摘 要：中华民族共同体意识与本民族认同何以“并育而不相悖”？对G大学的田野调查和45名师生的深度访谈表明，中华民族共同体意识与本民族认同在民族个体意识层面的兼容有赖于一定的心理认知基础。即被感知到的各民族与中华民族命运、利益和文化的高度一致性，以及基于这种一致的情感体验而形成的中华民族包容各民族存在与福祉的认知模式。这一认知模式实际是“中华民族多元一体格局”理论框架的心理映射，它在受访学生意识中的生成得益于以该理论为指导的民族高等教育实践的影响。此外，有助于保存民族文化多样性、促进发展成果在各族群众中公平分配的其他社会机制的协同对保障这一兼容性认同也不可或缺。
关键词：中华民族共同体意识；国家认同；民族认同；兼容性；民族高等教育
习近平在第五次中央民族工作会议上强调，做好新时代民族工作“要正确把握中华民族共同体意识和各民族意识的关系”[1]。中华民族共同体意识与各民族意识关系的实质是国家认同与民族认同的关系。学界对这两种认同关系的理解有过分歧，“竞争冲突”“共存共生”二说长期争执不下。2014年，第四次中央民族工作会议做出过“认同中华文化和认同本民族文化并育而不相悖”[2]的判断，这实际是对中华民族共同体意识与本民族意识共存的可能给予了肯定。这一总体性判断是否有其相应的个体心理认知基础？本文从民族大学生认同发展轨迹与认知模式形成的视角切入，立足于个案分析、田野调查与质性访谈，探究中华民族共同体意识与本民族意识何以“并育而不悖”。
一、国家认同与民族认同关系的现有解释框架
国家认同与民族认同，作为指向某类群体的社会认同，可界定为社会成员对自己国家和民族的“归属认知和感情依附”[3][4]。在多民族国家中，有关国家认同与民族认同的关系历来存在两种不同的解释框架。一是“竞争冲突”假说。这种假说认为国家认同与民族认同不相容，某一认同的增强以另一认同的削弱为代价。这种说法提出的社会背景是冷战结束后亚非地区发展中国家受族群冲突影响的政局变动，以及西方发达国家在民主化和接收移民过程中风起云涌的族群政治。[4][5]其中最为人熟知的是“文明冲突论”的作者塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）在《西班牙裔的挑战》中的阐释。亨廷顿指出：初代西班牙裔移民顽固的族群认同会代代相传并和他们的美国公民意识相竞争，最终损害美国的国家凝聚力。[6]在国内，受东欧剧变的影响，有论者引入并发展了“竞争冲突”说的核心观点，主张“淡化各少数民族的‘民族’意识，强化中华民族的‘民族’意识和国民意识、公民意识”[7]。
第二种有关国家认同与民族认同的解释框架是“共存共生”。这种解释是对“竞争冲突”说的回应。事实上，亨廷顿的论点在美国本土也广受质疑。一些研究者借助于社会学实证研究揭示个体民族认同和国家认同可能的兼容。有学者研究了具有欧洲血统的美国人和非黑人血统的混血美国人的族群选择。研究表明：一方面，这些美国人倾向于用连字符来修饰自己的美国人身份。对他们而言，认同自己的族群身份是无代价的、能够凸显个人独特性，且在某些情况下是有利的——在大学录取中声称自己是西班牙裔，或在一些工作应聘中声称自己是亚裔。另一方面，这些带连字符的美国人也是负责任的公民，致力于实现美国的国家理想。[8][9][10][11]也有学者研究了在身份冲突的环境中少数民族认同和国家认同如何共存。例如，来自加勒比地区的移民既为自己的加勒比文化感到自豪，同时也希望被视为美国人；第二代伊朗裔美国人前往伊朗进行寻根之旅，但发现他们相比自己的伊朗同胞过于美国化。[12][13]也有研究者依据美国联邦政府和加州的调查数据，指出：合众为一（E Pluribus Unum）在多元文化的美国社会中是可能的，因为强烈的“美利坚民族和族群认同可能在白人中融合，而在少数群体的许多成员中相交叉”。[14]
在我国，“竞争冲突”说及其变体同样也激起了学界的激烈讨论。[15]绝大多数反对者从认同的级序性角度分析了中华民族认同与本民族认同并存的可能，论点大致可用费孝通有关“民族认同意识的多层次论”概括：“多元一体格局中，56个民族是基层，中华民族是高层。”“高层次的认同并不一定取代或排斥低层次的认同，不同层次可以并存不悖，甚至在不同层次的认同基础上可以各自发展原有的特点，形成多语言、多文化的整体。”[16]然而，相比美国社会科学界提供的翔实的调查数据，我国支撑民族认同和国家认同兼容性的实证研究不多。为数不多的调查偏好量化的方法，主要依赖调查问卷来搜集数据，这样的研究即使取样范围广、样本量大，也能够在一定程度上支持民族认同和国家认同可能的正相关的判断；[17]但就民族认同、国家认同这样一个关乎个人心灵体验又有一定政治敏锐性的问题而言，仅用量化的、问卷的方法似乎难以准确捕捉个体真实的族群认同状况，也难以揭示兼容的民族认同与国家认同——或说“本民族认同与中华民族共同体意识”——得以共存的心理基础。在这个意义上，我们仍需追问，中华民族共同体意识与本民族认同何以在民族个体的内心世界“并育而不相悖”？
