摘要：民族地区构建公平、高质量、可持续的乡村教师培训体系需要借助教师教育发达地区的帮扶，作为“三区三州”单列政策进行扶贫的云南省怒江傈僳族自治州更是如此。近年来，北京、上海、广东等东部发达地区政府、大中小学、培训机构、公益组织等外部机构对怒江州投入诸多培训资源，在富有成效的同时，也存在外部资源与培训机构、培训者、培训课程、学习体系等民族地区乡村教师培训体系构成要素有机融入不足的问题，主要体现为适切性不够、系统性不足、持续性不强、再生较少等。从制度理性选择理论角度，根本原因是外援者和受援者促进外部资源有机融合的制度不健全。为此，需要构建以制度为核心的有机融入机制，通过中央层面宪法规则、地方和机构层面集体选择规则以及个体层面操作规则的纵向贯通，运用导向、规划、激励、督导、评估、保障六类制度，促进民族地区内部、内外部以及外部之间围绕外部资源有机融入的协同行动。
关键词：民族地区；乡村教师培训体系；外部资源；制度理性选择；怒江傈僳族自治州
引言
构建公平、高质量、可持续的在地化乡村教师培训体系是民族地区提高乡村教师队伍质量的重要措施。2018年1月15日，教育部、国务院扶贫办印发《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020年）》，对西部民族地区部分州、市以“三区三州”单列政策的方式给予支持，[1]云南省怒江傈僳族自治州（下文简称“怒江州”）即受惠于此。在国家顶层设计和政策导向下，上海、广东、北京等东部发达地区省市政府、大中小学、培训机构、公益组织等外部机构对怒江州投入了诸多资源。为了解这些资源对当地乡村教师培训体系产生的作用，2021-2022年，笔者以线上线下结合的方式，先后对36名怒江教师和管理人员及7名北京外援者进行了共计21批次的个别或集体访谈。2023年6-7月，笔者再次前往怒江州的泸水、贡山、福贡、兰坪4个县市进行实地调研，并开展了县级教师发展机构、名师工作室、校本教师发展机构等教师培训体系跨区域帮扶的7个案例研究。综合分析发现，外部资源对基础教育学校的帮扶成效明显，但对包括机构、课程、培训者、制度等在内的民族地区乡村教师培训体系的“造血功能”发挥不足。相较县市和学校来说，对乡镇一级培训机构帮扶更是欠缺，这离为每一位乡村教师提供在家门口接受公平、高质量且可持续培训的理想目标还有较大差距。笔者2018年从协同理论角度分析，认为主要原因之一是作为控制参量的跨区域资源整合不足，[2]不过当时未从外部资源有机融入角度做深入思考。
时至今日，这方面的相关研究仍然极少。2017年11月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于支持深度贫困地区脱贫攻坚的实施意见》以来，关于怒江在内的民族地区教师队伍建设的研究日渐增多。如罗瑞泽针对怒江州乡村中小学教师队伍结构不合理、教师培训质量不高等问题，提出要多方争取，积极筹措项目资金，优化教师结构，合理布局师资分布，提高培训的针对性、实效性等的教师队伍建设路径；[3]刘苏荣以怒江州为例阐述深度贫困地区教育扶贫工作的现状，也提及外部地区对怒江的教育帮扶，最后提出实施一定的教育倾斜政策与完善策略；[4]王浩文提出西部民族地区教师教育者队伍建设有待加强等问题，并突出提升地方师范院校办学质量，加强组织协同创新，打造高质量师范类教师队伍等提升路径。[5]不过，这些研究较少涉及民族地区乡村教师培训体系建设，更未系统探讨外部资源有机融入问题。与党和国家政策驱动外部帮扶的“轰轰烈烈”相比，学术研究却“冷冷清清”，严重滞后。鉴于此，本研究从制度理性选择理论视角，分析和研究三个问题：外部资源有机融入乡村教师培训体系面临何种问题？成因是什么？需要以何种机制来保障？
一、制度理性选择：分析外部资源有机融入的新视角
制度理性选择理论（institutional rational choice）被认为是近三十年来西方发展最为完善的一个政策过程理论，聚焦制度规则如何改变受物质自利推动的特别理性的个人行为。[6]其代表性流派、美国著名政治经济学家埃莉诺·奥斯特罗姆的制度分析与发展理论于2009年获得诺贝尔经济学奖。该理论主要讨论如何通过联合自主治理制度促进森林、草场等公共资源的可持续发展。我国有学者运用制度理性选择理论，对研究生教育制度渐进变迁、[7]“少数民族高层次骨干人才计划”高等教育政策[8]等进行制度分析，但目前尚未用于对外部资源有机融入民族地区乡村教师培训体系问题进行分析。
