摘要：历经七十余年的中国少数民族数学教育研究从聚焦个别民族地区的数学教育问题发展到民族数学教育体系的建构。少数民族数学教育问题研究多而成果转化研究少，教育科研成果转化不充分是现实问题。运用文献分析法，论述少数民族数学教育研究反哺课堂教学的现实意义，总结研究成果反哺课堂教学的困境及形成原因，结合少数民族数学教育教学实践的特殊性给出优化路径。成果向教育政策转化发挥引领作用是基础；教研员和教师队伍建设与能力提升是关键；用好民族教育信息化成果契合教学实践的特殊性，改善课堂生态，服务学生发展是重要手段。
关键词：民族数学教育；成果转化；课堂教学；现实困境；优化路径
1 问题的提出
百年大计，教育为本。优质教育资源配置关乎教育均衡发展实现教育公平，民族地区教育质量发展关乎各民族团结进步，关乎国家整体教育发展水平和人才强国建设，关乎社会主义现代化进程与中华民族伟大复兴。少数民族数学教育发展水平一定程度上代表着民族地区教育整体发展水平，少数民族数学教育研究成果的产出及其向一线课堂教学的转化效率又是影响少数民族数学教育发展水平的重要因素。按照时间轴顺序梳理少数民族数学教育相关研究成果，结合时代背景分析研究内容及其走向；总结少数民族数学教育研究成果反哺课堂教学的意义、现状及问题；结合少数民族数学教育教学实践的特殊性，探索教育研究成果向课堂教学转化的路径。从课程与教学改革、师资培养、教研员队伍建设、信息化成果应用等维度分析教育科研成果转化的具体策略，服务教育决策与教师课堂教学改进，强化研究成果从学术形态向教育形态的转化。
2 少数民族数学教育研究的历史进程与价值旨归
在国外，Ascher、Borba、D’ambrosio等人认为民族数学是不同文化背景下的特殊文化群体对客观现实的数学实践所形成的具有民族文化特性的数学思想、数学思维与数学表达[1]。在国内，普遍观点认为民族数学是一个民族发展进程中对数学所持的观念、认知方式以及具有该民族特色的数学活动的总和；少数民族数学则是在具体国家或地区的一部分具有区别于主流文化或通用语言的、具有明显地域文化特点的、群体长期生活实践中的数学思维与数学实践[2][3]。针对民族地区学生数学学习的民族特性开展的个性化数学教育称为“民族数学教育”，是超越“教—学”视角，基于文化共生理念的“民族数学”教学活动。随着少数民族数学教育理论与实践研究取得长足进步，科研成果反哺课堂教学的相关研究理应加强。
2.1少数民族数学教育研究的历史进程
2.1.1时代变迁
按照时间轴顺序梳理新中国少数民族数学教育研究成果，可将研究进程划分为孕育期（1949-1976）；起步期（1977-1999）和发展期（2000-今）[4]。1961年湖南省吉首民族中学聚焦少数民族学生数学学习行为与学习态度的教学研究是孕育期的典型代表[5]。英国数学教育家G.Howson在20世纪80年代初论述了数学与数学教育对一个国家或民族的发展进步无可替代，掀起了数学教育界对“民族数学”的广泛讨论。随着ICMI5（1984）将Ethnomathematics（译作“民族数学”或“民俗数学”）正式确立为数学教育研究的新领域，国内以房灵敏、吕传汉、吕世虎、孙杰远等为代表的学者开始关注“民族数学”和少数民族数学教育改革问题，中国少数民族数学教育研究正式起步。2000年以来，随着中国科教兴国与人才强国战略的稳步推进，国家先后颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）方案》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确要求提高民族地区教育质量，缩小与教育发达地区的差距，促进教育均衡化发展实现教育公平。截至2015年8月，国家累计组织召开了6次全国民族教育工作会议，就民族地区的教育政策、教育发展规划、教育教学要求等方面做了系统部署，助推中国少数民族数学教育研究进入快速发展期。
2.1.2内容演进
