摘 要：通过教育阻断贫困代际传递是民族地区实现共同富裕的可靠路径，也是实现民族地区教育高质量发展的应有之义。在共生理论视域下，民族地区教育阻断贫困代际传递通过共生单元、共生关系和共生环境三重内生逻辑发挥作用。目前，民族地区教育阻断贫困代际传递面临共生单元发展不完备、共生关系尚待改善、共生环境不友好三方面的困境，而优化共生单元、改善共生关系、培育共生环境是民族地区教育阻断贫困代际传递的行动路径。
关键词：共生理论；民族地区；贫困代际传递；教育扶贫；行动路径
随着“十三五”期间党和国家脱贫攻坚重要决策部署目标任务的如期完成，我国进入后扶贫时代[1]。《中共中央、国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》以及《教育部等四部门关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》等政策文件的出台，对教育扶贫在后扶贫背景下巩固已有脱贫攻坚成果、教育脱贫高效衔接乡村振兴战略等方面做出了重要指示和要求。由此，教育扶贫的内涵也实现了从“扶教育之贫”和“以教育扶贫”的基础性扶持到“防止教育返贫”和“以教育促进乡村振兴”的高阶性支持的转变[2]。本文以共生理论为视域，探讨民族地区通过教育阻断贫困代际传递的内生逻辑、价值取向及行动路径，回应民族地区教育扶贫的政治与社会生态意义。
一、民族地区教育阻断贫困代际传递的价值向度
(一）教育阻断贫困代际传递是民族地区实现共同富裕的可靠路径
教育阻断贫困代际传递就是要通过发挥教育促进社会流动的功能，阻断贫困及致贫因素在代际之间延续并致使子辈重复遭遇父辈贫困境遇的过程[3]。通过教育阻断贫困代际传递的路径是：从贫困个体出发，通过提高贫困人口的知识水平与素养能力，提升贫困个体的脱贫能力，在精神层面打破“等、靠、要”的贫困思维观念束缚，为脱贫提供内生逻辑与动力；从贫困群体出发，通过发挥教育的纵向流动功能，提升贫困群体的代际流动性，赋予贫困家庭子女改变其经济和社会地位的能力，以此阻断贫困的代际传递[4]，实现民族地区以教育为媒介促进社会流动、缩小发展差距、实现共同富裕的新时代脱贫攻坚目标任务[5]。
（二）教育阻断贫困代际传递是实现民族地区教育高质量发展的应有之义
民族地区教育高质量发展有利于阻断贫困代际传递，民族地区教育阻断贫困代际传递也能完善和促进民族地区教育高质量发展。民族地区教育高质量发展的核心是实现“公平而有质量”的发展。通过教育阻断贫困代际传递，就是要将公平体现在入学机会公平、教育过程与教育质量公平和教育结果公平三个环节中，实现贫困地区和贫困人口的教育分配正义和关系正义。
通过教育阻断贫困代际传递不仅需要借助外援帮扶消除物质性贫困的外生路径，更需要通过教育实现扶志、扶智的内生路径，以破解精神性贫困。这两条逻辑路径有助于实现民族地区教育高质量发展和共同富裕，满足民族地区贫困人口对于美好生活的向往和追求。
二、共生理论视域下民族地区教育阻断贫困代际传递的内生逻辑
（一）共生理论的内涵
“共生”（symbiosis）一词源于希腊文，意为“living together”。1879年德国微生物学家Anton de Bary在《共生现象》（Die Erscheinungder Symbiose）一书中首先提出共生概念，认为由于生物生存的需要，它们之间必然按照一定的模式互相依存和相互作用，从而形成共同生存、协同进化的共生关系[6]。共生就是共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式而形成的生态关系。共生概念一经提出，便在教育学、管理学、社会学等社会科学研究领域被广泛使用。
共生概念在社会科学领域的拓展，使得共生成为关涉社会、族群生存与发展的理论体系。其实质及存在的前提有三个方面：一是“和”，即不同的要素、方面、作用的相融；二是“合”，即不同的要素、方面、作用合为一体、互不分离；三是要素之间的互相渗透。当前教育出现了一种“非共生态”走向，致使学校教育面临多种困境。共生理论为破解当前学校教育发展难题提供了新视野、新思路和新方法[7]。
从哲学层面剖析，“共生的哲学是一种关系的思维方式，不但承认‘自我’，还要肯定‘他者’的独立价值，以及‘自我’与‘他者’之间不容忽视的相互依存关系，即‘自我’或‘自我’所在的群体，与周围的一切生命或非生命存在，以及与之建立的关系联结，在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同生长中形成一个互利、平衡、发展的整体”[8]。
