儿童逐渐成为重点关注人群。我国对学前儿童国家通用语言的学习要求也从“喜欢听、能听懂、愿意讲话、能清楚表达”[10]等语言的交流功能逐步转向“养成语言习惯”“增强语言自信”“铸牢中华民族共同体意识”等语言文化素养上。
《关于做好2020年推普助力脱贫攻坚工作的通知》中明确提出全面加强民族地区国家通用语言文字教育，铸牢中华民族共同体意识，推进学前学会普通话。“十四五”期间，教育部启动“童语同音”计划，进一步要求2021年秋季学期起民族地区幼儿园需全部使用国家通用语言进行保教，要为夯实终身发展基础、服务铸牢中华民族共同体意识发挥基础性作用[11]。2021年《国家通用语言文字普及提升工程和推普助力乡村振兴计划实施方案》中提出推广普及国家通用语言文字是铸牢中华民族共同体意识的重要途径。民族地区普及学前儿童国家通用语言教育是促进各族儿童语言相通，交往交流交融的重要环节。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》对国家通用语言文字教育提出了更新要求“提高语言文化素养”[12]。
随着我国对民族地区学前儿童国家通用语言教育要求的逐年提高，如何实现民族地区学前儿童国家通用语言教育的提质增效已成为学界关注的重要课题。民族地区普及国家通用语言文字的核心任务已由基础建设阶段转入质量提升阶段。
二、民族地区学前儿童国家通用语言教育的现实困境
在政策指引下，民族地区全面推进了学前儿童国家通用语言教育，但在实践中仍面临多重困境。本研究团队基于教育生态学理论框架，通过分层抽样对某民族地区12个县市120所幼儿园国家通用语言教育质量开展了调查研究，研究发现存在以下具体现实困境：
（一）语言环境与教育资源的双重制约
民族地区学前儿童多处于双语或多语环境中，家庭与社区普遍以少数民族语言为主要交际工具，导致国家通用语言输入不足，尤其是农村少数民族儿童家庭中国家通用语言互动情境缺乏。部分家长的国家通用语言能力不足，与儿童交流多以本民族语言，导致儿童在日常生活中学习和使用国家通用语言的机会减少。已有研究发现，国家通用语言输入量的匮乏会直接影响学前儿童的语音辨识与表达能力，表现为倾听偏误、表达失准等典型问题[13]。
民族地区往往由于自然环境、经济等多种客观因素的制约，优质的教育资源相对匮乏[14]。本研究发现，按照开展国家通用语言教育困境的严重程度排序，依次是教师语言教学能力相对不足（41.2%）、语言教学智能化设备相对短缺（33.4%）、语言教学内容适配性差（26%）等。其中，教师语言教学能力问题最为突出，具体表现为两个方面：一是教师自身语言素养亟待提升。据不完全统计，该地区幼儿园教师普通话未达标（未达到二级乙等及以上）人数占比14.8%；二是教育数字化转型认知存在明显滞后，具体表现为数字教学资源整合能力不足、智能技术应用意识淡薄等问题，尚未形成系统化运用虚拟仿真、智能语音评测等技术手段优化语言输入质量的专业能力。教师不能有效运用智能教育技术手段创设语言学习环境，会直接导致该班学前儿童不能平等地享受数字技术带来的教育便利[15]。
（二）语言工具性与语言文化素养的目标失衡
学前儿童国家通用语言教育的目标需兼顾“沟通工具掌握”与“中华文化认同”双重维度。但调研发现，教育实践中常偏向单一工具性而忽视语言文化素养培育。这种倾向将语言简化为可量化的技能指标（如发音准确性、词汇量），而剥离其作为文化载体与认知媒介的深层功能，导致语言教育沦为脱离文化土壤的“空心化”训练。现实中不难发现部分幼儿园教师采用“重复跟读”来强化儿童发音训练，或机械重复的“二十四节气”，却极少引导儿童通过语言理解“二十四节气”与生活、农耕时序的关联或其中蕴含的生态智慧。这种割裂造成布尔迪厄所批判的“符号暴力”[16]：国家通用语言的文化阐释权被垄断为“标准答案”，而语言中的文化传承与认同被排斥于教育体系之外。
语言工具性与语言文化素养的张力失衡还表现为语言教育中未能将儿童母语文化作为认知支架与意义生成的基础，导致学习过程与身份经验断裂。“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊跌。”[17]依据布鲁纳的叙事认知理论，儿童通过文化叙事建构意义世界，但剥离文化语境的机械化语言输入，国家通用语言的文化内涵无法与儿童既有认知图式融合，不仅弱化语言教育的意义深度，更可能催生隐性认知排斥——儿童将国家通用语言视为“他者话语系统”，从而阻碍铸牢中华民族共同体意识所需的情感认同与价值内化。
（三）家庭、学校与社会的协同低效