二、民族高等教育场域对共同体意识与民族认同影响的研究思路
笔者于2020年秋至2021年春在G大学就民族高等教育实践进行调研。在田野调查期间，笔者与一些民族学生成了朋友。从他们的言谈举止中，能够感受到他们强烈且兼容的中华民族共同体意识与本民族认同。笔者对这一现象产生了兴趣，试着通过深度访谈了解这种兼容的民族国家认同赖以存在的心理结构，探究以“中华民族多元一体格局”为理论指导的民族高等教育实践对学生民族认同与国家认同发展的影响。通过学生之间的相互推荐，以及熟悉学生情况的教职工的介绍，笔者访谈了熟悉学生情况、活跃在教学管理一线的7位教师，以及38名在G大学就读的民族学生。每位访谈者的受访时间从2小时到6小时不等。表1和表2是45名受访者的基本信息。受访者均赋化名。
表1 7位G大学教职员工的关键身份信息
表2 38名G大学学生受访者的关键身份信息
笔者探究的民族认同与国家认同发生在以“中华民族多元一体格局”为理论指导的民族高等教育场域中，也在一定程度上受该教育场域影响。因此，在分析受访学生的认同状况之前，有必要简要交代这一教育场域。在理论上，“多元一体教育”是“中华民族多元一体格局”理论框架在民族教育领域的延伸，[18][19]其核心要义是“尊重差异，包容多样，发展共识”[20][21]。在实践中，“多元一体”教育一般具备两个特点。一是多民族的交往环境和文化氛围，二是导向民族团结的整合性制度设计。现行高等教育制度中体现“多元一体”精神的实践有两类。一类是民族高等院校的教育实践。这些院校或位于民族地区，或注重招收民族学生，或配备有民族特色的专业，同时在人才培养中会有意识地整合多民族资源、开展有益民族团结的教育实践。另一类是“民族预科+普通本科”的教育模式。民族预科既是一种特殊的高等教育形式，也是一种民族优惠政策。参加高考的民族学生或民族地区的汉族学生可享受不超过80分的录取优惠，进入预科就读并在1至2年后升入本科。[22]对通过预科升入本科的民族学生而言，他们在民族预科阶段主要与来自不同地区的其他少数民族的同学交往，升入普通本科后就进入到一个以汉族学生为主的学习生活环境。从历时性角度将“民族预科+普通本科”看成一个整体，它提供的即是类似民族高等院校的、多元整合的教育环境。
G大学“多元一体”的民族教育是“民族预科+普通本科”的教育模式。如表2所示，38名学生受访者的大学经历都由1年的民族预科与1至4年的普通本科构成。就预科而言，G大学每年从15个省级行政单位招收来自25至35个民族的500名学生，就本科而言，G大学民族学生的占比近年保持在32%左右。不论是在预科还是在本科，G大学都尽可能地以反映学生总体民族和地域比例的方式将学生混合编排进班级、寝室、社团、实验室这些学习和生活的最小单元之中。除了整合的多民族平台，G大学还会开展融合民族文化元素的校园活动、开设有助于学生从理论的高度认识和体会中华民族交往交流交融的历史和现实的包容性课程、安排促进学生政治社会化的日程和仪式、开展与个人发展相关的教育评价、配备善于做民族团结工作的教师，以增进学生对“多元一体”理念的理解和接纳。[23]这种以“中华民族多元一体格局”为理论指导的民族高等教育是笔者体验到的、兼容的中华民族共同体意识与本民族认同发生和发展的实践环境。当然，个人感受不一定准确，还需借助一定的理论工具来分析和确证。由是，笔者使用质性比较分析方法（qualitative comparative analysis）来处理通过观察、采访和资料分析获得的数据。在定性比较分析的第一阶段，用NVivo软件确定了相关案例和因果条件。在第二阶段，构建了一个真值表，重点考察受访者的以下信息：民族和其他身份，如性别、阶层、地区、宗教；日常生活中与民族认同和国家认同相关的自我呈现；G大学的民族教育体验和教育活动参与度。最后，笔者运用社会认同和结构主义理论来阐释真值表。
“社会认同”理论主要用以分析和验证学生自称的民族和国家认同。衡量社会认同的维度一般有6个，即自我认定的所属社会群体，行为与所属群体的一致性，对所属群体的依恋度，与所属群体更密切的互动，对所属群体更积极的评价，以及与所属群体的生活和命运息息相关的感受。[3]这6个衡量维度在本研究中进行了如下操作化处理。首先，考察学生对两个假设性问题的回答：“如果可以成为任何民族/国家的成员，你怎么选，为什么？”[8]学生的回答被看作是他们民族和国家认同的首要标志。其次，为验证自称的认同，核验学生对其他问题的回答和熟悉他们的师生的反馈。就民族认同而言，检查受访者（1）表达所属民族文化特性的意愿，例如使用民族语言和穿民族服装的意愿；（2）与同族和外族的互动频率；（3）谈到本民族身份时的情绪表达，如骄傲、羞耻、无所谓等；（4）对针对本民族的刻板印象的反应。在国家认同方面，探究学生的跨国比较，包括他们对本民族占多数的那些国家或本民族与该国多数民族有文化和亲缘关系的国家的评价。笔者还特别关注学生的价值判断与国家主导价值的一致程度。一般而言，人们对某国的认同感越强，他们的价值观就越接近该国的主导价值。[24][25][26]安全、共同繁荣和集体主义是我国相比于其他国家更为珍视的价值理念。①学生在多大程度上认同这些观念在一定程度上反映了他们对国家的认同度。最后，学生对自己民族认同和国家认同发展的历时性描述，以及熟悉该生的其他受访者对该生成长发展的评价，也不可忽视。