（二）共生理论视域下民族地区教育阻断贫困代际传递的内生逻辑
目前共生理论更广泛地应用在农业[9]、管理学[10]、教育学等研究与实践领域。在共生理论视域下，贫困地区脱贫就是通过教育将当地自然和人文的资源转化为经济资源，并促进“人”的发展，形成一种互利的共生互动系统[11]。该系统包含共生单元、共生关系和共生环境三个维度。由此，民族地区教育阻断贫困代际传递就是要寻求教育中各要素相互依存和转化的平衡点，生成自然、人文、经济与教育资源之间的共生系统，在学校教育中则以“共生”的课堂教学共同体建构为具象化[12]。
第一，共生单元是生态系统内部的基本组成要素，是共生关系的重要主体，同时也是基本能量的生产和交换单位[13]，是整个生态场域运行必不可少的基本单位。义务教育和职业教育是民族地区通过教育阻断贫困代际传递的两个基本共生单元，也是民族地区教育阻断贫困代际传递的主要着力点。
民族地区义务教育发展的水平和质量决定着教育阻断贫困代际传递的成效。职业教育一直以来都是民族地区教育发展的重点，以提升人口劳动技能、实现自我发展为目标。由此，职业教育成为民族地区教育阻断贫困代际传递的关键[14]。
教育阻断贫困代际传递的本质是通过教育赋予贫困人口知识、技能等生产性人力资本以及习惯、视野、信念等综合性人力资本，培育和强化贫困人口的可持续性发展能力，由此达成脱贫和杜绝返贫的目的。其中的关键就在于确立贫困者对教育投入回报的理性认知与期待，进而生发对教育反贫困的参与意愿和行为[15]。职业教育的培养模式能让学生在一定时间内掌握专门的知识及技能，这种通过教育、研究等提高个人技能和智力的活动，能有效地让普通劳动力转化为人力资本[16]。习近平总书记在全国职业教育工作会议上提出，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业的重要职责。因此，大力发展职业教育是阻断民族地区贫困代际传递的重要途径之一。
第二，共生关系是共生系统中不同共生单元相互结合的方式或相互作用的形式[17]。共生关系既反映共生单元之间物质、信息和能量的互动交流，也反映各共生单元与外部环境的互动交流程度。
学校教育中教师和学生是贯穿于共生单元中的两大主体性要素。由这两种主体性要素构成的师生关系是共生系统的重要组成部分。教师个体的专业性程度和教师群体的专业化水平直接决定了民族地区通过教育阻断贫困代际传递的深入度与持久度。学生是民族地区通过教育阻断贫困代际传递的核心主体。只有民族地区学生通过教育持续性地实现脱贫，才能巩固目前取得的脱贫攻坚成果。师生关系是一种特殊的社会关系和人际关系，良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的保障条件，而且是师生在教育教学活动中的价值、生命意义的具体体现。此外，家校关系是共生系统中不可忽视的一组关系。家校之间互相合作、责任共担才能促进义务教育或职业教育作为共生单元的发展。校企关系也是职业教育共生单元发展必不可少的另一组关系。培养技能型人才是民族地区职业院校和企业的共同需求，应围绕这一共同需要激发双方有效合作，逐步形成合作长效机制。
第三，共生环境是维系生态系统平衡的重要外部因素，是共生关系得以维持的外在条件，是除了共生单元和共生关系以外其他所有影响因素的总和[18]。共生环境也是生态系统运行的基本保障。
民族地区通过教育阻断贫困代际传递不仅需要考量贫困地区教育阻断贫困传递的一般性，还需要直面民族地区教育的文化环境及共生文化发挥作用的机制。共生文化是不同文化之间相互认同、互学互鉴、彼此包容，文化范围内的个体在情感上和行为上都具有趋同性[19]。
民族地区教育信息化环境的创设与构建也是目前教育阻断贫困代际传递的重要共生环境之一。人工智能、大数据、区块链等信息技术与课堂教学的深度融合，将深刻改变教育形态和人才培养方式。信息技术在开拓优质教育资源、弥合贫困人口数字鸿沟、转变教育扶贫治理方式等方面具有优势[20]。
共生理论视域下由共生单元、共生关系和共生环境组成的三位一体理论分析框架对民族地区通过教育阻断贫困代际传递问题具有解释力，且能整合教育发展的要素和资源，为民族地区教育扶贫问题探讨提供新的理论视角和思路。
三、共生理论视域下民族地区教育阻断贫困代际传递的困境
（一）共生单元发展不完备
1.民族地区义务教育优质均衡发展不充分