家庭、学校、社会的分工和职责不明晰，导致难以开展高效合作，家庭教育、学校教育、社会教育的作用可能会被削弱，甚至被抵消[18]。调研发现，在幼儿园中近乎所有儿童使用国家通用语言，而在其他场所（家庭、社区），64.8%的儿童交流多用本民族语，71.6%的儿童会混合使用国家通用语言与本民族语。学前儿童国家通用语言教育的主体也在幼儿园，家庭与社会对儿童语言教育支持并不充分。
幼儿园教育主体因缺乏家庭语言环境支持与社会语言实践延伸，形成“课堂输入—生活输出”的断裂式发展模式，导致儿童语言能力迁移出现系统性阻滞；家庭场域受代际语言惯习与家庭环境的双重影响，本民族语言作为情感性代码主导日常交际，国家通用语言仅作为工具性代码被边缘化，构成儿童语言输入的持续性衰减压力；社会，特别是儿童所生活的社区，因缺乏与教育场景的深度耦合，导致语言意识形态传播停留于表层规训。这种“教育机构—家庭单元—公共空间”的三维脱嵌现象，本质上源于语言实践共同体的建构失败，使得儿童语言发展陷入克拉申所警示的“情感过滤屏障”[19]，即在幼儿园习得的语言知识因缺乏真实语境的情感认同与功能承载，导致“高投入—低内化”的语言习得困境。
三、家园社协同于民族地区学前儿童国家通用语言教育的价值意蕴
习近平总书记在2024年全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。《家庭教育促进法》《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》和党的二十届三中全会都将“健全学校家庭社会协同育人机制”列入我国教育工作要点。家校社协同是高质量实现学前儿童学会国家通用语言的必然要求。因此，如何将第二语言转化成民族地区少数民族学前儿童的优势语言，降低对本族语言的依赖性，需从家园社协同上发力，为学前儿童语言学习提供更有力的环境支持。学前儿童国家通用语言教育中家园社协同可以突破传统教育场域的物理边界，通过家庭文化基因的传承力、幼儿园系统教学的建构力、社会实践场域的转化力形成三维共振。
（一）有利于营造语言学习支持性环境
民族地区多民族分布结构导致语言使用形成了与之相应的“汉语单语区”“民语单语区”“双语或多语区”等复杂的语言社情[20]。伴随着国家通用语言教育全面推广，民族地区学前儿童的语言社情有了明显变化，“双语或多语区”范围日益扩大。
语言学习并不是孤立存在的，而是与时空连续体处在动态交互中[21]。语言是一种社会文化现象，民族地区学前儿童语言学习是在社会文化环境中通过使用语言获得特定的知识。家庭、幼儿园及社区作为儿童早期生活的核心环境，不仅构成其语言实践的主要空间，更为重要的是，这三个场域共同构建起儿童语言社会化发展的立体网络。家园社协同有助于为学前儿童营造积极的国家通用语言学习环境，为他们尝试运用所学的语言结构和表达方式、锻炼语言技能等提供积极支持，并在环境的浸染中形成积极的语言学习态度。
（二）有利于增加语料输入与运用机会
根据克拉申的输入假说理论，语言习得的关键在于可理解输入。儿童在语言学习过程中，只有当他们接触到略高于其现有水平的第二语言输入时，才可能通过理解新信息逐步提升语言能力，从而产生该语言习得[22]。
家园社协同可为学前儿童提供丰富的、情境化的可理解语言输入，增加语言习得的机会。国家通用语言习得只有获得足够的、优质的语言输入这一“量变”才能助力它与本族语竞争胜出的“质变”，摆脱对本族语语音系统和概念系统的依赖[13]。家庭、幼儿园与社会承担着差异化语言输入功能。家庭环境以生活化的语言互动为儿童奠定自然习得基础；幼儿园通过系统化的语言活动构建规范化语言范本；社区则为儿童观察多元语言实践提供社会化场域。这种由近及远、从具象到广泛的语言经验梯度，为儿童语言学习发生“质变”提供更大的可能。
（三）有利于推动国家通用语言成为优势语言
维果斯基的社会文化理论从情景互动的角度考察语言习得的过程，认为语言习得过程是个体认知发展和社会文化历史过程的统一，语言学习离不开特定的社会环境[23]。民族地区学前儿童多为少数民族儿童，国家通用语言是其学习本族语言之后的第二语言。语言接触是引发新的语言需求的重要前提，语言接触时间的增加会使群体中的双语人数变多[24]。因此，家园社协同，可确保学前儿童接触更长时间的国家通用语言刺激，从而使第二语言成为优势语言。
家园社协同能够构建出一个持续、稳定且一致的语言环境，使国家通用语言在儿童的不同生活情境中具有明确的功能性。这种功能性强化了国家通用语言的实用性和必要性，使其逐渐在儿童心中成为优势语言。家园社三方保持重视和推广国家通用语言的积极态度，有助于提升国家通用语言在儿童心中的价值，推动其成为优势语言。