“结构主义”理论主要用于识别影响认同的因素并研究它们的相互作用。结构主义重视各种因素的相关性，强调在整体关系和结构体系中考察单一因素的作用。[27]社会结构一般从三个层面进行考察：宏观层面，即塑造社会的广泛系统、制度、等级和模式；中观层面，涉及运动、协会、团体、正式组织和社会机构；微观层面，即个体行为和人际互动。[28]社会认同不是凭空生成的，而是宏观、中观和微观层面的社会结构交互作用的心理结果。[29]遵循这一思路，“多元一体”的民族高等教育实践对学生认同的影响需要置于相关社会背景中进行考察：不仅关注教育的内部要素，如课程、课外活动、管理模式、日程安排、评价体系等影响因素，而且关注这种影响如何被宏观和微观的力量调控。这些力量可能源于指导民族政策的国家意识形态、全国范围的民族人口结构、构成受访学生集体记忆的社会事件、学生的社交圈和个人经历等。
三、调查发现
（一）民族认同的发展轨迹
在“多元一体”的民族高等教育场域中，受访学生民族认同的发展大致呈现四条轨迹：第一，更认同法定民族身份；第二，对法定民族身份的强认同得以保持；第三，泛民族认同增强；第四，汉族认同增强。除这四种轨迹外，有极少数受访者（3人）对民族身份始终持无所谓态度。这大概是因为他们没有深度参与教育实践的一些关键环节，没有受到太多学生认同发展的制度性因素的影响。
1.认同法定民族身份：轨迹1与轨迹2
对于通过预科升入本科的民族学生而言，无论其家庭民族成份如何，他们的法定民族身份皆为单一少数民族身份。大多数学生（38人中有23人）的民族认同主要体现在对法定的单一少数民族身份的自觉上，其中13人的民族认同发展遵循轨迹1。受多方因素影响，在读大学前这13名学生的民族意识未能及时觉醒、本民族认同未能充分发展。有些学生在本民族聚居地成长和受教育，大学前从未离开过家乡。他们主要与本族人来往，对日常生活中的民族特色习以为常。直到进入多民族的大学校园，他们才逐渐意识到自己民族的独特性。另一些学生在大学前对本民族文化传统缺乏了解，尽管他们的父母中至少有一位较好地传承了本民族文化并有着强烈的民族认同。其中，有2位学生的父母都是少数民族，另外5位来自民汉组合家庭。这7位学生要么生长在汉族居多的社区，要么被父母送到普通学校而不是民族学校、与汉族同龄人共同接受基础教育。这一成长背景使得他们在很大程度上对自己的民族传统缺乏体认。是大学以来的民族教育经历促使他们回归自己的民族传统，逐渐重视并认同自己的法定民族身份。母亲是藏族、父亲是汉族的女孩拉雅就这样说过：
“我五岁那年父母就离婚了。是爷爷奶奶抚养我长大。可他们不喜欢我妈妈，说她没教养，还会把我小时候的调皮捣蛋归咎于我的藏族血统。在我高中，我可能是唯一一个身份证上的民族不是汉族的学生。那个时候我的腿和胳膊都还没有脱毛，毛发比其他女生多。那些小混混，那些调皮的男同学，就欺负我……那时我不想让人知道我是藏族，也很少和我妈打电话。”
幸运的是，拉雅与母亲的关系随着她逐渐接纳了自己的民族身份而改善：“上大学后，我就开始问我妈藏族有什么文化呀这些问题。她慢慢成了我的闺蜜。我想有时间的话就和她一起去布达拉宫看看。”
相比之下，民族认同的发展轨迹近似轨迹2的10名学生的父母也都是单一的藏族、维吾尔族、朝鲜族和回族人。这些学生一方面在浓郁的民族文化环境中成长，熟悉民族文化的各个方面，这为他们民族认同的树立奠定了生活基础。另一方面，成长中的跨民族交往经历也有利于这些学生的本民族意识在大学前的觉醒。例如，西藏旅游业的发展将藏族学生与来自世界各地的游客联系起来；同时，汉族在新疆维吾尔自治区、延边朝鲜族自治州和宁夏回族自治区的大量存在又催生了一批民汉融合学校和社区，正是在这些场域、在与民族他者的互动中，维吾尔族、朝鲜族和回族学生了解了本民族的特性、形成了本民族认同。在大学阶段，他们的民族认同就算没有强化，也得到了保持。
2.认同泛民族身份：轨迹3
