摘 要：学前教师的国家通用语言能力对民族地区学前普通话教育和学前儿童的中华民族共同体意识教育具有重要影响。笔者采用问卷调查法和访谈法，以民族地区的887位学前教师为对象，考察教师的国家通用语言能力现状。结果显示：教师的语言能力在整体上能够满足实施学前普通话教育的语言要求，但存在区域、教龄、学历和教师聘用类型的差异。基于此，优化对学前普通话教育的制度保障和政策支持；提高教育资源配置效率，强化教师国家通用语言文字核心素养和教学能力培训；铸牢教师的中华民族共同体意识，建立积极的国家通用语言态度等是促进教师国家通用语言能力全面提升的行动方向，以此为民族地区构建高质量国家通用语言文字教育体系奠定基础。

关键词：民族地区；学前教师；国家通用语言能力；学前普通话教育；中华民族共同体意识

一、问题的提出

学前教育是国家通用语言教育体系的起始和奠基阶段。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二零三五年远景目标的建议》中提出“提高民族地区教育质量和水平，加大国家通用语言文字推广力度”。国家通用语言文字既是诸多教育资源的载体，其本身也是一种重要的教育资源，^[1]在全面铸牢中华民族共同体意识中有着至关重要的意涵。“现阶段，面向民族地区非义务教育阶段学前儿童的普通话教育仍然是国家通用语言文字推广普及工作中的薄弱环节。^[2]补齐民族地区国家通用语言文字推广普及的“短板”，全面加强国家通用语言文字教育，才能构建高质量国家通用语言文字教育体系。^[3]

民族地区大多数学前儿童在日常生活中接触和使用普通话的机会有限，幼儿园是他们学习普通话和通过普通话学习健康、科学、社会、艺术等其他领域知识经验的关键场所。学前儿童语言能力既是认知能力的重要组成部分，也是他们学业成就、人力资本和社会流动的显著测量指标。^[4]在语言教育与研究领域，语言能力通常被具体化为个体“听说读写”的能力，对这些具体的语言能力进行分项的教学与评价，已经成为中外业界的共识。^[5]少数民族地区教师的国家通用语言文字能力与教师的教学技能、自身情感态度和行为模式关系密切，^[6]教师与儿童之间的高质量互动、与儿童的认知社会情感和语言发展密切相关，直接影响民族地区基础教育的质量。党的十八大以来，民族地区学前教育事业快速发展，已经基本形成广覆盖、公益普惠的学前教育公共服务体系。但是，师资队伍建设尤其是教师的国家通用语言文字能力及实施普通话教育的能力成为制约民族地区学前教育走向“幼有优育”的关键因素之一。研究民族地区学前教师的国家通用语言能力，提高教师国家通用语言文字核心素养和教学水平，是确保民族地区学前儿童学会普通话的重要基础，有助于实现习近平总书记提出的“让他们和其他孩子站在同一起跑线上，向着美好生活奋力奔跑”^[7]的嘱托。

目前，关于民族地区学前普通话教育教学的研究，多从学前儿童普通话教育的思想理路与政策实践^[2]，幼儿园的国家通用语言教育模式和课程实施^[8]，民族地区学前教师的双语教学素养^[9]等方面切入。针对教师国家通用语言能力开展持续、深入调查的研究还较为有限。基于此，对青海省民族地区学前教师实施普通话教育的现状开展了持续两年（2020年3月—2022年3月）的深入调查，分析教师国家通用语言能力现状及存在的问题，以期研究结果能为国家和地方政府构建高质量国家通用语言文字教育体系提供科学依据。

二、研究方法

研究采用了多元组合样本，融合问卷调查、访谈（小组访谈、个别化访谈和走访）等方法。首先，采用目的性抽样选取青海省民族地区中较早推广学前普通话教育的县、也是青海省牧区学前教育发展推广示范县的G县为前期实践考察地，选择10所幼儿园（县城和农区各4所、乡镇和牧区寄宿制各1所）深入考察，评估学前教师的国家通用语言能力及教学水平，为实施较大范围的调查做准备。其次，面向青海省民族地区的学前教师发放问卷，调查分析教师国家通用语言能力的整体状况。第三，针对青海省参与“山村幼儿园”计划、教育部“童语同音”计划师资培训等项目的幼儿园管理者、教师进行深度访谈，全面了解一线教师组织实施学前普通话教育时面临的具体问题及相关影响因素。