制度理性选择理论尽管有多个流派，但其基本观点或理论假设是一致的：(1)人们有追求最大化利益的理性诉求；(2)人们追求利益的行为受到制度的影响；(3)要改变人们追求利益的行为可以通过改变制度来实现。这些假设对本文所研究的外部资源有机融入具有适切性，因为来自东部发达地区的帮扶机构和个人(下文简称“外援者”)以及民族地区接受援助的教师教育机构和个人(下文简称“受援者”)也都是关注自身利益满足的理性行动者。他们关于外部资源融入所采取的行动受到制度的强烈影响，要促使他们采取促进外部资源有机融入的协同行动，关键是改变制度。这里的制度是指影响人们行为的系列规则。当然，这些推理只是假设性认知，需要用事实资料来验证。同样也需要验证的假设是根据制度分析与发展理论，影响内外部协同行动的个体操作规则受制于机构之间的集体选择规则，而集体选择规则由中央层面宪法规则施加影响。这里的依据是制度理性选择理论的观点，埃利诺·奥斯特罗姆认为三个层次规则之间的关系为：(1)一个层次的行动规则的变更，是在较之更高层次上的一套“固定”规则中发生的；(2)更高层次上的规则的变更通常更难以完成，成本也更高，因此提高了根据规则行事的个人之间相互预期的稳定性。[9]从这些假设出发，分析外部资源有机融入难题背后的成因，探讨针对性的制度建设策略。
二、外部资源有机融入民族地区乡村教师培训体系面临问题及成因
本文中，外部资源指北京、上海、广东等教育发达地区拥有的智力和非智力条件，前者包括专家、课程、推荐书目、项目模式、制度等，后者包括经费、物资、信息化条件等。对民族地区来说，外部资源是先进的、稀缺的，不仅能补充乡村教师培训体系缺乏的资源，而且能激活当地现有智力资源的潜能。要实现这一目标，外部资源融入民族地区乡村教师培训体系必须遵循有机原则，即“事物的各个构成部分互相关联协调，且具有不可分割的统一性”[10]，强调对当地资源具有适切性、系统性、持续性和可再生性，从而成为当地培训体系不可分割的组成部分。与单纯开展一次培训的“输入式”帮扶相比，这是注重促进当地培训要素提质和培训能力升级的“输血式”帮扶，根本目的是通过外部资源与当地机构、培训者、课程、学习体系等教师培训体系构成要素产生有机联系，提升当地体系各要素造血功能、内生动力和自主核心培训能力，以便在外部帮扶结束后，当地能够科学规划、合理整合内外部资源并且有效实施培训项目，更好地支持乡村教师专业发展。这是一个既有融入过程与状态，又有融入质量与结果的综合概念。要实现这一综合目标，核心是内外部双方采取围绕资源融合的协同行动。以外部帮助培养当地培训者为例，可行举措是以构建师资库的方式，外部专家应邀成为当地州或县教师发展中心特定时间段（如三年）内的兼职培训专家，不仅为特定学员持续上示范性的培训课，而且将自己的培训课程或培训管理经验传授给当地骨干培训者，从而实现智力资源的本土转化和再生。这方面，外部对怒江各县市的帮扶是有成效的，比如兰坪县河西乡中心幼儿园的王光凤园长在外部专家持续支持下成为本土培训者、泸水市新时代中学受江苏一位知名校长的指导和推动成立该市唯一的校本教师发展中心都是局部明证。不过，也存在外部资源有机融入不足的问题，值得引起注意。
（一）外部资源有机融入存在的主要问题
与上述理想的有机融入相比，有的外部资源与怒江当地的培训体系要素彼此独立甚至简单堆砌。从云南省怒江州当前的培训体系与帮扶目标来看，当地培训体系现实诉求与外部资源供给之间还存在差距，外部帮扶适切性不够、系统性不足、持续性不强、资源转化与再生较少。首先面临的问题是外部资源“水土不服”，与当地教师发展需求的适切性不够，彼此难以相融。有的外部资源既无匹配民族地区乡村教师培训体系的民族属性与乡村属性，也无法消弭不同培训体系之间存在的城乡差异与文化差异，难以引起共鸣与交融。比如有的培训课程和培训模式理念新、在东部地区收效好，但输送到怒江后，怒江培训者和教师接受不了，无法消化和转化。类似“外部指导适合不适合当地很难说”(B02)“各位老师来来回回水土不服的问题最明显”(EI08)的话，笔者在访谈中听到不少。