与认同自己法定民族身份的学生不同，9名学生进入G大学以后更倾向泛民族认同。泛民族认同表现为认同作为一个“整体的”少数民族身份，但不指向某一具体民族。具有这一认同的学生将民族身份看成有利于自身发展的“社会资本”，但却不像那些趋向本民族认同的学生一样，自豪于本民族的文化传统。对这9名学生而言，民族文化只是一种认知符号，而不建构他们及家人的行为方式和生活习惯。在这些人当中，5名受访者来自民族文化未得到很好传承的民汉组合家庭，另外4名学生的家族很早就从民族聚居地迁出并融入了汉族社区。这些学生用“汉化”来形容他们对民族文化的不了解，有人甚至自嘲为只有民族身份证的“假少数民族”。
“多元一体”的民族高等教育或多或少影响了这类学生的泛民族认同。一方面，“民族预科+普通本科”的经历让他们感受并意识到法定少数民族身份对个人发展的有用性。另一方面，这一经历又将他们带入了一个几乎未接触过的丰富多彩的民族文化世界。在跨民族交流中，这些学生很快就被藏族、维吾尔族、蒙古族和朝鲜族等民族所特有的对他们来说新鲜而独特的文化吸引。他们倾慕这样的文化，并受一种使自己与众不同的欲望的驱使，渴望成为拥有这些文化习俗的民族中的一员。像土家族女孩玛吉就婉言自己不想做土家族，她认为“土家族完全被汉化了，没什么特别的”。玛吉想做维吾尔族或蒙古族，因为她认识的这些民族的同学“拥有与多数人不同的文化、外貌和语言”。来自侗汉组合家庭的女孩玉棋在回答民族偏好问题时更直接地表达了对独特性的渴望：“我会选择最特别的民族。人最少的民族最好，那样我就独一无二了。”
3.渴望汉族身份：轨迹4
只有3名学生表示如果可以自由选择民族，她们选择汉族身份。这三名女生都来自单一民族家庭。形成这一罕见认同背后的“推力”和“拉力”值得关注。推力源自族群内部驱逐特定个体的结构性矛盾。对于某些情况下的性别不平等会演变成促使该民族女性渴慕汉族身份的推力。回族女孩莱拉就是这样的例子。在访谈中，她回忆了小时候在大热天也被要求穿长袖长裤出门的情景。热得难受的她总是嫉妒路上遇到的回族男生，因为他们可以穿T恤和短裤。莱拉在大学的经历激励她去反抗一些传统。受大学室友的鼓励，她开始在夏天穿短裙短裤。她本科选择读法律并希望能成为为女性维权的律师。
让这类学生渴慕汉族身份的拉力是汉文化的吸引力和对中华文化形成的凝聚作用。莱拉特别喜欢汉服，也认为汉族是中华民族的主体族群。因此成为汉族会让她很骄傲。汉族的文化软实力也吸引了另外两个维吾尔族姑娘。可可羡慕汉族家庭的孩子能够体验很多全国性传统节日的真实氛围。另一个女孩麦克特别谈到普通话的地位和作用。小时候，麦克的母亲曾用维语谚语警告她要好好学普通话——“如果不会讲汉语，就没有馕吃”。馕是维吾尔族的主食，该谚语实际将会汉语比作谋生技能。从小就要同时学多种语言的压力也是麦克希望做汉族的重要因素——因为汉族大多只需掌握英语一门外语，但维吾尔族的孩子要想成绩好，必须既通汉语又晓英语。民族高等教育经历进一步深化了可可和麦克对汉文化影响力的认识。当被问及是否愿意变成除汉族之外的其他民族时，可可说：“我觉得其他民族的文化与汉族的很像。土家族、苗族、满族，都过春节吧？他们把汉族的传统当作自己的传统，那为什么我不做汉族呢？”麦克则强调普通话在所有民族中的广泛使用：“我觉得汉语不仅是一种语言，也是连接各民族的纽带。如果我不会说汉语，我就无法与其他民族同学交流，更不用说与他们交朋友了。”
（二）民族认同和国家认同的兼容性
与“竞争冲突”假说相反，本研究中受“多元一体”民族高等教育实践影响的任一民族认同的发展，都不以国家认同的削弱为代价。大约五分之四的学生受访者（38人中有29人）承认，读大学以来，他们的中华民族认同得到了增强。其他学生要么认为他们对国家的强烈认同没有改变（5人），要么说他们没有偏好的国家（4人）。发展起或保持了强烈的国家认同的34名学生列举了中国在他们心中相比于其他国家的可爱之处，以及大学经历对他们增强国家情感的助益。对于34名中华民族认同得到保持或强化的学生而言，“民族预科+普通本科”的经历，一是增加了他们对国家民族政策的好感度；二是加深了他们对中华民族多样性、包容性、凝聚力的理解；三是提高了他们对我国社会安全繁荣程度的认知。具体而言，几乎所有认同自己法定民族身份、民族认同遵循轨迹1和轨迹2的学生（23人中有22人），都同时发展了或保持了强烈的国家认同。当问及“你觉得你对本民族的认同和中华民族的认同是否有矛盾”时，这22名学生都表示没有，并认为二者自然兼容。那么，支撑这种兼容性认同的心理基础是什么？换句话说，对这些民族学生而言，中华民族共同体意识与本民族认同何以“并育而不悖”？对这一问题，受访学生在访谈中也给予了或隐或显的回答。
1.协调民族认同和国家认同的“包容性认知模式”
分析这22名学生有关中华民族与各民族关系的回答发现，他们都自觉或不自觉地采用了包容性认知模式来理解本民族与中华民族的关联。所谓认知模式，是指“个体在复杂环境中用以组织无序的信息、赋予信息意义并规避认知矛盾的思维方式”[30][31]。在这些学生的认知中，他们所属的民族与中华民族的关系是包容的；各民族的存在和福祉都为中华民族这一更大的共同体所容纳。这种“包容性认知模式”首先体现在他们解释本民族与中华民族关系时援用的比喻里，例如多子女家庭，多瓣鲜花，拼贴图画和多支流大河。
