摘 要：乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的重要支撑，其身份认同对优化乡村教师队伍建设、实现乡村教育现代化具有重要影响。对122名乡村教师调查，发现民族地区乡村教师逐渐成为半城半乡的“第三者”，文化知识“传播者”身份被削弱，变成乡村学生的“监护人”，存在所属身份责任逐渐泛化、与相近职业发展存在较大差距、多重身份之间产生矛盾冲突等困境。基于此，提出民族地区乡村教师身份认同的优化策略：首先，明确乡村教师责任范畴，落实相关政策，健全职前培养体系，为乡村教师身份认同提供有力保障；其次，正确认识民族习俗，减少学校额外职能，完善乡村学校管理，优化身份认同的协同场域；最后，重点培育教育情怀和动机，加强对优秀民族文化的认同，增强其自主学习能力，从内部形塑乡村教师身份认同。
关键词：乡村教师；身份认同；民族地区；优化策略
一、问题提出
教育部等六部门颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中特别强调要“加大对贫困地区教师队伍建设的帮扶”。民族地区集贫困地区和革命老区于一体，文化多元、民族多样、地域广袤、环境艰苦、位置偏僻，是我国乡村教师队伍建设的“坚中之坚”，亟待重点关注和解决。乡村教师作为乡村教育的主力军，直接影响着乡村教育质量的提升和乡村教育现代化的实现。当前，民族地区乡村教师队伍建设问题不再是简单的数量、待遇、福利和职称等外延问题，而应该首要解决迫在眉睫且日益增长的乡村教师身份认同危机的内核问题[1]。在城镇化进程中，民族地区乡村社会面临经济、文化等多方面的冲击，使得乡村教师这一身份具有多元性、阶段性和境域性，乡村教师正遭受着身份混乱和身份冲突等问题，身份认同危机日渐凸显，严重阻碍民族地区乡村教师专业发展和乡村教师队伍建设优化。基于此，在国家大力实施“乡村振兴战略”以及全面深化新时代教师队伍建设改革背景下，深入民族地区开展乡村教师身份认同研究，不仅有利于从根源上解决乡村教师身份认同存在的问题，对提升民族地区乡村教师专业发展、促进乡村教师队伍建设、提高民族教育质量也具有一定的理论价值和实践意义。
二、调查对象与内容
考虑到民族地区的典型性和代表性，以及当地民族种类的覆盖面，本文选取四川、云南和贵州三个省份的民族地区乡村教师为调查对象。共调研乡村中小学25所，访谈乡村教师122人。其中，男教师84人，女教师38人；汉族教师占54.92%，少数民族教师占45.08%，具体情况参见表1。
主要采取深度访谈法和观察法了解民族地区乡村教师身份认同的现状。访谈提纲共有30道题项，提纲维度参见表2。同时，辅之以观察法，对民族地区乡村社区自然环境、经济发展与交通，以及乡村学校的教学环境、房屋场地和工作设施等进行了详细的观察与记录，有助于更加全面、立体地呈现调查现状。
表 1 访谈对象的人口学信息分布表
表2 访谈提纲维度
三、民族地区乡村教师身份的现状
在传统社会中，乡村教师是乡村文化知识资本的占有者、乡村少年的教化者和乡村公共事务的积极参与者，随着现代文明和国家行政权力在乡村社会的快速渗透，乡村教师身份认同的边界被逐步打破[2]。了解当前民族地区乡村教师的实际身份，明确其现实处境，是剖析乡村教师身份认同危机与成因的前提和关键，基于此，对民族地区乡村教师身份现状进行了系统考察和探究。
（一）城镇化趋势下乡村教师转变成半城半乡的“第三者”
