摘 要：教育是铸牢青少年群体中华民族共同体意识的重要实践场域，教科书则是这一场域中的核心要素。以统编教科书铸牢中华民族共同体意识，不仅是社会稳定发展的核心需求，是学科价值实现的现实诉求，也是形成个体身份认知的重要途径。教科书浸润形成中华民族共同体意识的发生机理应生成于文本信息的提取过程，并伴随着积累选择、编码加工、存储认同等转化过程。通过文本内容统整、合理建构文本结构框架、凸显文本书写情感等关键途径，能够在青少年群体中凝聚起实现中华民族伟大复兴中国梦的强大精神合力。
关键词：统编教科书；中华民族共同体意识；国家事权
中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂，关乎中华民族伟大复兴的实现。[1]这种意识是一种集体记忆，需要个体心理的主观建构与实践。教育无疑是完成个体意识内化的关键途径和实践场域。教科书作为教育场域中向受教育者传递知识的重要媒介和教学资源，必然成为培养学生中华民族共同体意识的核心要素和关键载体。因此，中华民族共同体意识进课程、进教材是新时代中国特色社会主义教育的使命与职责。
一、中华民族共同体意识进统编教科书的价值意蕴
作为中华民族共同体的成员，只有在相互理解的基础上共享文化、核心价值，才能形成民族认同、国家认同。而这些认同能共同规范着我们的意识路径和行为选择空间。[2]
(一)是国家事权下社会稳定发展的核心需求
教科书作为体现国家意志的课程载体，承载着民族记忆，凝聚着人类智慧，是一个国家、一个民族的价值观念体系。党的十八大以来，习近平总书记就教材建设作出一系列重要指示，提出“教材建设是国家事权”[3]的重要思想。在实现“两个一百年”奋斗目标的进程中，教科书肩负着为国家下一代传授知识和价值观的使命，承载着维护国家意识形态安全的重任，是为党育人、为国育才的重要依托，也是教育教学开展的基本依据。
历史证明，只有社会各界团结进步，国家才会稳定和谐，中华民族伟大复兴才能实现。习近平总书记提出“要把建设各民族共有精神家园作为战略任务来抓”，“坚持打牢中华民族共同体的思想基础”，“积极培育中华民族共同体意识”。将中华民族共同体意识融入教材，不仅是对民族团结政策的课程转化，更是社会和谐稳定与持续发展的重要根基。
统编教科书集中体现国家事权，它“不是学术专著，是编写者对国家政策方针、教育思想的理解”[4]。统编教科书通过统一思想与宣传教育，使学生的价值追求与国家核心价值观同频共振，进而维护社会的稳定与和谐发展。一方面，教科书须将历史、文化、宗教、节日等进行编码和再编码[5]，以其内隐的价值内涵引领青少年学生感悟中华民族共同体“自在”与“自觉”的过程，培民族团结之根，铸民族和睦之魂；另一方面，教科书通过展示中华民族近百年来和西方列强的抗争史，以及新中国成立以来各民族在中国共产党领导下的奋斗史，并挖掘体现共同精神的历史事件和历史人物的内容，提升受教育者对中华民族共同体的情感体验，激发情感共鸣，使中华民族共同体意识成为维系国家稳定的思想力量和中华民族伟大复兴的文化力量。
(二)是分科教学下学科价值实现的现实诉求
教科书的内容是人类几千年来文化的结晶，而民族的文化内涵和精神是教科书内容的核心部分。我国中小学校采用分科教学的形式，各科教科书均在一定程度上为学习者提供中华民族文化的图景和底色。统编三科教科书作为传统人文学科的“三驾马车”，是文化自信的源头，更是培根铸魂的核心学科，其学科内容本身就蕴含着中华民族共有精神家园的知识谱系与多元一体中华文化的内容体系。这必然成为中华民族共同体意识的知识基础。