回族男孩尼尔：中华民族是大哥，各民族是小弟。大哥要崛起，小弟自然要帮忙。我们是一家人。
维吾尔族女孩艾达：中华民族就像一朵完整的花。它的花瓣是56个民族。这朵花失去任何花瓣都将变得不美观和不完整。但要完整意味着所有民族得紧密团结在一起。
藏汉女孩拉雅：中华民族在我心目中的形象就像我们用来装饰教室的拼图画。它当然包含藏族。在画里，西藏是黄色的，它和其他不同颜色的部分一起组成中国的版图。
土家族女孩欧娜：中华民族是一条大河。每个民族就像其中的一个支流，都有自己的起源，都有自己独特的沉淀。但它们都朝着一个方向奔涌，汇入同一条江河、流进同一片大海。
其次，这些学生对本民族与中华民族关系的理性解读也反映了他们所采纳的包容性认知模式。欧娜强调：“我们56个民族有着共同的命运和身份。我们都汇入了名叫中华民族的大河，我们的命运与大河的沧桑息息相关。出国的时候，外国人会把我当中国人，而不是土家族人。他们如何待我，也取决于我们国家在他们心里的形象。”满族姑娘霍莉则说：“故宫是中国的文化象征，它的主人在明朝是汉族，在清朝是满族。黄河和长江最初被汉人称为‘母亲河’，但它们都起源于藏族人生活了数千年的青藏高原。所以，中华文明其实是不同民族元素的融合。56个民族共享一套历史记忆和文化符号。”正如欧娜和霍莉所说，各民族与中华民族命运、利益和文化的高度一致性，是他们强烈的民族认同和国家认同得以相容的心理基础。
2.包容性认知模式与“多元一体”的理论框架、教育场域
这22名学生用以理解本民族与中华民族关系的包容性认知模式其内涵实际与“中华民族多元一体格局”理论框架相类似。这一理论主要强调四个方面：第一，中华民族是56个民族的多元在漫长历史交流中形成的相互依存、统一不可分的民族实体。56个民族是多元的基层，中华民族是一体的高层。第二，汉族是多元基层中的一元，它在人口、文化和社会生产方式等方面发挥凝聚作用，把多元结合成中华民族的一体。第三，中华民族这一历史生成的民族实体，其共同体意识在十九世纪以来中国与西方列强对抗的环境中觉醒。第四，对于中华民族的认同与各民族的认同是处于高层与低层的不同层级认同，二者可以并行不悖、形成多语言多文化的整体。[32][33]当下，阐发“多元一体”理论时常用几种比喻性提法，中华民族是一个“大家庭”“大花园”，其中56个民族是兄弟姐妹、并蒂鲜花；或是一颗“石榴”，各族人民像石榴籽一样紧紧抱在一起。[34][35][36][37]
在这个意义上，学生用以协调其强烈的本民族认同和国家认同的包容性认知模式可以看成是对“多元一体”理论框架的内化，是对其理论内涵更为生动形象、更贴近生活的表达。这种内化不是完全自发的。相反，有证据表明，以“中华民族多元一体格局”为理论指导的民族高等教育实践助推了这一进程。运用隐喻来阐释各民族与中华民族关系的学生证实了“民族预科+普通本科”的经历对他们联想到这些隐喻的帮助。藏汉女孩拉雅说：“以前中华民族在我脑海里就是一张红色的雄鸡形地图，但当我进入G大，这张图变成了一幅拼图。层次更丰富，色彩更斑斓，对我也更有吸引力。”维吾尔族女孩艾达现在的专业是生物师范，她将G大学“民族预科+普通本科”的经历比作“做实验”，以说明为什么这一经历增强了她对“中华民族之花”的欣赏：
“直到预科我才意识到中华民族有这么多花瓣。在我的家乡吐鲁番，我能接触到的只有维吾尔族和汉族。我确实学过中国有56个民族，但只学书本知识怎么能理解呢？就像做实验一样，只有自己动手做一遍才会搞明白。念G大学就像做实验，让我理解了一朵花有56个花瓣究竟意味着什么。我们来自不同的民族，但我们却一起学习生活。我有种很神奇的感觉，像是我身边有好多花瓣和我一起绽放，一起让整朵花更好看。”
四、讨论与结论
总体而言，基于G大学的田野调查是对民族认同与国家认同“共生共存”理论解释的实证支撑。兼容性的中华民族共同体意识与本民族认同的心理基础是被感知到的各民族与中华民族命运、利益和文化的高度一致性，以及基于这种一致的情感体验而形成的中华民族包容各民族的认知模式。这一认知模式在一定程度上是阐释中华民族的形成发展和各民族关系的主导理论框架“中华民族多元一体格局”的心理映射，它在受访学生意识中的生成受到了以这一理论为指导的民族高等教育实践的积极影响。这一教育实践由整合的多民族平台、包容的课程体系、多元的校园活动、促进政治社会化的仪式、与个人发展相关的教育评价以及教育者民族团结方面的示范和引导等因素组成，这些因素如何影响学生共同体意识笔者已另文讨论。[23]这里着重探讨的是，经受同样的教育，为什么有些学生能够形成强烈且兼容的中华民族共同体意识与本民族认同，而有些学生的认同发展偏离预期？换句话说，是什么阻碍了“多元一体”的民族高等教育对一些学生民族认同与国家认同发展的引导？