义务教育阶段是个体劳动能力积累的关键时期[21]，更是个体通过社会交往实践进行社会化的必经阶段。教育资源优质均衡发展是中国义务教育高质量发展的时代路向，在实现基本均衡的同时也要鼓励特色和优势发展[22]。因此，民族地区义务教育优质均衡发展包含“民族地区”和“均衡发展”两层意思，分别应对的是特色、个性问题和发展不平等、不平衡和不充分问题[23]。
目前，我国民族地区义务教育优质均衡发展中主要面临两大困境。首先，民族地区义务教育从基本均衡向优质均衡的转向过程不协调。民族地区义务教育阶段办学条件、校际差距依然明显[24]。随着我国控辍保学等一系列教育政策的实施，虽然民族地区义务教育阶段失学辍学人数持续下降，但是学生学习兴趣不高、学习困难及由读书无用等观念导致的“隐性辍学”和学生厌学、辍学反弹等问题[25]依然存在。其次，民族地区义务教育优质发展水平不高。提高民族地区义务教育教学质量和水平是推动义务教育优质均衡发展的关键环节之一。目前，民族地区义务教育阶段的课堂教学质量与课程标准要求存在较大差距[26]。除了受当地经济社会发展水平的影响外，这与民族地区义务教育阶段课程实施质量不高、师资队伍建设严重不足、学校领导管理水平偏低及家长参与学校教育作用发挥有限等因素密切相关。
2.民族地区职业教育发展缓慢，人力资本转化过程不顺畅
利用职业教育与区域经济联动的层次耦合逻辑，可以有效实现人力资本的顺利转化[27]。职业教育鼓励在职从业人员接受继续教育，发挥教育的社会调节器作用，为社会成员提供向上流动的机会[28]。目前，我国民族地区职业教育发展在人力资本转化过程中仍面临困境。
第一，民族地区职业教育课程目标本土化特征不明显，教学质量亟待提升。目前一些民族地区职业教育课程目标以发达城市职业教育课程目标为设置依据，忽视了民族地区与民族乡村振兴的技能诉求、人才诉求和文化传承诉求，导致了课程目标定位城市化、教学质量难以保障、学校长效发展动力不足等一系列问题。鉴于民族贫困地区大多与乡村地区重叠的现实情况，民族职业教育课程目标需要回应乡村社会发展与乡村居民生活的应然诉求，还应嵌入乡村振兴发展中，与乡村振兴政策的具体诉求相契合[29]。另外，民族地区职业教育在发展过程中，逐渐以高考、升学为目标，也偏离了职业教育实现人力资本转化、阻断贫困代际传递的独特功能。
第二，民族地区职业教育办学模式单一，顶层设计缺乏协同性。长期以来，民族地区职业教育照搬或模仿发达地区职业院校办学模式，忽略了区域经济社会发展的需求，呈现出职业教育办学模式单一的问题。与此同时，政府作为民族地区职业教育治理的单一主体，面临民族地区职业教育长期封闭式办学，缺乏参与市场竞争力等困境，不能兼顾民族地区职业教育发展的独特性，顶层设计缺乏协同性，也造成民族地区职业教育“同一化”现象。且长期以来民族地区职业教育课程设置受“重学术轻技术”等观念影响，使教学过程不能适应市场需求、教学质量不高等问题突出，从而导致民族地区职业教育社会认可度不高，难以吸引优质生源，服务社会经济的能力低效[30]。
（二）共生关系尚待改善
1.民族地区教师队伍建设不足，教师专业化水平亟待提高
教师是共生关系的重要组成主体，在民族地区教育阻断贫困代际传递过程中发挥着至关重要的作用，但目前民族地区教育发展既普遍存在着师资力量不足、数量缺口较大和结构不合理等问题[31]，也存在着在职教师专业发展质量不高[32]，如教师培训机会较少、流失率偏高、双语理科师资缺乏等问题[33]。
与此同时，民族地区教师专业化发展问题更为突出。在教学理念方面，民族地区教师教学理念更新相对缓慢，严重影响各级各类教师职后培训转化效果，难以有效地改变教师课堂教学行为。在教学方法设计与使用方面，以讲授法为主，课堂教学中缺乏师师、师生之间的交流与合作，难以调动学生课堂学习的主观能动性。在教学情绪与投入方面，民族地区义务教育阶段教师职业倦怠表现明显、教学情绪衰竭、缺乏工作热情等问题突出。在教师培训方面，民族贫困地区教师参加高水平培训、进修和观摩学习的机会相对较少，不能满足教师提高自身专业发展的需要[34]。
另外，在民族地区职业院校共生单元中，多元主体协同育人机制薄弱、双师型教师短缺、教学设备陈旧等问题都影响民族地区乡村职业教育对乡村振兴的服务功能[35]。民族地区职业院校面临专任教师人数少、教师学历普遍偏低[36]、师资结构不合理等问题，也成为通过职业教育阻断贫困代际传递的困境之一。
2.民族地区义务教育中家校配合度与职业教育中产教融合度偏低