语文学科兼具工具性与人文性的特征。工具性决定了语文学科能向各民族同胞传授中华民族通用语言；人文性作为文化传承的属性表征，能体现国家意志和主流意识形态。青少年学生要在语言文字与文学作品的习得过程中，理解民族语言所承载的中华民族的文化精神，从而形成“符号共同体意识”。对于历史学科而言，因其蕴含着丰富的祖国发展的历史和深厚的文化传统，教学内容维持着永恒的国家叙事，是国家集体记忆的代理。[6]因此，“历史教育是中华民族共同体意识的基本衔接面”[7]，历史学科不仅能够引导学生知史明理，而且能够帮助学生构建正确的中华民族历史观。而道德与法治(思想政治)本身就是一门培养学生认识自我、理解社会、热爱祖国的综合性课程，更应当承载起培育学生作为中国人的志气、骨气、底气的重任。所以，在学科价值的引导下，统编教科书必然要帮助学生获得深切的文化认同感，在心理上自觉与中华民族共同体文化相融，从而在铸牢中华民族共同体意识的基础上，帮助学生真正成为堪当民族复兴大任的时代新人。
(三)是教育之道下个体身份认知的关键中介
马克思认为，人是一切社会关系的总和，一切社会关系都是感性对象性关系，孤立的无对象自我是不存在的。因此，人从出生开始就在寻求个体的社会化，也在接受教育的过程中通过逐渐认识世界而完成自我身份的认同。
自我身份观念来自与周围环境的互动，在学习、模仿和交往的过程中不断形成与更新。不管是弗洛伊德的本我、自我和超我，还是个体自我、关系自我和集体自我的三重自我，都强调把社会化属性内化到“我”的人格结构中，从而形成自己的身份。而对于“自我”的建构，青少年时期是关键阶段。处于青少年时期的个体在经历身份建构的过程，对自己角色感到困惑并形成心理冲突，同时在心理冲突的过程中也致力于完善自己的人格。在这一过程中，教育和外界环境是促使其身份建构的共同因素。教育的关键任务之一就是让青少年知道“我是谁”“我们是谁”。需要指出的是，除了理性的学科知识外，经验，特别是记忆，是确定个人身份的重要因素[8]，“对自己的过去和对自己所属的大我群体的过去进行感知和诠释，是个人和集体赖以设计自我认同的出发点”[9]。
由于我国传统社会有着比西方国家更为复杂的社会关系形态，个体的国民身份是在民族国家构建历程中，通过政策、法律以及政治社会化路径被赋予的。因此，新时代的教育理应培育民众的国民意识，使青少年确立群体身份，从而逐渐形成群体认知、认同、态度和情感。在这一过程中，内含中华民族共同体意识的教科书正是塑造青少年民族国家意识的重要中介。通过对教科书中关于中华民族共同体意识内容的认知、认同和践行，青少年不但能进行群体身份识别和定位，而且能在多元文化中寻求自我归属，实现从“个体”到“民族”、从“我”到“我们”的认知转化，从而打好中国底色和铸牢中国魂。
二、教科书浸润形成中华民族共同体意识的发生机理
中华民族共同体意识并不能自动生成，需要借助特定媒介才能形成。虽然教科书是促进青少年习得中华民族共同体意识，并感知中华民族共同体存在样态的重要载体，但中华民族共同体意识是一系列心理活动的总和，只有在形成共同的记忆文本的基础上嵌入情感意识、价值判断后才能形成。[10]因此，教科书浸润形成中华民族共同体意识的发生机理应生成于文本信息的提取过程，并伴随着积累选择、编码加工、存储认同等转化过程(见图1)。
图1 中华民族共同体意识发生机理结构
(一)书写文本：提取信息，激活集体记忆是前提基础
