摘 要：学前教育高质量发展在建设高质量教育体系中起基础作用。本研究以广西壮族自治区的80个县区作为样本，采用熵权法对民族地区县域学前教育发展水平进行测算，了解其变化趋势。采用Dagum基尼系数及其分解方法测算县域学前教育发展水平的差异程度。研究结果显示：民族地区县域学前教育发展处于中低水平，但是发展快速；乡村振兴重点帮扶县与一般县区学前教育发展水平趋于更加均衡，但是县域间学前教育发展水平仍然存在差异。促进民族地区县域学前教育优质均衡发展，亟待构建高质量的学前教育公共服务体系，建立完善可持续的学前教育投入机制，构建支持幼儿园教师队伍专业发展的保障制度，推动县域学前教育普及普惠优质发展。
关键词：民族地区；学前教育发展；广西壮族自治区；县域差异；教育均衡
一、问题提出
中共中央、国务院印发《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，正式宣布新时代脱贫攻坚目标任务如期完成，消除了绝对贫困和区域性整体贫困，提出“实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接”。这意味着全国进入“后脱贫时代”，对落后地区继续开展扶持工作。教育均衡发展是深入推进教育精准帮扶的关键，能够更好地促进教育公平。学前教育是各级各类教育体系的重要组成部分。近年来，全国各地学前教育事业快速发展，规模迅速扩大，普惠程度不断提高，学前教育实现基本普及，转向全面提高教育质量的新阶段。人民对高质量的学前教育首要诉求是公平和均衡，教育资源合理配置是教育均衡发展的关键和保证。[1]
近年来，国家就民族地区教育改革发展出台了各项扶持政策，明确新增教育资源重点向贫困地区、农村地区倾斜，加大对落后地区的教育扶持力度，这有助于缩小区域间教育发展差距。但是，我国是一个经济社会发展不平衡的国家，区域间、城乡间、园际间学前教育发展水平差距仍然存在。广西地处祖国边疆地区，有64个少数民族聚居县区①，也是全国农村脱贫人口最多的民族地区，有44个乡村振兴重点帮扶县②，学前教育发展面临巩固普及普惠成果、做优质量的双重任务。
二、文献回顾
在国家“办好学前教育”的政策导向下，如何推动学前教育高质量发展成为学者们关注和研究的热点。测量学前教育发展水平可以了解区域学前教育优质均衡状况，选择适宜的可衡量的评价指标至关重要。在国际上，联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization， UNESCO）发布的《整体性儿童早期发展指标体系》，提出早期教育发展的评价指标，包括儿童进入一年级前有早期保育和教育的经验、学前教育毛入学率、生师比、室内外活动场地，活动设施及游戏材料配备等。[2]经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development， OECD）发布的《教育概览：OECD 指标（2015）》（Education at Glance 2015 OECD Indicators），提出学前教育相关评价指标，包括学前教育总经费及生均经费、生师比、教师工资待遇、入园率等指标。[3]教育部印发的《县域学前教育普及普惠督导评估办法》，提出了监测县域学前教育普及普惠发展水平的相关指标，包括学前教育毛入园率、园舍条件、教玩具及图书配备、教师数量及质量、财政投入等考核指标，注重对人财物资源配置等量化指标的监测。
国内较多学者关注学前教育发展水平的区域及城乡差异研究。已往研究通过构建学前教育均衡发展评价指标体系，运用差异系数法对入学机会、教师队伍、教育经费等单项指标的省际、城乡进行比较分析，将各项指数进行转换合成学前教育综合水平指数。[4][5]蔡迎旗等采用熵权法计算各省学前教育发展水平综合得分，通过系统聚类分析将各省综合得分进行拟合并划分出不同的类型，运用基尼系数法分析学前教育发展水平的区域差异及其来源。[6]同时，越来越多研究者关注县域学前教育均衡发展研究，他们通过建立评价模型，对县级学前教育资源配置效率现状进行分析，探讨影响因素，并提出优化路径。[7][8[9][10]一些学者更为关注边境地区县域学前教育发展状况。[11]不少学者分析了学前教育单项指标的配置情况，如方建华等利用泰尔指数分析民族地区县域幼儿园教师资源配置区域差异，[12]建构结构方程模型对新疆某县学前教育教师资源配置水平进行测评，[13]也有学者研究湖南[14]、河北[15]、甘肃[16]、广西[17][18]等省的县域幼儿园教师资源配置状况。