学生民族认同发展的四种轨迹表明，以“中华民族多元一体”理论为指导的民族高等教育作用的发挥也受制于学生的其他生活体验。对于发展了或保持着兼容的强民族认同和国家认同的学生而言，“多元一体”思想因很大程度符合他们的生命体验而容易被接纳。这些学生通常来自与汉族互动较为频繁的地区、社区和家庭，在这些地方和场所，民汉边界渐趋模糊。在发展起了强双重认同的22名学生中，有4名来自民汉组合家庭，有18名学生在民汉融合的小区居住或上过民汉融合的中小学，他们的童年玩伴有不少是汉族儿童。极个别学生确实谈到了一些与某些汉族人相处的不愉快经历，但他们也受到其他汉族人的善待，且没有遇到任何针对其民族身份的事实不公平。因此，他们没有将这些不愉快经历归咎于民族矛盾，相反甚至可能会为中国社会的包容性辩护。[23]不仅是民族关系，中国的社会治理在这些学生看来也日益改善。哈佛大学的一项纵向调查发现，大多数中国人的生活自改革开放以来“一天比一天更好”。[38]这一发现与多数学生受访者（38人中有24人）二十年左右的人生体验大体一致。他们表示家庭的经济状况有了很大改善，本科毕业后可以继续深造而无需帮父母养家糊口。他们也为自己属于见证中华民族伟大复兴并将为复兴做实质贡献的一代人而自豪。在访谈中他们还提到了一些社会事件，例如2008年北京奥运会和汶川大地震，以及2020年初爆发的疫情，这些事件被看成是中华民族的凝聚力、生命韧性和中国社会安全稳定的证明，因此也与“多元一体”的民族高等教育经历一道，强化了他们的国家认同和中华民族共同体意识。
相反，当“多元一体”理念与学生的生活体验有一定出入时，他们的民族认同和国家认同发展轨迹就可能会偏离预期。一些学生发展起了有些功利色彩的泛民族认同，但这不能简单归咎于民族教育优惠政策的刺激。这一政策是基于实质平等的观念制定的，初衷是在起点不一致的情况下为各民族学生提供同汉族学生一样获得优质高等教育资源的机会，通过教育促进各民族的共同繁荣和中华民族的复兴。在理想的状态下，受教育学生应当对中华民族共同体和本民族都更加认同，因为他们能够接受这种教育得益于中华民族的“一体”与本民族“一元”的共同存在。然而，正如费孝通先生所言：“同属于一个民族的人们的认同感和一体感，是这个社会实体在人们意识上的反映”[16]。如果对民族实体及其文化的体认已经不复存在，那么民族认同也就无所依托。从这一视角出发，泛民族认同形成的社会根源在于这些学生的原生家庭未能较好地传承本民族文化。正因为缺乏对民族生活方式的直接体验，这些学生难以理解民族文化“多元”的真正价值。也正是在这样的情况下，“民族预科+普通本科”的经历才演变成了一种功利性刺激物，刺激着他们看重“少数民族”法定身份以及这一身份带来的政策红利，而不是去珍视已经在他们的日常生活中隐退且对他们无实用价值的民族文化。
其次，一些民族文化中与现代社会不相适应的因素会被学生在融入主流社会的过程中自然放弃，例如莱拉对性别不平等观念的排斥。同时，这一社会化的过程也要求学生掌握中华民族的通用语言文字、了解全国各地通行的风俗传统。由于汉族的人口与文化在千百年的民族交往交流交融过程中向中华大地的普遍扩展，汉族也将分散在各地区的其他民族连接了起来，对中华民族的形成起了核心的凝聚作用。[32]这也使得中华文化中有大量的来自汉文化的因素，例如作为通用语的汉语和作为全国性节日的春节。一些学生在受教育过程中会认识和体会到这一点，也有可能像前文提到的三位回族与维吾尔族的女孩一样，生发出对汉文化的欣羡之情甚至渴望成为汉族。这种自主选择的文化融入实际有利于铸牢中华民族共同体意识。
相比之下，不利于中华民族共同体意识巩固的因素则是一些民族学生对自身所处的劣势经济地位的敏感。贝拉是来自内蒙古牧民家庭的蒙古族女孩。她家的经济收入偏低，却又没到享受国家低保政策的程度。通过预科升入本科，贝拉确实更认同她的民族身份，但她对自己中国人的身份仍持无所谓态度。这可能是因为她在汉族居多的普通中学体验到了与民族身份相重叠的阶层分化。在贝拉的记忆里，她高中班的汉族同学普遍家庭富裕因此学习不认真，而她的蒙古族同学则更为勤奋好学，因为他们希望通过自身努力来改善家境。这种印象妨碍了她对“中华民族共同体”的理解。
民族个体“并育而不相悖”的中华民族共同体意识与本民族认同，一方面有赖于直接作用于个体、传导“中华民族多元一体”价值理念的制度性力量的培育，例如以该理念为指导的民族高等教育。另一方面，这一兼容性认同的形成也离不开促进多样的民族文化传承和经济发展成果在各族、各界、各阶层民众中公平分配的其他社会机制的协同。相信正在建设的、能够保障各族人民在社会生活各领域和国家治理全过程的平等参与、互尊互助、繁荣共享的中国特色社会主义制度，将成为中华民族共同体意识与本民族认同并育不悖的最大保障。
注释：