共同体建立在共同信仰之上[11]，是一种认同基础上的身份归属。在多民族国家发展进程中，个体对这种身份归属的认同不是自然发生的，而是在持续习得标识共同体存在的共同要素后方能形成的。进一步讲，需要将个体记忆凝聚为集体记忆，也需要从集体记忆中塑造个体记忆，从而唤起基于共同体记忆的身份归属。教科书编写的知识本身就是对社会记忆的一种选择，传承的就是集体记忆。所以，如何进行个体的集体记忆培养，激活个体基于中华民族共同体记忆的身份归属是教科书浸润，形成中华民族共同体意识的核心。
认知，包含感知、领悟和推理的过程，是形成集体记忆的先导。在铸牢中华民族共同体意识的过程中，具有共同性、延续性的历史知识是形成具有“共同体意识”的集体记忆的重要前提。青少年要从教科书内容中认识到“中华民族”并非一个“想象的共同体”，而是客观存在的“共同体”，是历史长河中各民族的个体由于内部驱动力或外部诱因等因素共同建构而成的。[12]因此，青少年通过历史知识的学习来完成“自我”与“他者”、“外群”与“内群”的认知。不仅如此，集体记忆还是“一个特定社会群体的成员共享往事的过程和结果”[13]。记忆的形成，需要在“集体框架”中使青少年了解、识记、巩固作为外部事实存在的历史知识，从而为他们打开“知识之门”和提供“知识之场”，以激活中华民族的集体记忆。
基于此，“书写”的教科书，作为一种文本媒介，能否提供有效的图片、文字、符号内容，使学生能够提取关键信息，习得有关中华民族共同体的知识，是激活集体记忆的基础条件；能否书写重大历史、政治、社会事件等内容，使学生理解中华民族的制度演变、区域发展、文化传承、语言演化等共同知识，并在此基础上最终接纳并认可中华民族的历史、文化、制度，是激活集体记忆的基础保障。只有在教科书中融入这些知识，使青少年在掌握中华民族共同体知识体系的过程中，形成具有“共同体意识”性质的集体记忆，才能为个体铸牢中华民族共同体意识奠定必要的认知基础。
(二)思维任务：编码信息形成认知图式是关键环节
民族是通过社会建构形成的，有别于依赖生理基因的种族概念。民族共同体观念的形成需要个体对社会建构过程进行内化。正如马克思所言：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[14]中华民族共同体意识本质上也是中华民族这一客观实体投射于人脑并在人脑中改造而形成的。在改造运作的过程中，需要从感知转化为认知，进而形成记忆。记忆被激活后往往又基于心理倾向而成为一种变量。因此，要铸牢个体的中华民族共同体意识，使变量转化为定量，形成成像的记忆，主观意识的建构是重要一环。
主观意识的建构是人们认识、内化本体知识的过程。对于中华民族共同体意识而言，这一过程可以理解为：获得中华民族共同体的记忆信息—信息进入大脑(通过人脑机能进行积累选择和编码加工)—输出中华民族共同体意识—形成认知图式并进行储存。在第一阶段，获取的记忆信息会在大脑中积累。当积累到一定程度时，大脑将会作出有倾向性的选择。但应注意的是，这种选择会受到认知主体(青少年)熟悉度的影响。个体对熟悉信息的思维加工可接近或达到自动化水平，能迅速获得不同选项的差异信息；面对不熟悉的价值信息，则是按部就班地分别累积不同选项的信息，直至其中之一达到标准，进而作出选择。[15]在第二阶段，个体会对选择的价值信息进行编码重构，通过推理、判别、决断，完成“中华民族共同体”从具体到抽象转变的过程。在第三阶段，青少年将经过编码的价值信息与已有价值体系进行整合，输出新形成的中华民族共同体观念。在第四阶段，被整合进自我概念的“中华民族共同体观念”通过组合，对观念体系和价值追求进行存储，而后进入长时记忆。