综上所述，以往研究在学前教育均衡发展方面取得一定成果，但仍存在以下研究拓展空间：当前关于学前教育发展水平的测算较多研究从省域视角进行分析，缺乏对以县为单位实施学前教育行动计划成效的全面系统的总结分析，也无法为推动和改进县域学前教育改革发展提供直接、充足的依据。基于此，本研究采用跨年份数据，对广西壮族自治区80个县区学前教育发展水平进行测算，具体拟从以下两个方面开展研究：一是构建县域学前教育发展水平评价指标体系，采用熵权法对2014年及2020年县域学前教育发展水平进行测量，了解其变化情况。二是采用Dagum基尼系数及其分解方法测算县域学前教育发展水平的差异程度，并将差异分解为区域间、区域内、超变密度三部分，从而揭示差异来源，并且对比2014年和2020年的县域学前教育均衡水平的变化情况。
三、研究方法
（一）指标构建
为全面客观地反映县域学前教育发展水平，本研究的县域学前教育发展评价指标体系参考了刘占兰和高丙成、[19]王善迈和袁连生、[20]方晓东和高丙成[21]等学者构建的教育评价体系。在选取指标的过程中还坚持以代表性、典型性以及数据的可获取性为原则。最终建立了包含教育机会、教育质量、教育投入和教育公平4个维度的县域学前教育发展评价指标体系（见表1）。
1.教育机会维度
《中国教育监测与评价统计指标体系》（2020年版）明确提出，学前教育毛入园率体现各地为适龄儿童提供学前教育入学机会的总体水平，小学一年级新生中接受过学前教育的比例反映了适龄儿童实际获得的学前教育机会情况，以上两项作为教育机会类指标。
表1 县域学前教育发展水平熵权法权重体系
2.教育质量维度
幼儿园教师队伍是保障学前教育质量的核心要素，是学前教育高质量发展的决定因素之一。生师比反映教师数量的充足程度，教师中具有专科及以上学历的比例、已评职称的比例两项指标是衡量教师专业水平的关键指标。
3.教育投入维度
教育投入维度主要包括财力资源投入和物力资源投入。一般公共预算教育事业费主要包括幼儿园人员经费。一般公共预算公用经费支出是花费在商品和服务及资本性方面的支出，用于保障幼儿园正常运转。两项指标值越高，说明财政性教育经费的保障越充足，体现地方政府对学前教育投入水平。物力资源投入主要包括生均园舍建筑面积和生均图书量两项硬件指标。
4.教育公平维度
城乡均衡发展是体现教育公平的重要指标。本研究选取了城乡小学新生中接受过学前教育的比例指数来衡量学前教育公平程度，指标取值为1时，城乡学前教育机会达到均衡化水平，数值越接近1，城乡均衡程度越高。
（二）研究方法
1.熵权法
为深入了解各个指标对研究目标的贡献，本研究采用了熵权法作为权重计算的方法。熵权法基于信息熵理论，通过对指标的信息熵进行量化，实现了对各指标权重的科学而全面的分配。信息熵是一种度量系统不确定性的工具，可用于评估信息的分散度[6]。在指标权重计算中，我们将这一理论引入，将每个指标看作系统中的一个要素，通过计算其信息熵，揭示了该指标对整个决策问题的信息贡献程度。
第一步，原始数据标准化。
采用极差法进行标准化，消除不同指标的量纲差异，以确保各指标数据在相同的尺度范围内。为避免在后续计算信息熵时对数计算出现无意义的情况，统一对标准化后的数值加上0.0001，确保数据不包含零值。
对于正向指标，标准化公式为：
在上述公式中，x’ij表示第i个县区的第j项指标标准化并平移后的值，其中，i= 1 ，2，3…，n；j= 1，2，3… ，m。Xij，表示第i个县区的第j项指标的原始值， max （Xij）代表所有县区的第j项指标中的最大值， min（ Xij）表示所有县区的第j项指标中的最小值。
第二步，计算指标权重。
首先，计算第 i个县区的指标值占第 j项指标值的比重。公式为：
其中，x’ij是第i个县区第 j项指标的标准化和平移后的值。