还存在一种特别的现象，即使外部专家派驻到学校，致力于校本培训，但获得的学校支持不足，甚至坦言“我反正不会推荐他们过来”(BI04)。其次，外部资源分散，系统性不足，甚至存在资源重复和浪费。比如，来自上海、广东、北京等不同单位之间的资源缺乏统筹，相互独立，多头帮扶，有的学校一周内甚至接待多个帮扶团队，疲于应付，无所适从。再者，缺乏资源融入的持续性。外部帮扶者与当地受援者本应同心协力，但实际上缺乏协作的持续性和稳定性。比如，有的外部专家与当地培训者的接触较为匆忙，未进行深度的交流和沟通，甚至个别存在“走过场”的现象。有的帮扶设计了某时段内的一对一指导，但异地电话联系的沟通效果甚微。最后，资源融入低效，资源再生有限。这主要体现为资源投入产出比率较低，资源融入的实际效果与预期有一定差距，进而导致外部资源融入的价值与成效受到质疑，外部帮扶在课程、培训者、培训模式等要素的提质增效上产生的作用和留下的成果不多。如有的受援者与外援者都产生过心理落差，“（我）觉得这是在浪费时间”(A46)，“不了解这些培训资源有什么用”(B02)。
（二）制度与理性诉求的矛盾：外部资源有机融入难的关键原因
从制度理性选择理论的视角出发，造成外部资源有机融入问题的关键因素是理性诉求、制度以及二者矛盾。作为关注组织或个体利益的理性行动者，外援者和受援者对外部资源有机融入民族地区乡村教师培训体系有不同的理性诉求。这些诉求无法得到满足是因为二者缺乏促进资源融入的协同行动，而限制协同行动的主要因素是制度缺陷。下面从三个层面作具体分析。
首先，从表象上看，外部资源有机融入问题是协同行动不足所致。乡村教师培训体系构建是一个多主体、多要素协同发挥作用的动态过程。外部资源融入不足问题的产生正是由于外部施援者和边疆当地受援者双方协同行动不足造成的。面对行动情境的差异性、行动者理性诉求的多元化以及外部资源的多样性等，应该优化资源整合的行动来促使产生内外优化的协同行动。以有机融入为目标的外部资源整合则是一个持续协同的过程，需要经历规划、遴选、输送、学习、运用、再生、反馈、交流等协同行动的环节，才能促使外部资源真正有机融入乡村教师培训体系中。这里的协同行动是指教育帮扶中外部施援者与当地受援者围绕资源有机融入这一目标而采取的共同行为。之所以出现外部资源“水土不服”、匹配度不够，是因为当地受援者没有为外部专家提供教育教学突出问题与学情、培训课程开发与实施、培训能力建设等方面的准确需求，外部专家对自己掌握的知识和经验也没有时间做针对性的二次备课，导致他们对培训者围绕培训课程资源本土再生的指导不深入、不持续，彼此相融度不够。因此，所谓协同行动，应该是受援者提出需求，外援者作针对性、系统性、持续性的指导，以便促进资源的本土转化和再生。而外部资源分散、持续性不足、再生有限等问题则是由于外援者之间及与当地受援者在沟通、运用、转化、再生等方面的协同行动不足所致。
其次，表象背后，协同行动不足的原因是行动者的理性诉求未得到有效满足。通过梳理实证资料，基于某种利益考量，外部援助者和当地受援者不同程度上关注生存理性、发展理性、政治理性和文化理性。其中，外援组织与个体政治理性比较容易得到满足，很多支教老师是为了响应国家号召，落实社会责任才去帮助怒江建设培训体系。“我去怒江帮扶是政府要求，如果没有国家政策，那我肯定不会去。”(B08)文化理性的满足程度也比较高，因为怒江具有得天独厚的自然景观和热情淳朴的民风民俗，对外部援助的专家尤其对首次援助的专家，有一定的吸引力。“（怒江）有种文化吸引。”(B06)“地理环境能吸引他们。”(A19)
但是，部分理性诉求并未得到充分满足，会使外部资源有机融入的协同行动遭到阻碍。主要是：(1)根据生存理性诉求，民族地区一线、骨干教师由于工作压力而参加培训者学习的积极性不足，影响外部资源的融入效果。但当地教师的职业晋升、工学矛盾、时间精力不足、生活负担重等问题导致工作压力增加，以至于有的老师不愿意参加外部帮扶的培训。“教学压力太大了，如果出不了成绩，下一年竞聘就可能漏评。”(A21)“可能是（因为）职业倦怠。”(A24)在扎根理论分析中通过NVivo20对阻力参考点进行统计，当地教师的工作压力问题参考点数量最高（见表1）。如要他们成为当地培训者，与外部专家学习培训，就要承担教学和培训双份工作，如县里没减免工作量、评奖和职称倾斜等政策支持，不少老师是犹豫的。即使是参加教育部国培计划培训者研修团队的骨干教师，同样会缺乏与外部专家持续学习的动力。