中国少数民族数学教育研究的主题和内容主要涉及5个方面。一是少数民族数学教育的本体研究。如孙杰远对民族数学的概念和教育价值进行了系统阐述，认为民族数学是在社会生产实践中不断沉淀的数学思想、理念和方法的总和，因其特有的历史文化属性和民族特性以及教育的针对性而具有极强的教育价值[6]；房灵敏认为少数民族数学教育研究应在理清民族数学教育相关概念的基础上探索民族数学教育规律，明确民族数学教育的性质和特点，建构民族数学教育理论体系[7]。二是民族文化与少数民族数学教育的关系研究。汪秉彝在吕传汉对民族数学文化的概念界定和对民族文化的表现形式分类的基础上开展跨文化数学教育研究，认为要对民族文化中的数学元素进行提炼与挖掘，重视民族文化对数学学习行为的影响，把握数学教学基本规律，注重民族文化传承，尊重少数民族学生的思维特点与认知方式[8]。三是以吕世虎、何伟等人为代表的针对民族学生数学能力发展水平和数学学习态度的调查与比较研究[9][10]。四是以宋乃庆、董连春、彭光明等人为代表的少数民族数学教师教育研究，发现民族地区中小学数学教师的学科教学知识发展水平明显比其它地区弱，学科教学知识的获得主要来自个体教学经验的积累、反思以及参加教研活动等继续教育途径[11]；教学观念是影响教学成绩的主要因素，且在很大程度上受学科教学知识水平的制约[12]。五是以孙晓天、何伟等人为代表的少数民族数学课程与教学研究，涉及民族地区师范院校数学课程的改革与实践，中小学民族特色数学课程资源开发与利用两个视角[13][14]。
2.2少数民族数学教育研究的价值旨归
反哺一词来源于《初学记·鸟赋》，意思是幼鸟长大后可以反过来哺育成鸟。基于仿生学的解释，科研反哺是教育科研工作者基于学科基础理论利用科学的研究方法探析教育现象背后的本质，并在把握本质和掌握规律的基础上通过一定的媒介或手段来指导教育教学活动取得更好成效的过程。基于此，少数民族数学教育研究反哺课堂教学的内涵是教育科研工作者针对民族数学教育具体问题进行思维加工得到具有理论价值或应用价值的科研成果，并作用于课堂教学实践进而发展学生数学能力的系统过程。反哺的意义在于实现教育科研成果向一线教学实践转化，改进课堂教学促进学生发展。科研反哺教学既是教育科研工作者开展研究工作的内生动力，也是科研工作的价值归属，其实现机制是从具体教育问题到学生发展之间的双向互动过程，逻辑关系与具体要素如图1所示。
2.2.1科研反哺教学的可能性
《中国教育现代化2035》要求重视教育科研成果向教学一线转化，强调不同行为主体对知识生产与应用的协同，具体表现在科研工作者生产的知识产品能否被教育决策者接纳，是否转化为教师专业素养，是否作用于课堂教学。民族数学教育研究对象包含民族数学本身，民族学生、数学课程、数学教师等。研究内容是从不同的视角寻找更适合改进民族地区数学教育的路径和方法，结合民族地区不同学段学生的基本特点，在数学教育教学活动中积极开展反思，总结经验，发现问题，进而对具体问题或现象进行梳理和归类，选用科学的方法拟定合理的步骤开展思维加工；再结合研究结论剖析问题的本质或归因，进而指导一线数学教师采取更具针对性的方法开展数学教学工作。民族数学教育研究的根本价值在于改进民族地区的数学教学，提高数学教学质量。科研反哺教学是践行全员、全过程、全方位育人理念，促进民族地区数学教育高质量发展的前提和基础。
2.2.2科研反哺教学的必要性
教育科研成果转化不充分一定程度上是对学术资源的浪费，容易形成科研与教学实践两张皮，不能充分发挥教育科研成果应有的价值。民族地区独特的社会发展历史背景形成了独具特色的民族文化，包括民族语言与民族数学等。民族学生的数学学习方式以及对主流数学概念和数学表达形式的理解都具有民族特性，决定了民族数学教育的个性化与针对性。教必有法而教无定法，一线数学教师科学把握民族地区学生的实际学情，掌握学习规律，积累学科教学知识，优化教学观念，改进教学方法都需要大量科研工作提供学理支撑，而这些价值的实现都需要研究成果从学术形态向教育形态的转化，其转化过程即是科研反哺教学的过程。打通成果转化渠道、建立转化机制、聚焦转化成效实现多主体良性互动是教育科研成果服务课堂教学，助力学生学好数学的必然出路[15]。
3 少数民族数学教育研究反哺课堂教育的现状与困境