民族地区大多数乡村教师在身份上似乎是城里人，拥有着乡村村民所没有的“公家”身份——教师编制，但工作场所在乡村，在地域上又成为乡村人[3]。在实际工作中，他们与当地乡村社会相隔离，生活环境较为单一，交流最多的是学校同事、学生以及学生家长，很少与乡村社区的村民接触，难以与当地社会关系和社会场域进行有效交往。调研发现，81.97%的乡村教师家住在县城或市区，每天放学或周末放假都会回家。在乡村教师看来，学校不是自己的最终归宿，但凡条件允许，大多数教师都会选择离开乡村学校、离开乡村。绝大部分离家远的乡村教师尤其是年轻教师表示，虽然周末回家路程遥远，需要花费大量的时间和金钱，但留在学校也无事可做，所以更愿意回家。家没有在乡村的教师，除了做家访、文化宣传、教育扶贫等行政要求的工作，平时基本不会与村民接触，更不用说参与村里的活动和事务。尤其是在民族地区，少数民族人数较多，民族文化也各有不同，乡村教师更难融入当地的乡村生活。在当地村民的眼中，乡村教师就仅仅只是来这里“教书的”。民族地区乡村教师这种半城半乡、非城非乡的社会身份，使得整个群体处于一种非常尴尬的“第三者”身份，夹在城市和乡村之间的边缘地带。
（二）乡村场域中乡村教师文化知识“传播者”身份被削弱
调查发现，民族地区乡村教师的文化知识“传播者”身份被消减，主要体现三个方面。
首先，在学校日常教学工作上，乡村教师的主要职责是教书育人，但在民族地区存在一些问题，降低了乡村教师的教学质量和工作积极性。例如，乡村学校存在严重的结构性缺编问题，导致每位教师都同时兼任数门学科，课时数多的教师每周有26节课，极大地加重了乡村教师的工作量和工作压力；乡村学校小班化教学逐渐增多，随着学生数量的减少，教育管理部门为乡村学校分配的教师名额也在逐渐减少，而政策又要求乡村学校要开足开齐课程，这使得一位乡村教师同时要上两到四门课程；由于受少数民族语言的影响，很多少数民族学生的普通话水平和语言理解能力较差，为乡村教师顺利开展教学工作带来了非常大的阻碍，难以保障教学成绩的有效提升。
其次，在民族文化传播工作上，乡村教师承担民族文化传播者身份的主观意愿不强。民族地区乡村教师群体中有56.3%的教师是汉族，对当地的民族文化了解甚少。而剩下的43.7%的乡村教师虽然是少数民族，但是随着城镇化的进程，大多数教师对民族文化了解不多，甚至有的教师已经不会讲少数民族语言。只有部分年长的少数民族教师会说少数民族语言，了解少数民族文化，但是这批教师已快要退休，没有太多的精力和意愿向学生传承民族文化。
最后，在非教学性质工作上，额外的工作严重挤占了乡村教师的教学时间，导致乡村教师对自身身份及工作的质疑。乡村教师参与脱贫工作、建档立卡、下乡宣传、村民培训等工作，挤占了乡村教师的大量教学时间和休息时间，带来了较大的工作负担，影响了乡村教师对其身份的认可。
（三）角色冲突下乡村教师逐渐成为乡村学生的“监护人”
民族地区经济发展较为落后，大多数村民选择外出务工，乡村学校有一半以上学生都是留守儿童，这为乡村教师的工作开展带来了很大的困难。以云南省MD县城为例，乡村学校留守儿童人数较少的占学生总数的40%左右，中等水平的占学生总数的60%左右，人数较多的占总数的70%以上，个别学校基本全是留守儿童。
访谈中有乡村教师表示，“比起教育者，老师更像是学生的‘监护人’，什么都要帮学生做”。之所以被称为“监护人”，主要因为乡村教师要管理学生尤其是寄宿学生的衣食住行，像保姆一样照料学生的饮食起居。例如，由于民族传统的影响和生活条件的限制，学生在家没有养成良好的卫生习惯，在学校则需要教师亲身示范教导；教师需要每餐到食堂维护秩序、管理学生吃饭，条件稍微差的学校还需负责给学生打饭等工作；民族地区乡村学校基本都是寄宿制学校，教师们每周需要轮流值班管理学生就寝纪律和安全等问题，每晚至少要工作到10点才能休息；每次放学后，教师还需要到校门口、车站等地方监督学生的乘车情况，避免学生乘坐黑车、摩托车以及超载车辆回家，以免出现安全事故等。
除此之外，学生家长文化水平低，家庭教育意识差，为乡村教师开展教学增添了一定的阻碍。在问及“您认为乡村教师与城市教师最大的区别是什么”的问题时，80%以上的乡村教师的第一反应是乡村家长对学生学习生活的重视程度远远不及城市学生家长，这也是导致乡村教师教学工作开展难以有效进行的重要原因之一。民族地区绝大多数乡村教师不认同学生“监护人”这一身份，认为这不是乡村教师该承担的角色，进而影响了乡村教师对教师身份的认同。