基于以上认知过程，教科书能否实现科学浸润，形成中华民族共同体意识，使青少年完成中华民族共同体的认知转化，关键在于能否为青少年提供与自身认知结构相协调的信息，能否提供非熟悉信息与自身头脑信息相联系的通道，能否设置有助于青少年思维提升的任务系统。
(三)多维场域：以情感驱动构建共同体意识是必要条件
意识形成往往需要通过输入、反映、输出和反馈等环节，实现系统与内外部环境的互动。[16]经过整合、内化，存储于人们头脑中的中华民族共同体观念，在没有经过完整互动时还不稳定，易被影响和改变，要在生活场域中进行检验和强化，逐渐形成成熟、稳定的价值观。[17]因此，中华民族共同体意识嵌入统编教科书应注重发挥“场域的磁场作用”，在多维场域的嵌入中，以情感驱动构建青少年的中华民族共同体意识。
一方面，从意识的本体结构来看，情感是构成意识的重要成分。认知、情感、行为在中华民族共同体意识记忆书写的场域构建中相互影响，情感可以发动、干涉、组织或者破坏认知过程或意志行动。[18]统编教科书需要为青少年提供积极正向的情感体验，并达成从归属性情感认同转向赞同性情感认同，使情感产生最深层、最核心、最持久的作用。场域的嵌入和情感的体验往往贯穿中华民族共同体意识形成的全过程，个体提取信息的同时或已开始了价值整合、内化。因此，个体也将依据生活场域和情感反馈信息重新展开认知加工，从而使原有价值信息得到进一步确立和固化。
另一方面，从情感向实践转化的角度来看，个体只有在生活世界中以具体行动内化认知和体验，才能在检验、调整和强化中进一步铸牢中华民族共同体意识。其原因在于个体的自我知觉会根据自己的行为，认可并接纳这种态度为自己的态度。[19]并且，认知的具身性使人的认知活动必然依赖于由认知、身体和环境共同构成的有机整体。个体的中华民族共同体意识需要在与群体和社会相统整的过程中，通过价值信息的反馈来不断强化或调整，以形成正确、稳定的价值观，进而在意识的主观能动性发挥过程中完成行动实践。
三、中华民族共同体意识融入统编教科书的路径
教科书浸润形成中华民族共同体意识的发生机理为其融入提供了路径。统编教科书的编写不仅要关注中华民族共同体本体的内容书写，还要关注认知生成过程和认识实践场域。那么，如何更有效地在统编教科书中融入中华民族共同体意识？其关键路径在于从文本内容上统整，从文本结构上提供框架，从文本情感上实现迁移。
(一)文本内容“统整进”
集体记忆需要修复完善和正本清源，否则人们对中华民族的理解不尽相同，人们心目中的中华民族意识或中华民族共同体意识也不会完全一致。[20]教科书作为社会覆盖面最大的阅读文本，是一种集体记忆的表达。如何从文本内容中为青少年提供一幅统整的中华民族图景是教科书编写需要深入思考的问题。
对于集体记忆而言，其本身就蕴含了个体的主观理解，是对历史记忆的重构。因此，作为教科书核心构件的素材要强调“共同”的底色，使中华民族共同体的过去、现在和未来的信息得到最大化呈现，以使青少年通过对这些信息的有效提取，实现中华民族共同体的以文化人、历史育人和铸魂润心。因此，在统编教科书的编写中，应将中华民族共同体意识融入教科书编写的目标体系，形成多维并进的浸润路径(见图2)。
图2 中华民族共同体文本内容模型
首先，要在学科内容基础上突出“共同”内容的总体书写与选文的统整逻辑，形成系统的知识图谱。在长期的历史发展中，各民族成为“你来我去，我来你去，我中有你，你中有我，而又各具特色的多元一体的中华民族大家庭”[21]。在教科书编写之初，应围绕“共同的疆域、共同的历史、共同的文化和共同的精神”理念，把中华民族疆域的整体性、历史发展的不可分割性、文化的一体性、精神的团结性作为总体思路予以观照，以螺旋累进的方式，分章分节，分段分级，适时地有机融入教科书内容，并引导青少年发现、了解和认同完整的共同体意识。