(2)根据发展理性诉求，外部专家和当地受援者都希望通过民族地区教育帮扶获得学术发展机会，但这具有不确定性。外部专家在职称晋升时要满足发表论文、基层锻炼、名师称号等相关条件。有的专家就说，“（我）想趁着年轻就先出去锻炼一下”。(B11)他们在学术生涯中需要调查机会，在评选荣誉称号时需要参与公益活动的履历等。“要给他（外援者）名分，比如兼职培训员的身份。”(A36)但这种学术理性的满足具有滞后性和不确定性。如果外援者为民族地区乡村教师培训体系发展作出一定贡献后，发现自身理性诉求无法得到满足，就会降低后续支持的可能性。当地受援者的理性诉求在于外部培训课程、培训模式和相关制度能切实帮助当地培训机构提升培训设计与实施能力，打造教师培训者队伍。但是现实中，由于资源适切性、系统性和持续性不足，融入程度有限，这种发展结果也是不确定的，因此制约了他们与外部专家学习的积极性、创造性。
(3)怒江州与北京、上海、珠海等地之间的空间距离和文化差异，会让外援者感到时间精力有限，心理有压力。有的专家觉得“（本职工作）与这种（帮扶）工作之间矛盾是很难的”。(B02)或者对适应当地气候、山地环境等心怀忐忑。有的专家觉得“文化差异太大”(B02)，这导致外援者与受援者认识和理解水平的差异，“大家在理解上不太一样”(B01)。有的外部援助专家觉得“那地方太远了”(B07)。连当地老师都觉得“我们这儿交通特难，都是山区路”(A36)。可见，地理的空间距离和文化差异制约着外部资源有机融入怒江州当地。
最后，协同行动不足的根本原因是制度缺位。结合调查发现，制度在宪法规则、集体选择规则和操作规则层次上都存在一定的缺位。具体表现为：(1)目前暂未颁布一份全局性指导意见，对东部发达地区跨区域整体帮扶民族地区乡村教师培训体系的指导思想、工作目标、重点任务等进行明确规定，导致外部资源缺乏统一部署、不适宜本土情况等问题。教育部国培计划培训者研修团队是针对个人的培训，但不是州、区县、乡镇、学校四级体系与机构、课程、培训者、制度等综合支持的项目。(2)激励机制不全面，对外部专家的激励和肯定，特别在荣誉奖励、职业发展奖励和学术支持奖励等方面，未做到很好地覆盖。(3)在涉及资金投入、外部专家及当地合作者的遴选、必要的薪酬补贴和工作量减免、工作与生活条件、人际氛围和文化氛围营造等方面未能有完善的保障制度支撑。在一次访谈中，怒江一位教育局领导特别谈到保障问题的重要性。而在另一次入校访谈中，两位专家特别谈到保障方面的不足以及对其产生的消极影响。(4)评估和督导机制比较欠缺。未能对外部资源投入后的边疆民族地区教师教育机构、制度、培训者队伍、培训课程体系、优势项目等方面的建设效果进行过程督导和综合评估，导致外部帮扶与本地参加学习效果不清楚，干好干坏一个样。
三、以制度分析为中心的外部资源有机融入机制构建
根据前文第一部分的假设，发达地区外援者以及民族地区受援者都是关注自身利益满足的理性行动者，要促使他们采取促进外部资源有机融入的协同行动，关键是改变制度规则，尤其是自上而下依次完善中央层面宪法规则、地方层面集体选择规则和个体层面操作规则以及内外部之间的横向协同规则。
（一）制度是外部融入机制的关键要素
从社会学角度而言，社会机制的通用定义对本研究理解机制内涵富有启发，即认为机制是相互关联的过程、行动和事件，它们之间通过触发、选择、筛选、强化等作用在特定的社会结构和文化背景中相互联系，共同形成了从初始条件到最终结果之间的逻辑链条。[11]本研究中，外部资源就是初始条件，其融入民族地区乡村教师培训体系的状态与结果则是最终结果，阻碍或促进协同行动的制度则是二者之间逻辑链条上的一个关键要素，它促进外部资源有机融入机制顺利、有效和稳定地运行。制度即用来指人类反复使用而共享的由规则、规范和策略等构成的概念，[12]也是激励或约束人们采取某种行动的一组行为规则，它既包括强制性的规则，也包括自愿性的共同规范。[7]没有健全的制度，机制就会失去约束力和规范性，无法实现其既定的目标和功能。本文中，针对外部资源融入问题的理性诉求和行动选择，需要建立健全导向、规划、激励、保障、督导、评估六类制度，或者说机制。