之后，计算第 j项指标的熵值，以衡量其不确定性：
最后，计算第 j项指标占所有指标的权重，采用如下公式：
步骤三，计算综合得分。
通过如下公式计算各项指标的综合得分：
2.Dagum基尼系数及其分解方法
使用Dagum（1997）基尼系数及其分解方法计算县域学前教育发展水平差异。[22]其总体基尼系数的计算公式为：
其中，yji（yhr）是j（h）任一县份的学前教育发展水平，ȳ是各县份学前教育发展水平的平均值，n为县份的个数，k为县份类型的数量，nj（nh）是 j（h）每种类型县份的数量。基于Dagum（1997）基尼系数的分解原理，在本研究中，总体基尼系数将被分解为三部分，分别是相同类型县份内的差异对总体基尼系数的贡献Gw、不同类型县份间的净值差距对总体基尼系数的贡献Gnb，以及超变密度的贡献Gt，因此G =Gw+Gnb+Gt。
（三）数据来源及研究对象
研究数据主要来源于广西教育厅教育数据分析中心编制出版的《广西教育事业数据分析》以及广西各地年度学前教育事业发展监测数据。2011年以来，全国各地陆续实施了四期学前教育行动计划，每期行动计划实施周期为3至5年，因此，本研究选取2014年及2020年数据进行比较分析，以期客观呈现一期、三期学前教育行动计划收官成效。本研究的研究对象是广西80个县区，其中38个乡村振兴重点帮扶县，42个一般县区。
四、研究结果
（一）广西县域学前教育发展水平测度
1.学前教育综合发展水平没有得到明显改善但呈上升态势
为了更全面地反映各县区学前教育综合发展水平及变化，本研究利用熵权法测算2014年、2020年广西80个县区学前教育发展水平的综合得分。总体上看，广西县域学前教育综合发展水平从2014年的0.264增长至2020年的0.309，极差值从0.432下降至0.308。以上数据表明广西县域学前教育综合发展水平在研究周期内没有特别大的改善，但是表现出上升的趋势。分区域来看，乡村振兴重点帮扶县学前教育综合发展水平从2014年的0.262增长至2020年的0.311，极差值从0.306上升至0.308。一般县区学前教育综合发展水平从2014年的0.266增长至2020年的0.308，极差值从0.432下降至0.308，2020年乡村振兴重点帮扶县与一般县区综合得分基本持平，表明乡村振兴重点帮扶县与一般县区发展水平差异不大。
2.大部分县区学前教育综合发展水平偏低但发展快速
为更清晰地呈现广西县域学前教育发展状况，通过系统聚类分析，分别将80个县区2014年及2020年综合发展水平划分四个类别。如表2所示，第一类为学前教育发展中高等水平地区，2020年仅有1个乡村振兴重点帮扶县处在一类地区，富川瑶族自治县从2014年的三类地区上升为2020年的一类地区，当年富川瑶族自治县两项教育经费指标居于所有县区首位。第二类为学前教育发展中等水平地区，由2014年的10个县区（一般县区6个，乡村振兴重点帮扶县4个）提高到2020年24个县区（一般县区14个，乡村振兴重点帮扶县10个）。2020年，一般县区中七星区从2014年的一类地区下降至二类地区，另有9个县区从三类提高至二类，乡村振兴重点帮扶县有8个县区从三类提高至二类。第三类为学前教育发展中低水平地区，由2014年的47个县区（一般县区23个，乡村振兴重点帮扶县24个）提高到2020年54个县区（一般县区28个，乡村振兴重点帮扶县26个）。2020年，一般县区中海城区从2014年的一类地区下降至三类地区，玉州区及象州县从二类降至三类，另有11个县区从四类提高至三类，乡村振兴重点帮扶县凤山县、东兰县从二类降至三类，有9个县区从四类提高至三类。第四类为学前教育发展低水平地区，由2014年的21个县区（一般县区11个，乡村振兴重点帮扶县10个）减少到2020年1个乡村振兴重点帮扶县（藤县）。2020年，藤县师资队伍、教育经费、办园条件多项指标处于靠后地位。
基于熵权法的计算原理，学前教育综合发展水平满分是1分，但是2020年仅有1个县区的得分超过了0.5，其他79个县区均低于0.5。并且近年来其他学者的研究结论也表明广西是学前教育发展低水平地区，其学前教育发展水平与全国其他省区相比常年靠后。[5][6]值得指出的是与2014年相比，2020年共有17个县区从中低发展水平的三类地区上升至中等水平的二类地区，21个县区从低水平的四类地区上升至中低水平的三类地区，说明处于中低水平的县区学前教育发展尤为快速。