其次，要在书写和选文时强调“认同中的认异”，体现互嵌性。中华民族的交往发展形成了交错杂居的空间互嵌情境，是一种“互嵌式”的关系。[22]在教科书文本内容书写时，参照“历史合力论”[23]，不仅要关注少数民族与汉族、少数民族之间互相融合的内容，也要选取各民族间的差异性内容，为青少年揭示我国各民族在历史上长期互相融合的客观事实，实现“认同中的认异”“认异中实现认同”的目的。
最后，要把握历时性书写原则，体现中华民族共同体从自在到自觉、再到自为的阶段发展逻辑，把握连贯性。在中华民族发展的历史进程中，有着产生或形成的起点，也有着持续发展并凝聚一体的过程。尽管人们对中华民族起源的时间、标志以及纵向的演进历程存在诸多不同观点，但对于这个起点和发展过程的存在并无分歧。在教科书编写时，要能体现中华民族经历的这一个长期过程，呈现动态性的书写链条。
(二)文本结构“框架进”
教科书编写出来以后，教师便成为学生对文本信息进行整合与理解的重要中介。学生在教师预定的路径下进行学习，但学生个体存在差异，在课堂中教师提供给学生的脚手架未必适用于所有情境。[24]因此，在编写统编教科书时，应坚持学生中心，直接提供面向学生的脚手架。当学生真正成为教科书的使用主体时，教科书才能在与学生的“直接对话”中打通学习者与“共同知识”、与理性、与感性的自我构建渠道，从而与教师形成教育合力。
首先，提供学习目标框架。当前，虽然课程目标提出培育中华民族共同体意识，但因为没有细化分级目标，导致教科书编写中涉及中华民族共同体相关内容时，教科书编写者可能不知如何进行。可在章节、课时前言以及导入部分以结构化图示为学生指出本课学习的核心内容、能力要求、术语概念等。如此一来，不仅能实现中华民族共同体意识与学科的有机融合，还能以全景式的导入帮助学生建立学科知识结构。
其次，提供“引导性”的结构框架。“引导性”的结构框架旨在在“已经知道的”与“需要知道的”的知识之间架设桥梁，以扫清学习者主动学习的障碍。[25]比如，可在课程中提供思维导图、阅读策略、操作手册、概念地图、思考点等促进文本阅读理解与知识的交叉整合。在这一整合过程中，使学生从仅会记住事实的“记忆者”转变成中华民族共同体意识和各知识点之间建立联系的“程序员”，成为具有迁移能力的“研究者”。
再次，提供“生活化”的结构框架。认知有进入生活世界，经过实践才能得以巩固。教科书虽然是静态的文本，但可以通过创设多维新兴知识、真实情境与任务，回应真实世界的复杂挑战。比如，创设“过去—现在—未来”的知识模块，以“中华民族共同体与你”等栏目，引导学生对抽象文字符号中形成的中华民族共同体意识进行全面理解。
最后，提供“反馈性”的结构框架。该框架在于利用“自我评价”反馈和检验学生是否完成了从中华民族共同体信息提取到形成认知的过程。比如，在教科书中设置“记笔记”“内容要求”“后设作业”等模块与学习目标结合，使学生管理和检测自己对中华民族共同体知识的学习进度与成效，从而推进学习自驱力的产生，进一步增强对中华民族共同体意识的学习建构。
(三)文本书写“情感进”