（四）有利于铸牢中华民族共同体意识
国家通用语言文字承载的是中华上下五千年的历史，激荡的是伟大复兴的共同使命，接通的是各族人民的深厚感情[25]。国家通用语言教育是中华民族共同体建设的基础，是铸牢中华民族共同体意识的重要途径[26]。通过整合家园社资源，能够避免不同教育场域之间的脱节，确保教育的连贯性和一致性，帮助儿童在生活和学习中巩固和深化对中华民族共同体意识的理解与认同，从而实现铸牢中华民族共同体意识教育的深层次落地。
家园社协同共育有助于全方位、多层次地铸牢中华民族共同体意识。家庭作为文化基因的初始传递者，通过代际间的语言浸润将文化认同融入日常生活；幼儿园依托国家通用语言课程体系，以具象化的文化符号构筑儿童的历史认知框架；社会则借力语言实践活动搭建文化体验场，让儿童在真实社会互动中感知文化生命力。这种三位一体的培育机制，既在价值传递层面完成文化认同的启蒙，更通过持续的社会化过程，使儿童逐步理解个体成长与民族发展同频共振的文化纽带，提高语言文化素养。
四、民族地区学前儿童国家通用语言教育的家园社协同的内在机理
家园社协同赋能本质上是系统结构优化、教育功能互补、运行逻辑自洽的动态整合过程。三者通过空间联动与要素重组，在语言输入的系统性、教育功能上的互补性、教育目标上的一致性层面形成耦合效应。
（一）系统性：家园社是儿童语言发展的多维支持网络
根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，儿童的成长受到多个系统（微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统）的影响，家庭、幼儿园和社区分别位于不同的生态环境层次之中，彼此互动，共同影响儿童的发展[27]。家庭和幼儿园处于学前儿童发展的微观系统。家庭是儿童社会化的最初场所，父母的教养方式、价值观、情感投入直接影响儿童的认知、情感和社会性发展。幼儿园是儿童迈出家庭的第一个正式教育场所，通过课程教学、同伴交往等方式，影响儿童的认知能力、社交技能和行为规范；家庭和幼儿园之间的互动关系构成了中间系统，其关系密切程度、沟通频率、合作方式等直接影响儿童的发展；社区处于儿童发展中的外部系统，它为儿童提供了社交平台和文化环境。社会环境中的安全性、文化氛围、资源丰富度以及对儿童活动的支持程度，影响着家庭和幼儿园的教育质量。
（二）互补性：家园社能实现教育空间、内容、方式上的互补
一是教育空间的立体化互补。幼儿园作为系统化语言教学的场域，需依托家庭的生活化场景延伸与社区的实践空间拓展方能形成完整闭环。儿童在幼儿园中模仿教师的规范发音，在家庭中分享园所习得的语言，又在社区活动中用国家通用语言交流时，三维空间的语言经验便形成认知迁移的完整链条。
二是教育内容的梯度性互补。家庭聚焦生活口语的即时应用；幼儿园侧重语言习惯与能力的系统建构；社区则搭建本民族语言与国家通用语言转换的实践桥梁。这种从具象到抽象再到综合的内容递进，符合儿童语言认知的螺旋上升规律。
三是教育方式的动态互补。家庭通过增加日常生活中的语言对话来支持儿童的语言学习。幼儿园则通过互动游戏、角色扮演等组织语言教学活动。而社区通过组织文化节、故事会、语言交流等活动增强儿童的语言应用。三者协同能实现多元教育方式的优势互补。
（三）一致性：家园社协同共育价值取向具有内在统一性
家园社在“为谁共育、为何共育”的价值取向上具有一致性[28]。家园社协同共育的前提基础在于“儿童为本”价值取向的一致。在民族地区学前儿童国家通用语言教育中，家园社共同的目的在于确保儿童能够在多重场景中接受到足够的语言输入，并在真实的社会互动中运用所学语言，并以语言为载体，促进儿童认同与传承中华文化。
家园社为儿童的语言学习提供一致的情感支持。家庭的情感支持帮助儿童建立学习的信心，幼儿园的教育活动激发儿童的学习兴趣，社区的文化活动增强儿童对国家通用语言的认同感。一致的情感支持在家园社协同共育中起到润滑作用，确保儿童在语言学习的过程中不会感到孤立或焦虑，从而增强儿童语言习得效果。
五、民族地区学前儿童国家通用语言教育的家园社协同实践路径
民族地区学前儿童国家通用语言教育作为一项系统性育人工程。基于其家园社协同模式的价值与特征，其实践路径可包括以下五个方面：
（一）以“联席制度”为突破口，畅通三方沟通渠道