上述六类机制的要点为：(1)导向机制指国家在制定和实施公共教育政策时，以教师教育公平价值、有质量、可持续及职前职后一体化为导向，通过设定明确的东部教育发达地区帮扶教育落后地区的政策目标，引导和要求东部地区相关省市的各级政府、机构和个体开展帮扶工作，以资源有机融入为中心任务，开展西部民族地区乡村教师培训体系构建的支持工作。(2)规划机制指根据国家政策导向，教育部、各地政府、相关机构甚至个人做好外部资源优势与民族地区培训资源需求的调研、沟通与对接，并主要以项目方式，对资源整合的内容、方式、时限、责任主体等作出顶层设计，以增强外部资源融入的针对性和适切性。它是跨区域协同构建乡村教师培训体系的核心。(3)激励机制指根据外部专家在职称晋升、教育情怀、身心调适等方面的需要，外部帮扶机构制定相关的激励性制度。对于民族地区当地教研员和培训者，则要根据自身及学生发展需求、工作压力、观念差异、时间有限等动因和阻力，采取必要的内外部激励机制。(4)督导机制指设立日常监督和过程管理机制，以便对外部资源整合的前期或中期过程进行检查，及时总结经验、发现问题，克服帮扶过程中的阻力，避免帮扶中的形式化倾向，促使各方履行责任、保证跨区域合作的质量和效果。(5)评价机制指借助多种评价方式，对协同帮扶绩效进行全程、全面且动态的分析与评估，并对评估结果开展诊断、反馈、指导、改进和淘汰等后续工作，进而监控资源融入培训体系的过程。(6)保障机制指可以确保外部地区和西部民族地区在合作过程中的权益得到保护，克服缺乏资金、后勤保障等阻力，促使外部优质资源能得到合理分配，合作项目能得到有效实施。
上述六类有机融入机制，总体关系是国家出台宏观政策，推动各地采取支持西部民族地区建设乡村教师培训体系的制度和相关其他手段措施，进而激励、保障施援者和受援者在资源整合中建立和遵循有助于资源有机融入的行为规则。
（二）外部资源有机融入机制的纵贯分析
如前所述，制度理性选择理论主张使用多层次制度分析，即把制度分为宪法规则、集体选择规则和操作规则三个层次，一个层次的行动规则的变更，是在较之更高层次上的一套“固定”规则中发生的。[10]在内外部之间个体操作规则、地方政府和相关机构的集体选择规则以及中央层面的宪法规则三个层面，都不同程度涉及六类有机融入机制。按前文提到的层次分析法，应当建立从宪法规则层次到集体选择规则再到操作规则层次的纵贯机制，地方政府和相关机构关于外部资源融合的集体选择规则由中央层面宪法规则产生，而外部专家、当地培训者和管理者等个体围绕资源融入的操作规则由地方政府和相关机构集体选择规则所影响和决定。这些行为规则最终直接影响和决定着外部资源规划、选择、输入、使用等协同行动的质量。
首先，在宪法规则层面上，中央政府及相关部门应充分运用导向机制和规划机制，出台支持民族地区建设乡村教师培训体系的宏观政策，为各级地方政府和相关帮扶机构及受帮扶者获得制度建设的政策支持。因为这是各地政府和各机构积极推动帮扶工作的行动指南。其次，在集体选择规则层面，民族地区各级政府和相关机构要根据中央宏观政策的指导，建立接受和转化外部资源、加强当地乡村教师培训体系建设的制度，包括政策法规、行政规章等，为吸引外部资源并促进其有机融入提供制度框架。再者，同样在集体选择规则层面，外部帮扶政府和相关机构要根据中央宏观政策和制度，采取各种手段和措施支持民族地区乡村教师培训体系建设，包括资源规划、资金支持、人才培训、项目推动等，积极调动专家积极性，为其做针对性的二次备课和持续帮扶等提供支持保障。如为鼓励外援者积极参与资源整合和有机融入，促进资源的共享和协作而建立各项激励机制，包括荣誉奖励、职业发展奖励和学术支持奖励等；为确保外援者能够积极实施援助并实现资源的有机融入建立保障机制，重点是对财政投入、公益基金管理、人员选拔、生活待遇、工作氛围与环境支持、工作量减免等方面作出规定和支持；为对外部资源整合的前期或中期过程进行检查，及时总结经验、发现问题而设立一种负责日常监督和过程管理的督导机制；为对外部资源投入后的民族地区乡村教师教育机构、制度、培训者队伍、培训课程体系、优势项目等方面的体系建设效果而进行综合分析和评价。最后，在帮扶一线工作的外援专家和当地培训管理者和培训者个人之间，根据各地政府和相关机构的规则要求建立有助于外部资源有机融入的操作规则，建立彼此之间良好的合作关系和共赢机制。如在接受帮扶的过程中当地培训者应当遵循尊重专家、主动请求帮助、积极参与和配合等行为规则。