教科书是以文字和图形等符号来反映课程内容的。但是，若仅仅停留于第一阶段的符号学习，则难以实现中华民族共同体意识的有效培育。只有在第一阶段学习的基础上，进入第二阶段与第三阶段的意义学习和价值学习，才能真正铸牢中华民族共同体意识。依据前文所述机理，中华民族共同体意识融入统编教科书除了通过框架栏目沟通生活世界和文本符号世界外，还可以通过情感中介以有效理解生活世界。这就要求编写教科书中介时，能够打通符号世界、意义世界和生活世界，架设三个世界之间的联系桥梁。[26]
第一，突出文本符号潜在的形象表达，凸显中华民族共同体的价值意蕴。教科书的语言文字符号、政治象征符号、仪式庆典符号、话语范式符号等各种表征潜藏在教科书选编的故事、描写的人物、绘制的图片当中，构成丰富完整的社会形象谱系。[27]统编教科书的编写需要凸显中华民族共同体符号的内涵与情感，使学生通过对文本的解码，感知与领悟中华民族共同体意识。在语文这一充满情感文本的教科书中，可以通过各民族作家书写国家尊严与国家主权、描写祖国边疆海域、歌颂祖国自然人文景观、赞美革命英雄人物等主题选文，使学生直接感悟中华民族共同体形成中的强烈情感。在道德与法治(思想政治)、历史这种偏于事实性的教科书中，可借助“探究与分享”“阅读感悟”“相关史实”“历史人物”等辅助系统。如在历史教科书中，可在辅助系统进一步书写昭君出塞、文成公主进藏、明朝壮族女将瓦氏与明朝将领一同抗击倭寇、清朝盛京锡伯族官兵奔赴伊犁为祖国镇守边疆等历史事件，充分展现各民族交往交流交融的史实；在抗日战争相关内容中，可补充国庆阅兵仪式上抗战老兵、抗日英烈后代和抗战支前模范的形象及相关口述史，激起学生崇高敬意的同时，唤醒对中华民族抗战历史的集体记忆。总之，统编教科书需要从铸牢中华民族共同体意识角度，对各民族交往交流交融的记忆与近现代社会的创伤记忆、集体荣耀进行书写[28]，使中华民族共同体的象征符号被不断叙述与重释，使学生以共有、共享、共通的情感联系强化集体记忆，并与现实连接。
第二，突出形式符号的编写，连接生活世界与符号文本世界。在生活世界中，情感元素无处不在。教科书编写应跳出传统文本书写的束缚，充分展现情感元素，精选更多可以想象与多样性理解的形式符号，以象征性纪念物为重要载体，来实现中华民族集体记忆的符号互动。比如，可突出对故宫、长城等建筑地标，以及对民间习俗、祭祀庆典等非物质文化遗产的编写，使学生对生活世界的已有认知和评价在使用教科书的过程中随之跟进。如此，既能激发学生“共同式”的情感联想，形成主体与教科书的共鸣，又能通过生活经验的交互，认识、理解和体认其价值，在潜移默化中完成中华民族共同体意识传递，进而在共振中实现认同。
虽然在中华民族共同体意识的培育中，可通过文本内容、文本结构和文本书写三方面整体融入来塑造和引导学生，但个体对于新概念的建构不是一蹴而就的，而是一个具有阶段性的发展过程。特别是处在不同发展阶段的青少年，面对中华民族共同体意识这一复杂概念时，往往有一个逐步接受的过程。教科书编写不仅要理解个体发展的规律及知识建构的可能性，还要注重各学段的衔接。只有这样，中华民族共同体意识才能真正有效融入统编教科书，从而以共同的历史记忆唤醒各民族共同的文化生命，在民族身份认同的过程中凝聚起实现中华民族伟大复兴中国梦的强大精神合力。
参考文献：
[1]王稳东.铸牢中华民族共同体意识的教育机理及其实现[J].西北师大学报(社会科学版)，2021(05)：67-74.
[2]夏光辉.当代中国民族主义研究[D]．北京：中共中央党校，2010：112.
[3]李化侠.从教材建设作为国家事权的高度推进三科统编教材使用[J]．课程·教材·教法，2021(06)：73-74.
[4]基础教育教材建设丛书编委会.教材多样化的探索和研究[M].北京：人民教育出版社，2004：50.