表2 2020年80个县区学前教育综合发展水平分类
（二）县域学前教育发展水平的差异及其分解
将80个县区分成乡村振兴重点帮扶县（含38个县区）和一般县区（含42个县区）两组。通过采用Dagum（1997）的基尼系数公式来计算县域学前教育发展水平的差异。首先，总体差异方面，我们观察到2014年及2020年县域学前教育发展水平的总体基尼系数分别为0.167和0.105。按照胡耀宗（2012）的划分标准，基尼系数小于0.1表示高度均衡，0.1至0.2表示比较均衡，0.2到0.3表示相对合理，超过0.3则意味着差距过大。[23]因此，2014年和2020年的基尼系数均显示学前教育发展水平相对比较均衡，而且2020年的不均衡性有所减少。其次，在2014年及2020年，组内贡献率一直占主导地位，分别为50.143%和49.341%。这表明学前教育的不均衡主要来自同一组内的县域差异。超变密度贡献影响较大，两年的超变密度贡献率分别为47.693%和48.323%。尽管组间贡献率相对较小，但仍对总体不均衡性产生一定影响。接着，组内差异方面，一般县区的组内基尼系数从2014年的0.179降低到2020年的0.089，由比较均衡水平变为高度均衡。同时，乡村振兴重点帮扶县的基尼系数也有所下降，从0.153降低到0.121，表明两组县份的学前教育发展均衡性均有所改善。最后，组间差异方面，从2014年到2020年，乡村振兴重点帮扶县和一般县区的组间基尼系数从0.167下降至0.106，说明乡村振兴重点帮扶县和一般县区间的整体差异在缩小。这表明在这段时间内，不同区域间学前教育发展水平趋于更加均衡（见表3、4）。
表3 Dagum基尼系数及贡献率
表4 Dagum基尼系数差异分解结果
五、结论及建议
（一）研究结论
基于前文数据分析，本研究得出如下结论：民族地区大部分县区学前教育发展水平明显滞后，但是处于中下游水平的县区学前教育发展尤为迅速。乡村振兴重点帮扶县与一般县区学前教育发展水平趋于更加均衡，但是县域间学前教育发展水平存在差异。地方财政投入不足，这在很大程度上影响着学前教育资源分配，制约着学前教育的长足发展。[24]今后，继续巩固“教育扶贫”的成效和缩小县域学前教育发展差距仍是政府部门亟待解决的问题。
（二）政策建议
“人、财、物”是影响学前教育资源均衡配置的关键因素，而财力资源是获取人力、物力资源的基本保障，学前教育教师资源是学前教育高质量发展的决定性因素。因此，要全面促进县域学前教育优质均衡发展，重点是要完善财政性经费投入和教师质量保障机制。
1.进一步建立完善可持续的学前教育经费投入保障机制
2010年，国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》，明确地方政府是发展学前教育的责任主体。县级财政是学前教育经费保障的责任主体，低层级的学前教育管理体制导致财政性学前教育经费投入受限，进而引发教师配置不足、办园条件不达标等系列问题。[6]我国90%以上的教育支出由地方政府负担，并且70%发生在县级以下政府，地方政府支出比重明显偏高。[25]被纳入扶贫开发重点县的地区县级财政普遍较为困难，[26]中央资金转移支付能够填补地方财政经费缺口，但是上级转移支付资金并不一定能够增加地方教育财政投入，甚至对地方教育投入有“挤出效应”，反而降低地方政府本级教育资金投入，可能会加剧区域教育经费投入不足问题。[27]因此，有必要建立完善可持续的学前教育经费投入保障机制。一是应当健全由国家、省、市、县级共同承担的学前教育财政性经费保障机制，加大中央和省级财政学前教育经费支出的比重，明确各级政府学前教育经费投入的具体比例，避免地方政府主要依赖上级资金转移支付，从而减少本级财政对发展学前教育的投入程度。将地方本级财政性学前教育经费投入增长情况作为分配上级转移支付资金的重要因素，激励地方政府加大本级学前教育经费投入的比重。二是建立弹性学前教育经费转移支付制度。从经济理论分析，投资学前教育经费保障能力较弱的地区所获得边际效用更高，更有助于区域学前教育质量的整体提高。[28]上级转移支付资金应当发挥补偿作用，满足落后地区和弱势群体的普惠性学前教育公共服务需求。[29]基于各地区经济发展及学前教育的财力投入能力，建立弹性的“补偿”型学前教育财政经费转移支付制度。如参照英国做法，设立专项资金确保落后地区与乡村地区的学前教育供给，通过实施教育行动项目来提高低质量幼儿园和弱势地区的学前教育质量。