四、民族地区乡村教师身份认同的现实困境
通过调研发现，乡村教师身份认同主要表现在三个层面：一是在整个社会结构中，乡村教师对自身身份的定位、职责和价值认同；二是在乡村社会场域中，乡村教师通过对自身身份及地位与其他职业之间的对比所形成的认同；三是在乡村学校场域中，乡村教师对自身不同身份间的价值和意义的理解和认可。当其中某一方面出现问题或矛盾时，乡村教师身份认同就会被削弱。
（一）乡村教师所属的身份责任逐渐泛化
教师责任泛化是指，在现实教育教学中，教师实际承担的责任被无限扩大，超出了教师理应承担的责任范围[4]。乡村教师所属身份责任之所以会逐渐泛化，是因为国家制度、乡村社会以及教师自身对乡村教师身份所应承担的职责与义务、达到的目标与要求存在一定的差距，致使乡村教师在对自身身份的认识不足、职责不明确，容易造成个人的紧张感和压力感，从而导致身份认同困境。
第一，乡村教师责任主体边界泛化。在乡村学校，乡村教师被泛化为校内外教育管理者的“下属”，在服从学校管理安排的同时，需听从教育行政部门的安排并完成相关工作任务。有些工作已经超出了乡村教师所应承担的责任，不仅增加了乡村教师的工作压力和负担，更压缩了乡村教师开展教学工作的时间。乡村教师还被认为是学生的“监护人”，除了“传道授业解惑”之外，学生在学校的一切事务，包括学生的衣食住行及安全等，全部都由教师负责。
第二，乡村教师责任内容边界扩大。在日常工作中，乡村教师的工作内容远远超出了教师责任内容的边界范畴。一方面，乡村教师责任内容的形式多样化。调查发现，乡村教师在校内需要填写各种表册、完成上级的各种检查任务，在校外需要进行扶贫调查等工作。另一方面，乡村教师责任内容的程度无限化。在学生成绩方面，学校在职称晋升、年终绩效等方面重点以教学成绩为标准，给乡村教师带来极大的教学压力；在“控辍保学”方面，乡村学校将压力和责任全部转移到乡村教师身上，如果班上有学生流失就会影响教师的晋升和绩效，无疑进一步加重了乡村教师的职责负担等。
第三，乡村教师责任时空边界模糊。具体表现在：一是乡村教师跨空间边界工作。乡村教师不仅要处理乡村学校场域内的工作，还要处理乡村社会场域的工作，使得乡村教师责任边界变得模糊。二是乡村教师跨时间边界工作。在访谈中，大多数乡村教师表示自己每天从早忙到晚，由于学生人数少，相应的教师数量也少，学校所有的行政工作则分摊到每位乡村教师身上。这些都使得乡村教师的工作时间被延长到下班后，往往都是紧急行政事情先做，教学工作往后推延，有时还要挤占休息时间完成教学任务。此外，乡村教师还需要应对临时突发事件，例如学生打架、逃课、生病等，导致乡村教师时间变得碎片化，无法明确区分工作时间与非工作时间。
（二）乡村教师与相近职业存在发展差距
通过与公务员、城市教师的各方面比较，可以直观展现乡村教师的满意程度，从而影响其身份认同。
一方面，当地公务员在社会地位、经济收入和工作内容上优于乡村教师。第一，当地公务员的社会地位明显高于乡村教师。有乡村教师表示，因为公务员所从事的工作直接关系到村民的利益，所以当地村民对公务员明显比对乡村教师尊重。例如，公务员到村民家中会被热情招待，而乡村教师则不会；有的村民看不起乡村教师，认为乡村教师就是个教书的，没有什么本事，收入也不高。第二，当地公务员的总经济收入高于乡村教师。虽然乡村教师每个月呈现在工资单上的基本工资比当地公务员高出一两百元，但在工资绩效、年终考核奖励和福利补贴等方面明显低于当地公务员。在四川调查发现，公务员比乡村教师多了每月580元车补和年终8000元考核奖，使得两者的年总收入相差14000元左右。云南省收入差距主要表现在同级别的公务员比乡村教师每月的工资会高出2000-3000元不等。第三，当地公务员的工作内容比乡村教师轻松。乡村教师普遍认为，自身工作内容比公务员要繁重，公务员能每天按时上下班，而他们却需要管理学生学习和寄宿，工作内容较为琐碎，工作时间明显较长。