义务教育中家校关系是一对重要的共生关系，但民族地区义务教育阶段家校合作普遍乏力，相互支持度低[37]。一方面，民族地区家长对学生在学校的学习状况关心度较低，教师不愿与家长合作的意向偏高。另一方面，大多数家庭缺乏参与学校教育的意识，双方沟通、交流意愿不强。由此，造成学校教学与家庭教育衔接不顺畅，教师与家长难以有效地帮助学生解决学业困难等问题。
目前，民族地区职业学校还不能根据所设专业实现教学与当地产业的深度合作，形成“产、学、研”一体办学模式，这导致民族地区职业教育未能实现高质量发展。此外，职业教育的新型校企合作关系要求产业发展与人才培养融合，而传统的校企合作关系往往表现为职业院校对企业“求合作”的依赖或依附关系，导致了二者合作关系中话语权或利益需求的不平等地位[38]。民族地区职业教育中校企合作中出现的办学模式、合作机制等方面的问题，不利于学生创造力的培养与发挥、教师专业水平的提升及地方经济的繁荣与发展。
（三）共生环境不友好
1.民族地区消极贫困文化的影响根深蒂固
贫困文化是一套思想和价值观念，以贫困文化心理结构和行为模式的方式，在贫困家庭中代际传递[39]。受消极贫困文化的影响，贫困人口更难感受到教育投资带来的收益，成为教育与经济社会发展的直接障碍[40]。民族贫困地区的贫困文化，是一种蕴含“天命观”、“宿命论”等观念而与主流文化区别明显、具有异质性的亚文化形态，体现为负面的自我评价和消极的人生态度[41]。它以一种无意识的状态隐藏在人们的价值观念中，具有一定的滞后性与持久性，导致单纯的物质扶贫常会出现“扶贫—脱贫—返贫”的恶性循环。由此可见，民族贫困地区的贫困亚文化对通过教育阻断贫困代际传递具有根深蒂固的阻碍效应[42]。
2.教育信息化水平偏低，难以满足学校教育扶贫精准化需求
网络时代背景下，人工智能和大数据以强势的方式开始融入学校教育。教育信息化更是民族地区通过学校教育阻断贫困代际传递过程中不可忽视的重要途径。网络及网络技术提供的优质学习资源，为民族地区教育现代化和高质量发展创造了便利条件[43]。目前，民族地区教育信息化建设虽然实现了更大范围的覆盖，但民族地区教育信息化发展具有差异化特征，若不能正视民族地区教育信息化发展的差异化需求，便难以实现学校教育扶贫精准化。一方面民族地区的“互联网+”教育在供给侧与需求端不平衡[44]，另一方面民族地区家长、教师缺乏获取、收集、甄别、学习网络信息或知识的能力，由此造成了民族地区教育教学处于一种“数字隔离”的信息贫困状态。
四、共生理论视域下民族地区教育阻断贫困代际传递的行动路径
（一）优化共生单元
1.立足基础教育高质量发展要求，助力民族地区义务教育优质均衡发展
中国基础教育高质量发展是对教育状态的一种事实与价值判断，意味着教育在“质”与“量”两个维度上都达到了优质状态[45]。立足基础教育高质量发展的要求，实现民族地区义务教育优质均衡发展，不仅要继续实施防止教育阻断贫困代际传递过程中返贫和新发贫困产生的长效、动态监测机制，还要改善民族贫困地区办学条件，保障教育扶贫、脱贫的社会流动功能，进一步实现民族地区义务教育公平、正义发展。
民族地区义务教育优质均衡发展还需要激发学校教育教学质量的内生动力，破解教师职业倦怠程度严重和学生学习兴趣不强、学习动力不足等困境。以《义务教育课程方案与标准》（2022年版）为依据，教师教学应根据课程培养目标、基本原则以及课程设置等要求，深度理解与实现课程育人功能。通过关注教学研讨，以研促教、以研促学等方式变革课堂教学组织形式。
2.立足乡村振兴发展战略，构建特色、有竞争力的民族地区职业教育体系
民族地区职业教育不仅服务于区域经济发展，还有助于培养有文化精神的新型农业、有乡土文化记忆的新型农村及有现代文化观念的新型农民[46]。乡村振兴战略下的民族地区职业教育在阻断贫困代际传递过程中，不仅是实现乡村振兴的重要支撑，还是改变劳动者观念、提高劳动者素质、实现人力资本顺利转换的重要途径。
构建特色、有竞争力的民族职业教育体系，就要精准定位职业教育目标，确立服务当地、面向市场、实现就业的办学模式和人才培养目标。首先，构建产业人才培养培训新体系，完善学历教育与职后培训并重的现代职业教育体系，推动职业教育教学改革与产业转型升级衔接配套。其次，实现民族地区职业教育课程内容和培养模式精准化。基于不同区域经济发展现状，设置特色、有市场竞争力的职业教育课程内容，实现民族地区职业教育长效、持久发展。在职业教育培养模式方面，完善职业教育课程体系，深化产教融合、校企合作的人才培养模式。再次，实现民族地区职业教育体制顶层设计精准化。一方面，建立健全民族地区职业教育专业设置、教师队伍、学生实习、经费投入、信息化建设等制度标准。通过国务院职业教育工作联席会议制度[47]，实现资源有效安排，减少系统耗散。另一方面，实现民族地区职业教育多主体参与投入，健全民族职业教育投入长效机制，形成动态、健康、长效的民族职业教育体系。