①与这些价值观相关的表述和研究参见：《邓小平文选（第三卷）》，北京：人民出版社2001年版，第244~245，284~285，270~383页。《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗》，载于《人民日报》2022年10月26日第1版。Francis Fukuyama. Political Order and Political Decay: From the Industrial Revolution to the Present Day,New York: Farrar, Straus and Giroux, 2014 版. 也可参见世界价值观调查报告（The World Values Survey）有关安全、平等、自由等价值排序方面的跨国比较。
参考文献：
[1]习近平.习近平谈治国理政：第4卷[M].北京：外文出版社，2022：246.
[2]国家民族事务委员会.中央民族工作会议精神学习辅导读本[M].北京：民族出版社，2015：264.
[3]Brady.H, Kaplan.C. Conceptualizing and Measuring Ethnic Identity[M]//Abdelal R, Herrera Y, Johnston A, Mcdermott R.Measuring Identity: A Guide for Social Scientists, New York： Cambridge University Press，2009：17-32.
[4]高永久，朱军.论多民族国家中的民族认同与国家认同[J].民族研究，2010（02）.
[5]Schlesinger.A.M. The Disuniting of America[J]. The World & I，1992（04）.
[6]Huntington.S. The Hispanic Challenge[J]. Foreign Policy, 2004（3/4）.
[7]马戎.中国民族问题的历史与现状[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2011（05）.
[8]Waters.M. Ethnic Options: Choosing Identities in America[M]. Berkeley: University of California Press, 1990:147-168,174.
[9]Walzer.M. What Does it Mean to Be an“American”?[J]. Social Research, 2004（03）.
[10]Lee.J, Bean.F. The Diversity Paradox[M]. New York:Russell Sage Foundation, 2010:143-153.
[11]Alba.R. What Majority-minority Society? A Critical Analysis of the Census Bureau's Projections of America’sDemographic Future[J]. Socius, 2019（04）.
[12]Waters.M. Black Identities:West Indian Immigrant Dreams and American[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1998:79-89.
[13]Maghbouleh. N. The Limits of Whiteness: Iranian Americans and the Everyday Politics of Race[M]. Stanford: Stanford University Press, 2017:128-134.
[14]Citrin. J, Sears.D. Balancing National and Ethnic Identities: The Psychology of E Pluribus Unum[M]//Abdelal.R, Herrera.Y, Johnston.A, Mcdermott.R. Measuring Identity: A guide for Social Scientists, New York：Cambridge University Press, 2009:145-174.
[15]袁娥.民族认同与国家认同研究述评[J].民族研究，2011（05）.
[16]费孝通.论人类学与文化自觉[M].华夏出版社，2004:163，155.
[17]徐柏才.少数民族大学生国家认同的教育研究[J].思想政治教育研究，2014（05）.