另一方面，城市教师在社会地位、工作环境和工作量上优于乡村教师，经济收入差距不明显。首先，城市教师的社会地位明显高于乡村教师，主要体现在家长对教师的尊重程度。在乡村教师看来，城市家长的整体素质更高，对学生的学习更加关心，对教师也更加的尊重。而乡村家长因为不重视教育，不关心学生学习和成绩，对乡村教师的尊重程度属于中等水平。其次，城市教师的工作环境优于乡村教师。城市学校的教学资源、教学设施设备，以及教师的办公环境、就餐环境都明显优于乡村教师。大多数乡村教师之所以想调到县城或市区学校，主要是因为其教学条件好，交通发达，也更方便照顾家庭。再次，乡村教师的工作量明显多于城市教师。因为乡村学校是寄宿制，教师除了承担与城市教师相同的工作内容，还要额外承担学生的住宿管理，以及各种“下乡”工作。最后，乡村教师与城市教师在经济收入上的差距不明显。乡村教师与城市教师每月的基本工资差不多，差距主要体现在乡村教师有额外的生活补贴、乡镇补贴、高寒补贴、边远补贴等，且不同省市的补贴金额各不相同，大体在400-2000元之间。虽然国家政策体现出对乡村教师的倾斜，但是这一差距并不能吸引教师到乡村任教，乡村教师仍然希望能调到城市学校工作。
（三）乡村教师多重身份间存在矛盾冲突
有研究表明，身份角色的冲突越大，身份认同程度越低[5]。乡村教师不同身份所归属的场域、所应承担的工作职责等在一定程度上存在着矛盾与冲突，导致了乡村教师对自身身份的怀疑和否定。
一是乡村教师固定身份与临时身份之间的冲突。调查显示，城镇户籍教师占50.8%，农村户籍教师占49.2%，且有81.97%的乡村教师家住在县城或市区。换言之，当前的乡村教师八成以上都是城市居住者，但工作地却在乡村，每天或每周在城市与乡村之间奔波。针对这些教师而言，他们现在的固定身份是城市居住者，而他们的临时身份是乡村教育者。调查中，除了年长教师没有升迁意愿外，中青年教师基本都想调离乡村学校，更有甚者想转行。所以对乡村教师而言，乡村教育者是他们目前阶段的一个临时的身份，一旦有机会，他们就会转变成其他身份。作为城市居住者，乡村教师对乡村社会的了解较少，与周围村民的接触更少，更不要说参与乡村的事务和活动，导致乡村教师社会地位低于从前，而社会地位的降低反过来影响了乡村教师的工作积极性。
二是乡村教师期望身份与实践身份之间的冲突。在访谈中，乡村教师谈到在从事工作之初，他们的期望是给学生传授知识和技能，教学生做人做事，帮助他们走出大山，拥有更好的前途和发展。但在工作后发现并非如此。
三是乡村教师正式身份与非正式身份之间的冲突。在他们看来，乡村教师除了拥有教师这一正式身份，还担任着民族文化传播者这一非正式身份，但这两个身份在实际工作中存在一定的冲突和矛盾。一方面，学生整体基础较差，尤其是小学阶段的少数民族学生普通话水平较低，理解能力差，这一情况导致乡村教师在完成本职工作时，需要比城市教师花费更多的时间和精力，加重了乡村教师的工作量。另一方面，虽然有将近一半的乡村教师是少数民族，但他们对民族文化知之甚少。他们有传承民族文化的意识，但因为其他工作占据了教学时间，乡村教师没有多余的时间和精力学习民族文化，且民族文化的传承并不是上级要求的，因此将民族文化融入课堂教学变成一件“可做可不做”的事情。
五、民族地区乡村教师身份认同的优化策略
乡村教师身份认同的优化策略不仅要立足于乡村教师个体需求，也要考虑到国家制度、乡村社会与乡村学校的现实条件。从宏观国家制度到微观教师素质、从外部政策支持到内部学校管理，形成一个上下结合、内外兼顾的乡村教师身份认同的优化策略体系，为乡村教师身份认同提供有力保障和良好氛围，促使乡村教师能踏实安心从教。
（一）健全国家政策制度，为身份认同提供有力保障