2.建立完善幼儿园教师队伍补充和质量提升机制
高质量师资队伍是学前教育质量提升的关键，需要构建促进幼儿园教师专业成长的外部支持性环境。一方面要调整学前教育经费投入结构，将教育经费投入重心转向教师经费保障，通过生均财政拨款等方式，保障幼儿园教师的工资待遇，建立完善的偏远地区学前教师特殊岗位津贴制度，吸引优秀人才到艰苦偏远地区安心从教。[30]另一方面要完善幼儿教师职称保障体系。职称是衡量教师专业水平的关键指标，是决定教师工资水平的关键因素，[31]影响着教师队伍的稳定性和整体素质水平。调研发现，幼儿园85.8%的非在编教师未评定职称，已评定职称的非在编教师职称评审等级大多较低。[32]严格落实非在编幼儿教师与在编幼儿教师同待遇保障政策，聘用教师同样享受有相应的工资晋级与职称评聘制度，有效解决了留不住优秀幼儿教师的难题，维持县域内幼儿园师资队伍相对稳定，提高教师素质。[33]借鉴义务教育学校“县管校聘”制度，鼓励县城优秀骨干幼儿教师定期到薄弱地区幼儿园任教及管理，而薄弱地区幼儿教师定期到县域内优质幼儿园跟岗学习，促进县域内幼儿园教师的整体发展与保教质量的提升[12]。
注释：
①《自治区党委、自治区人民政府关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的意见》（桂发[2006]26号）明确规定：少数民族人口占总人口30%以上的县（市、区）称为少数民族聚居县（市、区）。
②广西有20个国家乡村振兴重点帮扶县、20个自治区乡村振兴重点帮扶县、4个县区享受自治区乡村振兴重点帮扶县政策待遇。
参考文献：
[1]侯莉敏，刘倩.我国学前教育事业实现高质量发展的时代价值与路径取向[J].学前教育研究，2023(06):1-10.
[2]熊灿灿，夏婧.联合国教科文组织整体性早期儿童发展指标体系研究及其启示[J].教育学术月刊，2018(06)：40-47.
[3]霍力岩，孙蔷蔷，胡恒波.中国学前教育指标体系的理论构想与适用性考察[J].教育研究，2019(02)：50-61.
[4]陈纯槿，范洁琼.我国学前教育综合发展水平的省际比较与分析[J].学前教育研究，2018(12)：14-27.
[5]莫东晓，韩新平，海颖.我国省际学前教育发展水平的变化与差异[J].现代教育管理，2022(11)：98-109.
[6]蔡迎旗，张春艳.我国学前教育发展水平测度、区域差异及动态演进[J].教育与经济，2023(06)：11-20，30.
[7]甘永涛，孟立军.武陵山片区学前教育资源使用效率评价——基于20个县市的调查[J].教育财会研究，2014(03)：28-33，39.
[8]李克勤，郑准.县域学前教育资源配置评价模型及其应用[J].学前教育研究，2014(10)：23-30.
[9]冯婉桢，康亚军.县域学前教育资源配置效率与优化路径研究——基于西部地区H县2011-2016年的数据分析[J].基础教育，2019(03)：70-77，85.
[10]刘鹏利，李建梅，任保国.郑州市县域学前教育发展水平阶段评估及对策研究[J].河南教育(幼教)，2018(09) ：3-8.
[11]甘鹏，李钰燕.广西边境地区学前教育综合发展水平及发展路径分析[J].基础教育研究，2018(17)：15-18.
[12]方建华，马芮，蔡文伯.基于泰尔指数的县域内幼儿园教师资源配置分析[J].学前教育研究，2021(02)：3-15.
[13]方建华，时晓青.民族地区县域学前教育教师资源配置水平研究——基于PLS结构方程模型的分析[J].学前教育研究，2023(12)：36-50.