（二）改善共生关系
1.优化民族地区师资结构，提高教师整体专业化水平
教师是发展更加公平更有质量教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量[48]，在民族地区通过教育阻断贫困代际传递中发挥着重要的主体性作用。优化民族地区师资结构，提高教师整体专业化水平，就成为改善共生关系中的重要环节。
首先，完善民族地区师资结构，才能精准发力，在一定程度上发挥教育阻断贫困代际传递的功能。补充民族地区义务教育阶段音、体、美、劳和信息技术学科教师，从根本上解决民族地区师资结构不完备的问题。通过各级师范大学的民族师资培养计划，足量培养与补充理科教师，以解决民族地区理科教师短缺问题。另外，还需从外部提高民族地区教师合理的福利待遇和社会地位，从内部激发教师专业发展动机，让教师在教学中有更多的成就感和幸福感，能吸引年轻教师愿意到民族地区任教，能让有经验的教师留在民族地区。
其次，优化民族地区职业院校教师发展和专业成长方式。第一，不断调整和更新民族地区职业院校教师培训内容，深入探究职业院校教师培训需求，使培训内容契合教师学习需要。第二，提供职业教师自身主动学习的机会。民族地区职业院校教师作为能动的行动者，通过对自身及他者行动的反思，超越学校时空场域的限制，提取自身在工作场所的主体价值。第三，挖掘民族地区职业院校教师专业成长与发展的内生性能量。重视教师在工作场所的非正式学习，加强教师工作场所的学习互动，及时总结教师个人反思成果。
2.通过家校合作、校企合作，增强民族地区教育责任共担意识
促进民族地区义务教育阶段的家校合作，首先就要打破学校与家长不沟通或沟通互动不畅的壁垒。学校可通过家长群等各类家校互动方式，加强家校沟通互动在现代学校治理体系中的机制建设与管理，为家长参与孩子的成长提供机会，通过提高家校合作的参与度，对儿童成长发挥正向作用[49]。其次，改进家长教养方式，提高家长个人责任意识，形成家长-学校责任共担意识，基于家校共同脱贫致富的愿景与目标进行合作与互动，实现学校教育与家庭教育的良好配合与衔接。
校企合作能充分发挥企业在民族地区职业院校人才培养模式中的重要主体作用，有利于民族地区职业教育形成产教深度融合、校企协同育人、需求导向的办学模式。首先，增强校企合作命运共同体意识，促进企业积极参与民族地区职业院校人才培养。支持与引导区域优质企业参与民族地区职业院校教学改革、专业发展规划、人才培养方案制定、课程教材开发、实习实训、考核评价等环节，真正实现校企深度合作。其次，构建民族地区职业院校产教融合育人模式。将工匠精神培育融入民族地区职业教育，践行知行合一，提升学生动手实践和解决实际问题的能力。实现民族地区职业院校和有条件的企业联合进行现代学徒制人才培养。由此，形成学校和企业联合招生、联合培养、协同育人的长效机制。
（三）培育共生环境
1.尊重民族地区独特文化场，促进多民族文化互惠共生
不同民族地区在文化传承过程中，逐渐形成了独有的文化环境即文化区，该文化区的居民在心理、性格、行为等方面都有共同特征。但文化发展需要不同文化间交融与交流，只有多民族文化各要素之间达到相融共生状态，民族地区文化才有可能得到创造性发展[50]。在尊重不同民族独特文化区的基础上，依据其心理秩序和行为惯习，承袭我国自古以来的“和谐”价值取向。另一方面，对于民族地区消极的“贫困文化”，需以先进、优秀的文化教化之[51]，以潜移默化的方式实现教化作用，从而实现民族文化互惠共生。
和谐、多元共生的文化空间场域，才能为民族地区教育发展提供一个系统内部各因素互动与整合的共生教育环境。民族地区学校教育场域也需要从民族优秀文化、教育传统与经验中汲取养分，并将其有机融入现代学校教育体系。
2.依托“互联网+”提高民族地区教育信息化水平
“互联网+”观照下的教育信息化是一个多元共生的场域。借助“互联网+”技术要求的教育信息化共生和谐、整体发展等思维理念，凝练“互联网+”促进教育扶贫的经验与特点[20]。加强对民族地区教育信息化基础建设，构建多方互动的联动机制，以提升民族地区教育发展质量。