家园社三方不能通过有效的沟通与合作，儿童接受全面教育的机会必将受到限制[29]。建立规范化的“联席制度”，成为破解家园社沟通瓶颈的关键路径。调查发现，建立“联席制度”的幼儿园其家长参与儿童语言课程建设的比例达78.3%，较未建立“联席制度”的幼儿园提升了42%，教育决策满意度也明显高出23%。以该制度为突破口，畅通了需求表达、即时回应、民主协商的渠道，避免了传统“通告式”家长会的弊端，推动了平等的三方对话机制的建立。
由教师、教育管理者、专家团队、家长、社区代表共同参与联席会议，共同商议、诊断、支持儿童的语言学习，构建起多方联动的反馈回路。通过这种“联席制度”，可以即时解决儿童语言发展、家园共育行为观察、语言环境创设等问题，使儿童国家通用语言教育成效讨论具象化。同时，还可以为儿童国家通用语言教育活动主题的确定与开展、学习效果的评价主体多元参与等提供了制度保障。这种制度化的沟通机制不仅强化了教育共同体的责任共担，更通过制度保障了各族群家长的话语权，为铸牢中华民族共同体意识奠定了实践基础。
（二）以幼儿园为主导，提升三方合作水平
以家庭和社区代表参与学校教育的程度作为判定依据，可以将家园社合作分为三个水平层次，即最低层次、联合层次和决策层次[30]。最低层次参与表现为幼儿园向家庭以及社区告知、提出合作要求，家长和社区组织代表支持幼儿园教育。联合层次参与表现为家长能参与到幼儿园运行之中，幼儿园与社区在诸多问题上有相互交流。决策层次参与是家长和社区代表参与幼儿园事务决策，幼儿园教育者参与社区事务决策。只有决策层面上的参与才是真正意义上的参与[31]。依据《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》的文件精神，幼儿园要积极主导、家庭要主动尽责、社会要有效支持。因此，家园社协同中，幼儿园具有重要的引领和主导作用。应由幼儿园主导，设立家长委员会[32]，并结合联席制度，鼓励家长和社区代表参与到幼儿园重大事项决策中，并对幼儿园国家通用语言教育工作进行支持与监督，提升家园社合作水平，进而组织三方协同制定儿童语言教育的个性化方案。
（三）以项目活动为抓手，开展三方育人实践
以项目活动为抓手链接资源[33]，推进学前儿童国家通用语言教育家园社协同实践。以主题为“我们的传统节日”的项目活动为例，通过主题规划、任务分配与协作、成果展示与总结等各环节来实施项目活动。项目的主题由教师、家长代表及社区文化代表共同筛选，将儿童生活经验转化为课程素材，确保语言学习目标与社会文化情境深度嵌合。任务实施阶段，幼儿园教师负责活动的组织与引导；家庭则通过亲子活动延续和巩固课堂知识；社区中的文化场馆、图书馆、公共活动中心以及各种形式的语言实践活动，为儿童的语言学习提供了丰富的实践环境。项目活动结束后，幼儿园可组织家庭和社区共同参与成果展示活动，展示儿童在项目中的语言学习进展。这不仅能增强儿童的语言表达自信，也能促进家园社教育共同体的认知协同，最终形成语言教育生态的动态优化机制。
（四）以真实语境为依托，增进语言交流机会
儿童的语言发生和发展是在社会交流中实现的[34]。在学前语言教育中，成人与儿童的互动是推动儿童语言走向高质量社会交流的重要路径[35]。因此，家庭、幼儿园、社会有必要为儿童营造真实语境，为学前儿童的语言学习创造更多自然真实的交流和互动机会，使其在自然语境中习得语言规则与语言文化。
家庭应立足生活场景，在餐饮、出行等日常互动中自然融入普通话对话，强化国家通用语言表达能力；幼儿园需开发课程资源，将本土故事、生活环境中的标识等真实语料转化为情境教学素材，创设角色扮演、任务驱动等具身学习体验；社会应激活公共空间教育功能，通过语言互动装置、双语文化墙等载体，设计可参与的语言接触界面，形成开放的语言实践场域。三方协同使国家语言政策要求转化为自然语境下的浸润式学习，政策执行超越简单的符号规约，实现儿童语言能力发展与文化身份建构的有机统一。
（五）充分发挥国家智慧教育平台效用，增强家园社三方协同时效