[18]钱民辉.中国教育人类学本土研究的不同范式及意识三态观的提出[J].西北师大学报（社会科学版），2020（06）.
[19]李红婷，滕星.倡导多元文化整合教育理论，培育中华民族共同体意识：兼论“多元文化整合教育”的理论依据及理论贡献[J].当代教育与文化，2020（06）.
[20]王鉴.试论中华民族多元文化与一体教育观的形成与发展[J].广西民族研究，2002（04）.
[21]张学强，许可峰.论“多元一体教育”的实质与我国民族教育的出路[J].贵州民族研究，2007（05）.
[22]胡炳仙，胡琦轩.改革开放40年我国民族预科教育的改革与发展[J].中国民族教育，2018（12）.
[23]廖伊凡.民族高等教育实践对铸牢中华民族共同体意识的积极影响：基于G大学的田野调查[J].民族教育研究，2022（05）.
[24]Weber M. From Max Weber: Essays in Sociology[M]. New York: Oxford University Press, 1946:173-179.
[25]Hutchinson.J, Smith.A. Nationalism[M]. New York: Oxford University Press, 1994:106-113.
[26]Eriksen.T. Ethnicity and Nationalism: Anthropological Perspectives[M]. New York:Pluto Press, 2010:122-125.
[27]Goddard.D. On Structuralism and Sociology[J]. The American Sociologist, 1976（02）.
[28]Serpa.S, Ferreira.C. M. Micro, Meso and Macro Levels of Social Analysis[J]. International Journal of Social Science Studies, 2019（03）.
[29]Jaspal.R, Carriere.R, Moghaddam.F. M. Bridging Micro, Meso, and Macro Processes in Social Psychology[M]// Valsiner.J, Marsico.G, Chaudhary.N, Sato.T, Dazzani.V. Psychology as the Science of Human Being. Annals of Theoretical Psychology, Vol 13. Switerland: Springer International Publishing, 2016:265-276.
[30]Hahn.T, Preuss.L, Pinkse.J, Figge.F. Cognitive Frames in Corporate Sustainability: Managerial Sensemaking with Paradoxical and Business Case Frames[J]. Academy of Management Review, 2014（04）.
[31]Walsh.J. P. Managerial and Organizational Cognition: Notes from a Trip Down Memory Lane[J].Organization Science, 1995（03）.
[32]费孝通.中华民族的多元一体格局[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1989（04）.
[33]Ma.R. Nation-Building of China's Pluralist Unity and the Future Perspectives[J]. Journal of Indian Anthropology Society, 1998（33）.
[34]中央民族工作会议暨国务院第六次民族团结进步大会在北京举行[EB/OL].（2014-09-30）[2021-01-07].http://cpc.people.com.cn/n/2014/0930/c64094-25763749.html
[35]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[N].人民日报，2017-10-28（01）.
[36]习近平.在全国民族团结进步表彰大会上的讲话[EB/OL].（2019-09-27）[2021-01-07].http//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-09/27/c_1125049000.html
[37]习近平.以铸牢中华民族共同体意识为主线 推动新时代党的民族工作高质量发展[EB/OL].（2021-08-28）[2021-01-07].http://news.china.com.cn/2021-08/28/content_77720113.html
[38]Cunningham.E, Saich.T, Turiel.J. Understanding CCP Resilience: Surveying Chinese Public Opinion Through Time[R/OL]. Ash Center for Democratic Governance and Innovation, Harvard University, 2020. https://ash.harvard.edu/publications/understanding ccp-resilience-surveying-chinese-public-opinion-through-time
HOW CAN A SENSE OF COMMUNITY FOR THE CHINESENATION BE COMPATIBLE WITH THE ETHNIC IDENTIFICATION?:
An Investigation on the Influence of EthnicEducation in a Chinese University
LIAO Yi-fan
Abstract:How can a sense of community for the Chinese nation be compatible with the ethnicidentification? The field investigation in the G university and the in-depth interviews with 45 teachers and students show that, the compatibility in the level of ethnic individual consciousness betweena sense of community for the Chinese nation and the ethnic identification depends on certain foundation of psychological cognition. That is a perceived high matching of destiny, interest and culturein terms of all ethnic minorities and the Chinese nation, as well as a cognition pattern in whichthe Chinese nation has been formed to include the existence and welfare of all ethnic minoritiesbased on this matching sentimental experience. This cognition pattern in fact is the psychological reflection of the theoretical framework of the "Pluralistic Unity Structure of the Chinese Nation",whose formation in the consciousness of interviewed students has been beneficial from the influenceof ethnic higher education practices guided by this theory. In addition, it is conducive to preservethe variety of ethnic culture, and the coordination of other social mechanism to promote the equaldistribution of development achievements among all ethnic people is also indispensable to ensurethis compatibility.
Keywords：A sense of community for the Chinese nation; national identification; ethnic identification; compatibility; ethnic higher education
（责任编辑：奉媛）
初审：李柯瑶
复审：王晓燕
终审：蒋立松