少数民族数学教育同属民族教育与数学教育的范畴，其特殊性主要体现在3个方面。一是教学实践必须考虑教学内容与民族数学文化的融合，正视民族学生受传统民族文化影响所特有的数学观念和价值取向，潜意识的文化偏好将影响学生的数学建构学习。二是少数民族学生的思维特点与认知方式受生活环境、民族语言及民俗文化的长期影响，与汉族学生的表现存在差异。三是少数民族学生的数学学习过程需要将主流数学表达形式转码为民族语言，经历民族性的思维加工与认知建构后通过语言互译转化为通用语言，转化过程会因民族语境和语意的差异出现信息不对称，造成数学语言互译与内涵理解出现偏差，即跨语言学习障碍[16]。少数民族数学教育研究因研究对象的特殊性而具有独特的内涵，成果转化除了具有同其它科研成果转化过程中存在的成果评价形式化、转化机制不健全、主体间的协同性不强、转化渠道单一等共性问题外；民族地区数学教研员和教师队伍建设滞后、专业能力缺失、角色定位不准与职能发挥不足；教育对象的民族性与教学的针对性处理不好都是制约民族数学教育研究有效反哺课堂教学的因素。毕竟一线教师是教育成果得以转化的关键、教研员是桥梁。
3.1少数民族数学教育研究反哺课堂教育的现状
3.1.1教学问题研究多转化机制研究少
在“少数民族数学与理科教育重点研究基地”和“民族数学教育研究会”等高层次学术研究与交流平台的助力下，少数民族数学教育研究成果每年都以相对稳定的数量以论文或专著的形式呈现。研究内容从关注民族数学教育本身的内涵与民族数学文化逐渐转向学生的认知发展规律和教师的教学素养，聚焦不同民族地区学生的特殊文化背景、生活实践经验与元认知发展水平，从课程、教材、教师、教学与评价多个维度探索教学改进策略。隶属宏观层面的教学改进建议研究较多，对具体教学实践层面的成果转化研究不够。
3.1.2教育科研成果转化不充分
少数民族数学教育研究成果转化不充分受多重因素影响。一方面是研究者过分追求学术利益、科研管理部门重视成果的定量评价少定性评价、科研成果转化激励制度模糊化以及科研成果转化渠道窄化。现行激励制度更多关注科研成果的数量与期刊等级，职称评审与奖项申报等功利化导向让科研工作者选择更便捷的成果发表方式，淡化对研究成果转化成效的持续跟进，导致成果多以论文或著作的形式束之高阁，削弱了成果的应用价值。虽然成果被相关教育决策部门采纳也是评价的重点，但需要更长的周期履行复杂的程序，具有一定的滞后性、层次性和复杂性。其次是民族地区的教研员与教师队伍建设及其专业发展水平滞后，长期制约科研成果反哺课堂教学。再者是民族地区中小学数学教师、教研员、教育行政部门与教育科研主体间的一体化协同育人体系建设尚存在短板，科研成果供需双方沟通转化的桥梁建设与制度保障尚不完善，导致群体孤立，转化困难[17]。当前教育科研成果转化的渠道大多是由教师等需求端通过查阅论文或专著的形式单向度地借鉴并吸收供应端的研究成果，即使借助教育信息化手段实现供应端向需求端的远程教育输出，接收方的教学观念与理解能力也影响着成果向教育政策、教师教育、课堂教学转化的效率。
3.2亟需改进的关键问题
一线教师主动学习借鉴教育科研成果并开展教学实践是成果转化的根本途径。但制度的导向性往往超越个体的自觉性，科研成果评价指标体系的优化、成果转化渠道与激励制度的完善才是助力研究成果得以转化的动力系统。鉴于民族地区数学教育质量提升的迫切需要和制度建立与完善周期长的矛盾，需要基于现有制度框架探寻一条普适的、能持续发挥作用的教育科研成果反哺课堂教学的优化路径。何伟等人的研究成果表明民族地区数学教育质量的提升需要发挥教研员的关键作用，审视科研反哺教学的逻辑以及教育系统各要素的功能定位，具有中国特色的教研员群体是教育科研成果从学术形态向教育形态转化的关键纽带和桥梁。所以，在明确民族地区数学教研员角色定位和职能的基础上加强教研员队伍建设、提升教研员专业能力，引导需求端教师优化教学观念并提高教学能力是打通成果转化最后一公里的关键。
4 少数民族数学教育研究反哺课堂教学的路径优化