从国家政策层面给予乡村教师有力保障，能为乡村教师身份认同构建的提供与国家意识相统一的价值导向，帮助乡村教师明确自身的责任范畴和身份归属。在此基础上，加强落实有关乡村教师的系列政策，完善乡村教师职前教育的培养制度，为乡村教师构建积极身份认同提供完善的政策保障。
1.明确乡村教师的责任范畴。针对乡村教师身份责任泛化这一困境，需要从国家制度层面对乡村教师的责任范畴予以界定，从上至下地规范乡村教师的具体职责，使整个社会尤其是政府部门、教育管理部门为乡村教师赋予合理的责任和任务。
首先，制定明确乡村教师责任范畴的政策法规。《教师法》中规定教师的六条义务，其中明确指出教师需要“贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”，并没有提及教师需要兼任其他非教学工作。鉴于此，从国家制度层面明确乡村教师的责任范畴既重要又有必要，可以推动乡村教师责任落实做到有法可依。将乡村教师具体应该承担哪些责任、不应该承担哪些责任，具体全面地体现在政策法规中，为乡村教师减轻负担，全身心为乡村教育服务。
其次，严格规范乡村教师责任缺失的处理措施。乡村教师具体责任的明确，是为了更好地履行其责任，因此也需要进一步规范乡村教师失责的处理措施，尤其是学生安全事故方面的责任。在法律法规中明确乡村教师在不同类型安全事故中应该和不应该承担的责任，保障乡村教师失责承担相应的法律处罚，同时也杜绝乡村教师承担不该承担的责任。这样既保证学生的合法权益，也保障乡村教师的合法权益。
最后，引导社会赋予乡村教师合理的职业期望。在新时代背景下，乡村教师到底是要继承传统成为“新乡贤”[6]还是重新赋予他们新的身份有待商榷。但有一点可以明确，现如今的乡村教师已经不再是新中国成立之前的乡村教师，他们的职责发生了转变，教书育人才是他们的本职，不管是社会大众还是专家学者，都需结合时代发展赋予乡村教师职责范围内的合理期望。
2.落实关于乡村教师的政策。国家颁布的系列政策对乡村教师队伍建设提出了有针对性的措施和建议，有助于改善乡村教师各方面的不足，是增强乡村教师身份认同的基本保障。但在实地调研中了解到有些政策仍有待加强落实，主要表现在三个方面。
一是落实乡村教师师德师风的建设。加强乡村教师师德教育，用“四有好老师”“四个引路人”等要求严格规范乡村教师，引导乡村教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德[7]。加强对乡村教师思想政治素质、师德师风等的检查监督，强化师德考评，体现奖优惩劣，着力解决乡村教师师德失范、学术不端等问题。
二是落实乡村教师管理的深化改革。在编制配备上，按照班师比与生师比相结合的方式为乡村小规模学校配备编制，优先满足教学需要；在资源配置上，与当地的师范院校合作，采取“定向招生——定向培养——定期服务”的模式，为乡村学校培养全科型教师；在招聘制度上，建立符合教育实际的教师招聘方法，遴选愿教爱教的人才进入教师队伍，优先聘用本地生源的教师；在职称考核上，完善乡村教师职称职务评审的条件和程序，实现区域内或县域内乡村教师岗位结构比例均衡，不简单以升学率、学生成绩为标准评价乡村教师。
三是落实乡村教师地位待遇的提高。加大对乡村教师的表彰力度，对在乡村学校任教20年及以上的优秀教师按梯度给予物质和荣誉奖励。利用网络途径树立乡村教师的正面形象，在全社会尤其是乡村社会营造重视乡村教育和尊敬乡村教师的良好氛围。
此外，还要完善乡村教师的薪资福利制度，参考当地公务员年总收入核定乡村教师绩效工资总量，有效凸显乡村教师的工作量和工作绩效，并进一步落实乡村教师的差别化生活补助、周转宿舍、当地住房保障等政策。
3.健全职前教育的培养体系。乡村教师队伍建设的长久发展离不开职前教育。从师范生阶段开始帮助师范生学习、体验乡村教育教学，更有助于形塑师范生对乡村教师身份认同，增强师范生到乡村从教的意愿和能力。在我国当前培养乡村教师的院校中没有开设关于在乡村从教的课程，也因为缺乏对乡村有关课程的学习，本来就毕业于城市师范院校的师范生更不太可能考虑未来到乡村学校就业[8]。