综上，通常情况下，只有通过中央层面宪法规则的指引和规范，地方各级政府机构的外部资源集体选择规则才有可能改变；而只有集体选择规则的变化，帮扶双方个体的外部资源操作规则才能优化。这些规则的变化则在不同层面上促进了内外部主体之间的协同行动，最终促进外部资源有机融入民族地区乡村教师培训体系。
（三）外部资源有机融入制度的协同分析
有机融入机制促进内部的合作与协调，外部组织之间的协作，以及内外部之间的协同行动，能够有效地整合各方资源和力量，实现协同发展和合作共赢的目标。
首先，在内部方面，民族地区应充分使用州、县市两个层次的规划机制，促进县级教师发展中心、名师工作室、教师发展学校以及条件较好的优质中小学之间加强培训课程开发、培训项目实施、培训者队伍建设等体系要素建设的协同合作，在当地增强体系内部的凝聚力，并为吸收、转化和再生外部资源做好充分的准备。同时，确保保障机制发挥作用，实现当地资源共享、信息共享和协同决策；合理运用激励机制，提高当地培训行动者对外部资源融入的参与积极性和工作效率；通过建立开放的沟通渠道和评价机制，可以当地行动者激发外部资源融入行动的再生和转化能力。其次，在外部方面，外部帮扶各个组织机构之间，应该由中央政府宪法层面做出规定，对同一个民族地区进行帮扶的机构要建立信息分享和联合规划机制，加强资源整合与融入方面的合作，实现资源互补和优势互补，以避免出现多头帮扶和资源浪费。最后，最关键的是在内外协同方面，内外双方要共同在中央导向机制和规划机制的引领和支持下，根据民族地区乡村教师培训体系建设需求调研，做好外部资源优势分析和针对性准备，增强外部资源融入的适切性、系统性和持续性，创造有机融入的良好状态和实际效果。要特别重视在规划机制的指导下，做好外部优质智力资源的遴选、输送、转化、再生等协同行动，激发促进当地培训体系内生动力，提升核心能力。前述内部之间、外部之间的协同，根本上是为了保障内外部之间协同效果的提升，确保外部资源的有机融入，从而形成内部协同、外部协同、内外协同的三类协同行动综合效应，促进外部资源有效融入民族地区乡村教师培训体系。
结语
综上分析，本文针对外部培训资源与当地受援者之间存在适切性不够、系统性不足、持续性不强、再生较少等问题，提出“外部资源有机融入”这个本土化的概念，并借鉴制度理性选择理论，从中央层面宪法规则、地方各级政府和机构层面集体选择规则以及帮扶双方个体操作规则三个层次以及内部、外部、内外部之间三个协同，对外部资源有机融入民族地区乡村教师培训体系所需要的机制进行构建，并尝试进行以制度为中心的纵贯分析和协同分析。基于制度理性选择理论并进行一定的拓展延伸，建立如下能够反映在有机融入机制与协同行动作用下外部资源与民族地区乡村教师培训体系各要素有机整合的逻辑关系图（见图1）。
我们希望，在2035年中国教育现代化战略目标实现之前的11年，通过外部资源有机融入的“造血式”帮扶，类似怒江州这样的民族地区能建成公平、高质量、可持续的在地化乡村教师培训体系，以教师教育现代化助力乡村教育的现代化。
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Exploration on the Integration Mechanism of External Resources in the Rural Teacher Training System in Ethnic Areas: Case Study on Nujiang Lisu Autonomous Prefecture
CHA Shi-jun, ZHOU Rui-min, ZHOU Pin-liang