针对当前少数民族数学教育研究反哺课堂教学存在的主要问题，宏观上需要从教育政策与制度的完善、科研与教研深度融合的视角加以改进，制度保障能充分调动各主体积极性，发挥政策的引领作用，推动民族数学教育研究反哺课堂教学。微观上需要结合少数民族数学教育实践的特殊性，加强民族地区数学教研员和教师队伍建设与能力提升培训，充分发挥教研员的工作职能与一线教师的主体功能，促进教研与科研深度融合。重视教育信息化成果的应用，提升民族地区师生对优秀教育科研成果的可及性，打破地域性壁垒；借助智能语言互译系统实现双语教学辅助，突破少数民族学生跨语言学习障碍。加强科研工作者与教育实践者之间的一体化协同[18]，形成理论与实践并行发展的良好生态。
4.1强化民族教育政策的引领与实践推进
教育政策能够从宏观上引领研究方向和研究方法变革，科研成果评价体系与成果转化激励制度能促进教育科研工作者转变观念，重视成果转化。以项目化方式推进区校一体化的成果推广与应用探索具有现实意义[19]。由各级教育科学规划办牵头，联合学科教研员、教学专家与成果持有者共同论证适合在本地区进行推广应用的教育科研成果，拟定“成果推广应用类”专项课题，鼓励以学校或名师工作坊为单位申报，给予经费配套支持的同时指定专家跟岗指导，重视课题推进的过程性评价，不以发表论文或出版专著为结题依据，重点评估教育科研成果推广成效。强化政策导向与引领作用应把握4个基本原则：一是政策本身的制定需要广泛吸收教育科研成果，提升政策的科学内涵，强化政策的针对性与实践性；二是科研成果评价体系与成果转化激励机制的完善要聚焦多元主体协同的动力系统，明确教育科学规划办、成果持有方、成果推广方与指导专家的权利和义务保障实施细则，制定清晰的成果推广实施计划与路线图，严格做好过程监督[20]；三是用好信息技术发挥网络资源优势，完善教育科研成果推广信息平台，打破沟通壁垒，实现资源与经验共享，及时反馈成果推广进程；四是“成果推广应用类”课题的实施要加强成果推广的阶段性反思总结，通过论文或专著学习研讨、典型课例打造与经验分享等方式实现成果转化与教师素养双重提升。
4.2发挥教研员职能促进教科研深度融合
教育科研成果转化的本质是实现知识从产生到服务于学生认知建构的系统过程。发挥教研员的工作职能，可以加强教研与科研工作的深度融合，实现科研带动高质量教研，教研推动科研进一步发展。以教研员为纽带，加强一线教师的继续教育培训与教学引领，可以提高科研成果被一线教师掌握的可能性、实现成果从学术形态转化为教师教学和学生学习的教育形态。教育科研的思考逻辑是“是什么，为什么，怎么做，如何评价”，教研的基本逻辑是“怎么做，为什么要这样做”，侧重点虽有所不同，但价值取向一致。所以科研与教研的深度融合是服务于课程改革、课堂教学、师生发展的有力途径，能形成一条从生产知识的科研端到运用知识改进课堂教学的应用端的完整链条，链接科研工作者、教育管理者、教研员和一线教师多个主体，最后服务于学生发展，实现科研成果的有效转化。
4.2.1加强教研员队伍建设服务教师专业发展
民族数学教育的高质量发展，教师是主力，教研员更是关键少数，教师队伍建设应与教研员队伍建设同向同行。基于何伟等人的调查研究结果[21]，可以认为，根据民族地区学校的数量以及地域分布特点配备足额的学科教研员是前提，选拔教学与科研能力兼备的人才是关键。既要重视教研员民族文化背景与地区文化的匹配度，也要考虑少数民族学生跨文化与跨语言学习障碍的问题，外引具有教育发达地区教育或工作背景的人才，内培具有本地区本民族文化背景的骨干力量，实现民族地区教研员民族多元化与文化多元化的融合。在外引与内培之间找到支点，将优秀教育理念引进来的同时实现民族数学教育走出去与教育发达地区接轨，共同撬动具有民族特征的数学教育教研改革。注重教研员队伍的梯队建设，实现人员结构“省市区校”垂直分布与年龄搭配相统一，确保民族地区学校全覆盖的同时重视队伍发展的持续性。肖春梅等人的研究表明民族地区数学教师专业能力提升的关键是职后教育[22]，而教研员是组织教师开展职后教育的核心力量，集中研修、听评课、教学研讨、课题研究既是服务教师专业发展的过程，更是教育科研成果转化的渠道和路径。
4.2.2提升教研员专业能力服务课堂教学改进