鉴于此，我国现行的职前教育培养体系可以从两个方面进行完善。一方面，为师范生增设有关乡村教育系列课程。这一系列课程的建构需要突破已有职前培养单一注重学生课堂教学能力的局限，让师范生全方位地了解乡村教室、乡村学校和乡村社会，为师范生提供机会了解在乡村地区工作和生活与城市地区的差异，培养师范生适应城乡发展差异的能力，让他们充分做好在乡村从教和生活的准备。通过乡村教育系列课程的学习，还可以消除师范生对乡村的畏惧心理，认可乡村社会及学校对乡村教师的期望和角色定位，获得在乡村地区更好工作和生活的策略，从而激发师范生在乡村从教的意愿。另一方面，鼓励师范生到乡村学校参加教育实习。加强师范院校与乡村中小学校的实习合作，让师范生在乡村学校获得跨学科、跨学段的教学机会，承担多样化的课程教学，充分锻炼他们的教学素养，提升他们未来应对不同教学情况的能力。同时，也可以安排师范生入住到村民家中，让他们感受不同的乡村文化和民族文化，参与各种乡村社会活动，以此激发他们对乡村的热爱，培育他们的乡土情感。
（二）营造良好工作氛围，优化身份认同的协同场域
在国家制度的顶层规划下，有关乡村教师的政策都将实施到乡村社会和乡村学校，而乡村社会和乡村学校的氛围环境反过来也会体现出国家制度的落实程度。为乡村教师建立良好的协同场域，是构建积极身份认同的必要前提和有力支撑。
1.正确认识民族习俗，重塑乡村尊师重教氛围。乡村教师身份认同感在很大程度上跟整个乡村社会的氛围有密不可分的关系。大都处于地理位置偏远、经济发展欠发达的地方，由于环境的相对封闭，造成当地村民对教育的重视程度明显落后于城市。村民尤其是学生家长对教育的不重视，导致对孩子学习的漠不关心，进而加剧对乡村教师价值和作用的轻视，更降低对乡村教师的尊重和认可。针对这一情况，可以从以下三个方面对其进行改善，为乡村教师营造良好的工作环境。
其一，弘扬优秀民族习俗，纠正对社会发展有不良影响的民族习俗。对于少数民族文化习俗，其中不乏优秀的民族文化，如一些传统的手工艺术、音乐、舞蹈、乐器等，可以依托乡村学校的社团活动、兴趣课程等传承给学生，从而增加学生的民族情感。
其二，地方政府要向当地村民大力宣传教育的重要性与利弊，以镇或村为单位树立的优秀模范榜样。需要通过各级干部以村民集会、村镇广播等形式将教育的重要性传递给所有村民，并在全村范围内树立优秀学生尤其是大学生的典型，以典型带动、激励村民对教育的重视，认识到教育对每个家庭的重要性。
其三，地方政府要在村域内广泛宣传优秀乡村教师的先进事迹，让村民了解教师的奉献付出。乡村教育的发展离不开乡村教师，当地政府要让村民了解乡村教师的教学工作，只有真正了解乡村教师，才会使村民由衷地尊重乡村教师。
2.简化地方政府管理，减少乡村学校额外职能。地方政府对乡村学校负有教育体系的构建、教育服务的提供、教育条件的保障、促进教育公平、教育标准的制定、教育质量的监管等责任[9]。调研发现，地方政府在教育质量监管、教师人事管理、学校任务分配等方面的管理有待进一步优化。
首先，在乡村学校教育质量监管方面，地方政府特别是教育行政部门对乡村学校教育教学质量的监管，除了学校教学成绩、升学率、“控辍保学”等指标外，主要是定期对乡村学校进行校园环境建设、硬件设备配置、学生安全管理、食堂饮食卫生等检查，严重影响了乡村教师教学工作的开展。针对这类问题，地方政府部门要对乡村学校质量监管制定合理的实施办法，优化管理模式，选择专门的部门进行管理，避免职责重复，同时也应合理精简乡村学校各项检查工作，还给乡村学校更多自主空间，让乡村教师有更多时间开展教学工作。