全球教育数字化转型背景下，智能技术的发展使得超脱现实环境的桎梏，建构虚拟语言学习空间成为可能[36]。我国国家智慧教育公共服务平台以“集成化、智能化、国际化”为新要求，以数字化助力基础教育扩优提质。截止2025年4月，该平台用户已经突破了1.63亿，浏览量608亿，是目前世界上应用最活跃、受益人群最多的平台[37]。目前，依托国家智慧教育公共服务平台，内蒙古、新疆等地方平台均已上线“教师国家通用语言文字学习系统”“国通语动漫教程”“AI语言学习”等国家通用语言教育资源[38]，为技术赋能国家通用语言教学奠定了坚实基础，有效缓解了中西部资源分配不均、专业师资语言素养不足等问题。因此，应充分利用国家智慧教育公共服务平台，积极开发适宜民族地区学前儿童语言教育的系统与资源，更加充分地实现技术赋能学前儿童语言教育。生成式人工智能技术所创造的互动环境有助于学习者获得更多真实性的互动，有助于提高学习者的语言表达能力[39]。可利用AI语音评测与反馈系统，对儿童发音、语速、流畅度进行实时分析，对儿童语言行为数据（如词汇使用频率等）进行画像，并生成个性化改进建议，为教师和家长指导儿童语言学习提供依据。利用数字化教育平台，家长、教师和社区工作人员及时交流儿童的语言学习进度、教育方法和相关资源。这些技术手段的运用，既提高了家园社三方对儿童语言学习的关注度，也能儿童语言学习提供了一致性支持，更有助于实现城市与农村、中西部等跨区域语言资源的共享，促进教育公平。
总之，在民族地区多语言环境中，学前儿童国家通用语言的学习事关儿童发展和文化认同。应以家园社协同为举措，为儿童语言学习创造全方位的支持网络，强化儿童语言习得的效果，也为未来家庭、学校和社会之间的合作模式提供重要参考。
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Research on the Home-Preschool-Community Collaborative Path of National Common Language Education for Preschool Children in Ethnic Minority Areas
XIE Na
Abstract: Preschool children in ethnic minority areas of our country are the key focus group of national common language education. Under the policy orientation, the requirements for national common language education for preschool children in ethnic minority areas continue to rise. At present, the education of the national common language for preschool children in ethnic minority areas is confronted with practical predicaments such as the dual constraints of the language environment and educational resources, the imbalance of the tension between the instrumental nature of language and language and cultural literacy, and the inefficient collaboration among families, schools and society. Therefore, it is necessary to take the joint conference system as a breakthrough point, with kindergartens as the leading force, project activities as the handle, real contexts as the support, and intelligent technology as the assistance to promote the collaboration between home, preschool and community, thereby helping preschool children in ethnic minority areas learn the national common language well.
Key words: home-preschool-community collaboration; preschool children in ethnic minority areas; national common language education
（责任编辑：宋灵青）
初审：张御龙
复审：罗士琰
终审：蒋立松