Abstract:The construction of an impartial, high-quality and sustainable rural teacher training system in ethnic areas requires the assistance of developed areas with teacher education，which is especially true in Nujiang Lisu Autonomous Prefecture, Yunnan Province. Nujiang Lisu Autonomous Prefecture is on separate policy list of“three regions and three prefectures”poverty alleviation. In recent years, provincial and municipal governments, universities, primary and secondary schools, training institutions, public welfare organizations and other external institutions in Beijing, Shanghai, Guangdong and other developed eastern regions have invested a lot of training resources in Nujiang Prefecture. As it is effective, while at the same time, there are also problems of insufficient organic integration of rural teacher training system components of external resources and training institutions, trainers, training courses, learning system and other ethnic areas, which are mainly reflected in the lack of adaptability, insufficient system, weak sustainability and less regeneration. From the perspective of institutional rational selection theory, the fundamental reason is that the system of foreign aid and recipients to promote the organic integration of external resources is not complete. Therefore, we need to build the system as the core of organic integration mechanism, the key point of which is to adopt the six systems of guidance, planning, incentive, supervision, evaluation and guarantee through the central level constitution rules, local and institutional level collective selection rules and individual level of operation rules, so as to promote the organic integration of external resources among the internal, between internal and external, and external areas of ethnic areas.
Key words:ethnic areas; rural teacher training system; external resources; rational system selection ; Nujiang Lisu Autonomous Prefecture
（责任编辑：谭忠秀）
初审：伍鹏辉，复审：王晓燕，终审：蒋立松