其次，在乡村教师的人事管理方面，主要是优化乡村教师的职称评审制度。各区县教育行政部门统一规范乡村学校职称评审的基本条件，再由乡村学校根据学校教师情况细化评审规范，经由县级教育部门审核后，乡村学校向乡村教师公开职称评审细则，保证评审的公平与透明。
最后，在学校工作任务分配方面，地方政府重新审视乡村学校的职能，减少乡村教师不必要的行政工作。乡村学校的教学工作本来就比城市学校更加繁重，如果不能从上而下地为乡村学校减轻其他不必要的工作，会给乡村学校带来更重的工作压力，分散乡村教师用于教育教学实践的时间和精力。地方政府须重新规范乡村学校的工作范畴，明确乡村教师的具体职责，不应为了完成任务而将工作分配给乡村学校。
3.完善乡村学校管理，建立民主和谐工作环境。乡村学校是乡村教师的工作场所，其环境和氛围直接影响乡村教师的工作满意度。要提高乡村教师身份认同感，需要大力优化乡村学校的管理模式，为乡村教师营造一个民主和谐、公平公正、互帮互助的工作环境，让年轻教师有发展、年长教师有成就。
一是乡村学校校长管理要体现人文关怀。校长需要充分发挥出调节作用，能清楚意识到每个乡村教师的长处和短板，为每个乡村教师提供充分的发展空间，并在他们有困难的时候及时给予他们帮助，包括乡村教师在教学和生活中的困难，让乡村教师感受组织的温暖，从而认同校长、喜欢学校，对乡村学校产生强烈的归属感。
二是为乡村教师营造良好的教学氛围。乡村学校内部应该建立健全新老教师结对、集体备课评课以及校内培训等活动，积极带动乡村教师的工作干劲，让每位乡村教师都能在工作中收获成长、发挥自己最大的价值。很多新进的乡村教师，本就不熟悉乡村学校的教学环境，如果一开始没有经验丰富的教师对其进行指导和帮助，那么他们将更难适应乡村教师这一工作。
三是乡村学校内部有效评价激励制度的建立。乡村学校内部需要建立评价激励机制，一方面是要形成积极正向的导向，让乡村教师认真对待工作，增强他们的责任心和积极性；另一方面也可以通过表彰优秀教师来加强乡村教师的成就感，以此带动整个学校的工作氛围。改善乡村学校的管理模式，不仅有利于为乡村教师发展提供和谐的工作环境，增加其主人翁的责任感和归属感，进而提高乡村教师对自身身份的认同度，也有益于提高乡村学校的管理水平和办学质量，通过科学民主的管理实现乡村学校的健康发展[10]。
（三）提升乡村教师自身素养，从内部形塑身份认同
要消解乡村教师身份认同危机，除了国家、乡村社会以及乡村学校的辅助外，还需要乡村教师正确衡量自己并通过正确自我认识来塑造身份认同。只有乡村教师树立正确的教育情怀，端正好入职动机，深刻认识到作为乡村教师的价值，领悟到从事乡村教育的意义，才能不断提升自身的知识和能力，为自身和学生的成长、乡村教育的发展而不断努力。
1.培育教师教育情怀，端正职业动机。提升乡村教师教育情怀境界，端正乡村教师入职动机，让乡村教师在坚守教师职业中获得成就感和幸福感，是提高乡村教师身份认同的现实需求，也是优化乡村教育质量、实现教育现代化的重要任务。在培育乡村教师教育情怀上，首先，乡村教师必须在观念上明确自己是教育情怀生成的主体，明确乡村教师身份的制度意义和教育价值，积极承担起自我建立教育情怀的主体责任。其次，乡村教师要理解教育情怀具体是什么：需要乡村教师以内心的真诚、信念的执着和忠于职守的责任心对待教书育人；需要乡村教师勇于承担育人的职责和使命，不计名利得失；需要乡村教师对成为什么样的教师作誓言性的自我设定并执着追求和坚守[11]。再次，乡村教师要主动接受学校及上级部门的情怀教育，树立正确的教育信念，理解教书育人的价值。最后，乡村教师要以积极的心理主动对教师职业使命和责任感进行自我培育，并以优秀教师和卓越教师为榜样，坚定自身的教育理想追求，激发自我发展潜力。在端正乡村教师的职业动机上，一方面，需要乡村教师改变将教师职业视为谋生手段的看法，消除乡村教师是“差教师”“穷教师”的刻板印象，从这一身份中获得成就感、获得对身份和人生价值实现的意义；另一方面，乡村教师要看到自身的独特性和价值感，努力挖掘和实现自己的潜力，用自身能力去帮助学生成长成才，获得家长、当地村民以及社会的认可，为民族地区的振兴与发展输送高质量的人力资源，最大程度地实现作为一名乡村教师的社会价值和个人价值。