[14]万湘桂.县域学前教育师资配置问题与思考——基于湖南省8区县调查的分析[J].社会科学，2015(10)：73-80.
[15]李幸，李倩，宋生涛，等.农村贫困地区学前教育教师资源配置的现实检视与优化——基于河北省平山县的实证调查[J].教师教育论坛，2020(02)：75-79.
[16]牛桂红.西部农村贫困地区学前教育教师资源配置问题与优化路径——基于甘肃省宕昌县农村学前教师资源现状的调查分析[J].陕西学前师范学院学报，2018(08)：109-113.
[17]李钰燕，陈金菊.西部地区幼儿园教师资源配置的县域比较与分析——基于广西108个县区的实证研究[J].教育理论与实践，2020(14)：34-37.
[18]李钰燕，陈金菊.民族地区幼儿园教师资源配置的城乡差异分析——以广西壮族自治区为例[J].民族教育研究，2020(04)：132-140.
[19]刘占兰，高丙成.中国学前教育综合发展水平研究[J].教育研究，2013(04)：30-37.
[20]王善迈，袁连生.中国地区教育发展报告[M].北京：北京师范大学出版社，2011：18-26.
[21]中国教育科学研究院中国教育发展报告课题组，方晓东，高丙成.中国教育综合发展水平研究[J].教育研究，2013(12)：32-39.
[22]DAGUM C.A new approach to the decomposition of the Gini income inequality ratio [J].Empirical economics,1997,22(4):515-531.
[23]胡耀宗.省域高等教育财政差异实证分析[J].教育发展研究，2012(01)：36-40.
[24]卢迈，方晋，杜智鑫，等.中国西部学前教育发展情况报告[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2020(01)：97-126.
[25]罗伟卿.财政分权是否影响了公共教育供给——基于理论模型与地级面板数据的研究[J].财经研究，2010(11)：39-50.
[26]付卫东，周威.转移支付能否缩小贫困地区义务教育结果的不平等?——基于6省18县的实证分析[J].教育与经济，2021(06)：53-61.
[27]付卫东，崔民初.“新机制”实施后农村义务教育经费“挤出效应”研究[J].现代教育管理，2010(10)：24-27.
[28]蔡文伯，达选莹.我国学前教育生均经费投入的省域差异与成因[J].当代教育论坛，2022(01)：1-10.
[29]黄瑾，熊灿灿.我国“有质量”的学前教育发展内涵与实现进路[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2021(03)：33-38.
[30]庞丽娟.发展更加公平更高质量的教育(笔谈)[J].教育研究，2021(03)：12.
[31]庞丽娟，杨小敏，金志峰.乡村教师职称评聘的困境、影响与政策应对[J].教师教育研究，2019(01)：31-36.
[32]庞丽娟，贺红芳，王红蕾，等.改革完善不同身份学前教师待遇保障政策制度的思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2021(06)：1-7.
[33]李瑞华.政府购买学前教育服务政策下青海乡村幼儿教师工资收入现状、影响与建议——基于青南五县的实地调查[J].教师教育研究，2019(06)：33-38.
The Development Level, Changing Trend and Difference Analysis of County Preschool Education in Ethnic Areas
LI Yu-yan, MO Dong-xiao
Abstract:The high-quality development of preschool education plays a fundamental role in the construction of a high-quality education system. This study takes the 80 counties in Guangxi Zhuang Autonomous Region as samples, and adopts the entropy weight method to measure the development level of county preschool education in ethnic areas and understand its changing trend. It adopts Dagum Gini coefficient and its decomposition method to measure the difference degree of preschool education development level in different counties. The results make following findings: firstly, the development level of preschool education in ethnic areas is generally low, but it develops rapidly; secondly, the development level of preschool education in key rural revitalization counties and general counties tends to be more balanced, yet there are still differences in the development level of preschool education among counties. To promote the high-quality and balanced development of preschool education in counties in ethnic minority areas, it is urgent to build a high-quality public service system for preschool education, establish and improve a sustainable investment mechanism for preschool education, build a guarantee system to support the professional development of kindergarten teachers, and promote the universal and high-quality development of preschool education in counties.
Keyword:ethnic areas; preschool education; rural revitalization; Guangxi Zhuang Autonomous Region; county differences; balanced development
（责任编辑：谭忠秀）
初审：刘羽田，复审：王晓燕，终审：蒋立松