[5]吴玉军.符号、话语与国家认同[J].学术论坛，2010(12)：75-77.
[6]MARIA G，TINA V.why national narratives are perpetuated：a literature review on new insightsfrom history textbook research[J].London review of education，2017(2)：286-301.
[7]李曼莉，蔡旺.论铸牢中华民族共同体意识的三个基本问题[J].广西民族研究，2020(03)：12-19.
[8]洛克.人类理解论(下册)[M].关文运，译．北京：商务印书馆，1983：301-324.
[9]韦尔策.社会记忆：历史、回忆、传承[M].季斌，王立君，白锡堃，译．北京：北京大学出版社，2007：3.
[10]孙琳.以情感认同铸牢大学生中华民族共同体意识：依据、机理与路径[J].思想教育研究，2021(02)：147-151．
[11]滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].林荣远，译．北京：商务印书馆，1999：278.
[12]胡平，徐莹，徐迩嘉.从心理空间生产看学校教育中中华民族共同体意识的培育[J]．民族教育研究，2020(04)：19-24.
[13]哈布瓦赫.论集体记忆[M].毕然，郭金华，译.上海：上海人民出版社，2002：68-69.
[14]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：112.
[15]VICKERS D．Evidence for an accumulator model of psychophysical discrimination [J]． Ergonomics，1970(1)：37-58．
[16]青觉，赵超.中华民族共同体意识的形成机理、功能与嬗变：一个系统论的分析框架[J]．民族教育
研究，2018(04)：5-13.
[17]曹文秀，李忠军.价值观形成的认知加工与培育路径探究[J].社会主义核心价值观研究，2021(06)：49-56.
[18]孟昭兰.人类情绪[M].上海：上海人民出版社，1989：5.
[19]陈四光，郭斯萍.“德性之知”的认知思想研究[J]．河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2011(03)：10-13.
[20]杨须爱.各民族交融汇聚史知识再生产的价值与路径：以铸牢中华民族共同体意识为视角[J].民族研究，2021(01)：30-47.
[21]费孝通.中华民族多元一体格局：修订本[M].北京：中央民族大学出版社，1999：3-4.
[22]邹广文.论中华民族共同体的文化叙事结构[J].哲学研究，2021(11)：5-13.
[23]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：697.
[24]雷浩.学生使用数字教科书的质量分析框架构建：从工具思维到学习中心思维[J].课程·教材·教法，2022(04)：50-58.
[25]王丹艺.为了学习的教科书：理论脉络、模型构建与设计编写[J]．中国教育学刊，2021(10)：73-79.
[26]杜时忠，曹树真.社会主义核心价值观“进教材”的教育学探索[J]．教育研究，2015(09)：34-39.
[27]吕立杰，宋晓乐.课程与教学中介视角下教科书编写的多重逻辑[J].教育研究，2021(12)：64-70.
[28]王楠，王延隆.书写、场域与认同：铸牢中华民族共同体意识的集体记忆[J].青海社会科学，2022(03)：152-158.
From Infiltration to Formation: Strengthening the Sense of Community for the Chinese Nation with Unified Textbook
Xie Ou, Zhang Xue-min
Abstract:Education is an important field to build the sense of community for the Chinese nation among young people, and textbook is the core elements of it.It is the core demand for stable social development,the realistic demand to realize discipline value,and an important way to form individual identity.Therefore,based on the logic of extracting information from texts to activate collective memory,forming cognitive schema with encoding information,and driving emotions in multidimensional fields,we can integrate text content,construct text structure framework,and highlight the emotion of text,so as to nurture the root and soul of the nation and encourage young people to realize the great rejuvenation of the Chinese nation．
Key words:unified textbook;the sense of community for the Chinese nation;sate power
（责任编辑：穆建亚）
初审：白虹雨，复审：王晓燕，终审：蒋立松