2.认同优秀民族文化，彰显教学特色。提升民族地区乡村教师身体认同就需要彰显乡村教师身份的专业性，体现出他们的教学优势，让他们感受到自身职业对社会发展有着不可取代的作用。对于乡村教师而言，要凸显他们身份的优势和专业性，需将他们的教学工作与民族文化紧密联系起来，进而从教师行业中体现出乡村教师的优势和特色。对此，可以从三个方面进行实施。
一是让乡村教师亲身体验民族文化的内涵与底蕴。在民族地区有将近一半的乡村教师是少数民族，他们本身对民族文化就有一定的基础了解。以这些少数民族乡村教师为突破口，通过他们带动其他教师对民族文化的了解，更有助于乡村教师感受和体验民族文化。在此基础上，深入探索民族文化的起源、发展及演变，让乡村教师对民族文化产生好奇心和兴趣，同时加强乡村教师对民族文化的认同。
二是让乡村教师充分挖掘民族文化的教育性价值。乡村教师可以通过与少数民族村民的交流、参与少数民族活动及节日庆典等，充分了解民族文化的教育价值，选取适合乡村学生发展的民族文化，将其形成系统的民族文化知识或课程。
三是让乡村教师在课堂教学中合理融入民族文化。乡村教师的教学特色彰显依赖于民族文化，只有在课堂教学中体现出民族文化，才能突显出乡村教师特有的优势。因此，乡村教师要注重课程教学中民族文化的传递，引导乡村学生正确认识民族文化的价值，唤醒他们热爱、守护与传承民族文化的情感。构建以环境、文化、语言、传统技艺、音乐和舞蹈等为教学资源的课堂教学，将当地民族特色文化资源融入教学，将深厚的民族情感、真实的乡土情怀厚植课程，让学生真切感受民族文化的魅力，从而充分彰显民族文化丰富课堂教学、渲染乡村教师教学特色、培育学生乡土情感的重要作用。
3.加强教师自主学习，提高教学能力。乡村教师身份认同持续走低且仍未得到好转的重要原因有两个：一是教学任务繁重，难以有时间与其他学校优秀的、有经验的教师进行教学交流和探讨，导致乡村教师身份认同持续走低；二是部分乡村教师对教师职业产生了倦怠或失望，缺乏继续学习的热情和动力，致使自身长时间原地踏步，所以身份认同困境难以好转。
基于此，第一，乡村教师要树立终身学习意识。社会在不断进步，知识在不断更新，乡村教师要保持着一颗不断学习、不断吸收新知识的进取之心，不仅能使自己始终保持与时代共同发展的步伐，也能为乡村学生提供更好的教育，帮助他们适应时代的变化。
第二，乡村教师要主动学习与乡村学情适应的教学方法。许多乡村教师大都在城市大学接受教育，学到的教学方法和教学技巧不一定适应民族地区的学生，因此，乡村教师需要结合教学实践不断选取、糅合、创造不同的教学方法，以适应乡村学生的学情，以便帮助学生特别是少数民族学生更快、更有效地掌握基本知识和技能。
第三，乡村教师积极进行教学技能训练，夯实基本功。乡村教师要充分利用课余时间和节假日，积极锻炼自己的备课、设计课件、口语表达、板书、教学仪态、课堂节奏把控、课堂纪律管理等课堂教学能力，在空余时间多加练习。
第四，乡村教师尤其是新任教师要主动向优秀教师请教。很多乡村学校的教研氛围并不理想，没有为乡村教师提供良好的合作学习的机会，但是乡村教师自己可以积极主动地向校内外优秀教师请教，请教的内容可以涉及多种方面，如备课、上课、管理学生、教学方法、与学生相处以及与家长沟通等。只有不断地交流学习，才能为自己积攒更多的经验，帮助自己更好地开展教学，从中获得教书育人的成就感，形塑对乡村教师身份的积极认同。
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（责任编辑：耿成义）
初审：李柯瑶
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