首先，实现信息技术与民族地区课堂教学的深度融合。这种深度融合是教育和技术在互动发展过程中生成的，其中教育因素与技术因素共生共融[52]。由此，一方面教师要提高信息技术素养，有能力根据教学内容等因素合理地选择、使用信息技术辅助教学，提高教学效率；另一方面教师也应避免简单过度地依赖信息技术，避免对信息技术使用的误解与窄化。其次，提升民族地区学校信息化管理能力。配合我国“教学点数字教育资源全覆盖”相关政策建设进度，同步组织开展民族地区教师信息技术能力培训，确保各学校或教学点能够充分使用信息化设备和电子资源开展教学[53]。最后，凭借信息技术，实现少数民族地区高校、政府和学校之间的深度合作。将网络及网络技术运用于民族地区教育教学领域、教学活动实践性环节[54]，更方便地发挥高校服务职能，鼓励高效科研人员帮扶民族贫困地区创业，鼓励科研服务机构提供咨询、技术转让或培训。同时各级政府要有针对性地探索高校与地方合作的优惠招生政策，为贫困地区学生提供更多升学、就业的机会[55]。
通过教育阻断贫困代际传递是民族地区教育高质量发展的最终目标，对实现民族地区共同富裕具有重要的价值导向作用。共生理论视域下教育阻断贫困代际传递的过程是通过内生嵌入的扶贫方式有效地巩固脱贫攻坚成果的过程。民族地区通过教育阻断贫困代际传递，就要关注人的主体性、重视人的生命成长，强调人与自然、文化共生和谐发展，这也是铸牢中华民族共同体意识的要义。
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The Endogenous Logic and Action Path on the Education Blocks Intergenerational Transmission of Poverty in Ethnic Areas from the Perspective of Symbiosis Theory
YANG Xin SHANG Wen
Abstract:Blocking the intergenerational transmission of poverty through education is a reliable path for ethnic areas to achieve common prosperity and the due meaning of achieving high-quality development of education in ethnic areas. From the perspective of symbiosis theory, education in ethnic areas blocks the poverty through the three- fold endogenous logic of symbiotic units, symbiotic relationships and symbiotic environments. From the perspective of symbiosis theory, ethnic areas face the dilemma of incomplete development of symbiotic units, symbiotic relations to be improved, and unfriendly symbiotic environments through education to block the intergenerational transmission of poverty. Therefore, the action path of education in ethnic areas to block the poverty is proposed, that is, to optimize the symbiotic unit, improve the symbiotic relationship, and cultivate the symbiotic environment.
Key words:symbiosis theory; ethnic areas; intergenerational transmission of poverty; education to alleviate poverty; action path
（责任编辑：周 蓉）
初审：李柯瑶
复审：王晓燕
终审：蒋立松