与时俱进完善民族地区学科教研员的选拔与任职标准，综合考评教学能力、科研能力、沟通能力、民族文化和语言背景等要素，严把教研员准入原则。建立教研员职后培训机制，加强教研员专业能力建设。依托教研员队伍引导教师深层次解读民族教育政策，深入理解课程理念，对相关教育科研成果进行二次加工与整合，打通优秀教育科研成果向课堂教学的转化渠道，帮助一线教师深度理解数学、理解学生、理解教学，服务少数民族数学教育的高质量快速发展。对教育科研成果的整合与加工，不仅要以理论学习材料的形式呈现，还要多以典型教学案例的形式呈现，强调可操作性。聚焦课堂教学的具体环节，以常态化研讨的方式组织一线教师观摩或承担示范课教学[23]，加强校际沟通与经验分享，将理论内涵渗透在课堂教学行为的变革之中，实现教育科研成果在教学实践中的可视化。着眼于减负提质的现实要求，在成果转化应用的过程中实现双减政策的落地并产生实效。
4.2.3明晰教研员职业定位聚焦教学关键问题
教研员身份认同、角色与职能的准确定位是确保教研员能够发挥预期工作实效的前提和基础。在深入解读《国务院关于加快发展民族教育的决定》《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等文件的基础上，需要进一步明确教研员是教师专业发展的引领者、课堂教学的专业指导者、常态化教研活动的设计与组织者的角色定位。帮助教研员清晰地回答“我是谁”“我该做什么”以及“我的价值在哪里”等身份认同问题[24]。明确教研员的职能范围，改进长期存在的教研员多元职能悬置的职能异化问题[25]。淡化教研员的行政职能，从教学监督者转为教学指导者，还要从课程方案与标准的宣讲者转变为课程与教学理论的研究者，更重要的是从教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者[26]。作为教师的合作伙伴参与到课堂教学的实践与研究中，聚焦主责主业。以课题研究为载体设计教研主题，聚焦教师发展与课堂教学关键问题开展常态化教研活动，做好教学关键环节的指导。通过开展教研活动将科研成果有机渗透到教育教学具体环节，帮助一线教师在实践中领悟、在研讨中内化为个人专业知识和教学能力。
4.3充分运用民族教育信息化成果
除了加强政策引领、教研员与教师队伍建设和专业发展，契合少数民族数学教育实践特殊性的教育科研成果转化还要用好民族教育信息化成果。随着产学研协同创新一体化深度融合发展，民族教育信息化研究不断取得新突破。《教育信息化2.0行动计划》的颁布为教育科研成果反哺课堂教学搭建了平台，拉近了距离，实现科研成果从科研端到实践端的数字化、可视化与共享化。吾守尔·斯拉木院士团队长期聚焦双语教学智能系统的研发[27]，基于大数据与人工智能新技术实现了智能远程教育和语言智能互译，实现优质教育资源的云端共享，增强了民族文化与主流文化的交流融合，打破“文化偏向”走向多元文化共生。为教育科研成果的推广与转化提供了强有力的技术支撑，打破了民族性与地域性限制，助推智能化、交互式新型教研与学习方式落地民族地区。截至2020年，有22个民族地区的121所学校被教育部确立为首批民族地区“智能教育试验区试验校”[28]，智能教育新模式在民族地区的推广与应用为课程建设、双语学习资源的获取、教师培训与双语教学、跨域教研活动等提供了操作上的便利。结合少数民族数学教育的个性化需求，主动学习新技术加强民族智慧教育研究[29]，发挥信息技术优势转化研究成果为民族地区的数学课堂赋能。
5 结语
少数民族数学教育研究反哺课堂教学既是教育科研的价值所在，也是民族教育教学质量发展的现实需要，重点在于转化什么，怎么转化，如何评价。区域教育政策或制度的完善是教育科研成果转化的顶层设计，是构建全员全过程全方位一体化育人格局的基础。依托少数民族数学教育“成果转化应用类”课题的立项与实施，链接并整合成果需求方、持有方以及教育主管部门和教育教学专家的集体智慧和力量，是成果转化最直接有效的方式。加强教研员队伍建设与专业素养提升，明确教研员角色与职能，发挥教研员桥梁作用，围绕课堂教学关键问题做好教师的教学与科研引领，提升教师的教学胜任力是长效机制与基础保障。用好教育信息化最新研究成果，推动民族地区智能化教育体系建设与发展，是适应民族数学教育特殊性并打破民族数学与主流数学融合困境的技术增长点。科研成果反哺课堂教学的案例与评价研究是下一步的研究重点。
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Research on Mathematics Education of Ethnic Minorities Feeds back the Dilemma and Way out of Classroom Teaching
TANG Ming-chao ZHANG Yong LU Jun
Abstract:After more than 70 years, the research on mathematics education for ethnic minorities in China has developed from focusing on mathematics education issues in individual ethnic areas to the construction of ethnic mathematics education systems. There are many studies on mathematics education for ethnic minorities but little research on the transformation of achievements, and the insufficient transformation of educational and scientific research achievements is a practical problem. Using the literature analysis method, the practical significance of minority mathematics education research feeding back classroom teaching is discussed, the dilemma and formation reasons of feedback classroom teaching are summarized, and the optimization path is given based on the particularity of ethnic minority mathematics education teaching practice. It is the foundation that plays a leading role in the transformation of outcomes into educational policies; the construction and ability improvement of teaching researchers and teachers is the key; making good use of the results of ethnic education informatization to fit the particularity of teaching practice, improving the classroom ecology, and serving students’ development are important means.
Key words:ethnic mathematics education; transformation of achievements; classroom teaching; real-world dilemmas; optimize the path
（责任编辑：张楠）
初审：伍鹏辉，复审：王晓燕，终审：蒋立松