（一）研究对象

问卷调查对象为青海省民族地区幼儿园的教师。研究共发放问卷1001份，回收有效问卷887份，有效回收率为88.61%。其中，藏族教师676人（76.2%）、汉族教师154（17.4%）、其他民族教师57人（回族、蒙古族、土族等6.4%）。市区22人（2.5%）、县城358人（40.4%）、农牧区交叉乡镇（以下简称乡镇）155人（17.5%）、农区185人（20.9%）、牧区167人（18.8%）。正式编制和同工同酬81人（9.1%），县聘492人（55.5%），幼儿园自聘244人（27.5%），其他类型70人（7.9%）。初中33人（3.7%）高中或中专135人（15.2%），专科434人（48.9%）以及本科及以上285人（32.1%）。访谈对象为民族地区参加“学前学会普通话”等培训项目和实践考察时抽取到的园长和教师。

（二）研究方法

一是问卷法。依据滕星等人的研究编制问卷，^[10]从语言使用能力（a系数0.82）、语言态度（a系数0.74）、学习动机（a系数0.61）和社会支持（a系数0.70）等四个维度考察学前教师的国家通用语言能力。相关分析显示，四个维度之间的相关系数为0.30—0.74，均达到0.01的显著水平，表明四个维度两两之间存在显著相关关系，适于调查民族地区学前教师的国家通用语言能力。

二是访谈法。主要采用半结构化访谈，围绕学前教师的国家通用语言文字学习和培训、对学前普通话教育认识、家长对学前普通话教育的支持、幼儿园普通话教学规划等问题，分析影响教师国家通用语言能力发展和实施学前普通话教育的深层次问题。

三、分析与结果

推广普及国家通用语言文字是民族地区教育现代化发展、高质量发展的重要基石，亦是全社会铸牢中华民族共同体意识的基础。在《中华人民共和国民族区域自治法》和《中华人民共和国国家通用语言文字法》的基本原则下，以对民族地区学前教师的深入调查为基础，从教师的语言能力整体性、差异性，语言态度与学习动机和社会支持等方面进行剖析和反思，是新时代民族地区贯彻落实“学前学会普通话”行动的实践基础。

（一）整体而言，学前教师的语言能力能满足实施普通话教育的语言要求

设计问卷对民族地区的学前教师进行调查，考察其国家通用语言能力的区域和总体状况，结果见表1。

表1 学前教师的国家通用语言能力统计（N=887）

注：*p＜0.05；1=完全不掌握；2=能听懂，说比较困难；3=能熟练听说，读写不熟练；4=能熟练的听、说、读，写不熟练；5=能熟练地听、说、读、写。

由表1可知，民族地区学前教师的国家通用语言能力的总体均值为4.81，标准差为0.71，介于能熟练听说读、写不熟练与能熟练听说读写之间。从整体来看，学前教师的国家通用语言能力能满足实施普通话教育的语言要求，但国家通用语言文字核心素养仍需进一步提升。

分区域来看，牧区学前教师的国家通用语言能力相对最差，部分教师使用国家通用文字写作存在较大困难，而且教师之间存在明显差异。分析显示，县城学前教师的国家通用语言能力显著优于牧区教师。这表明民族地区学前教师的国家通用语言能力发展不均衡，区域差异显著。

从教师的民族身份来看，藏族学前教师的国家通用语言能力相对较弱，教师之间差异最大(M=4.77,SD=0.77)；其他民族学前教师的国家通用语言能力相对最好，教师之间差异最小（M=4.95,SD=0.40）。表明不同民族身份学前教师的国家通用语言能力发展不均衡。

（二）学前教师国家通用语言能力存在教龄、学历、教师聘用类型差异

学前教师的国家通用语言能力在教龄、学历和教师聘用类型上的差异情况详见表2。

表2 学前教师国家通用语言能力的教龄、学历和聘用类型差异（N=887）

注1：***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05；1=只用母语；2=母语为主；3=母语和国家通用语言相同；4=国家通用语言为主；5=只用国家通用语言。注2：表3、4和5的注与表2相同。

1.学前教师的国家通用语言能力存在显著教龄差异

教龄3年以内教师的语言使用能力、语言态度、社会支持三项均值都为最高；教龄11至15年教师的语言使用能力、语言态度、学习动机三项均值都为最低，教龄3年以内教师的国家通用语言使用能力显著高于其他教龄段的教师。2022年1月，研究者考察发现，有部分学前教师出现了职业倦怠，其中30至45岁教师出现中等及以上程度职业倦怠的比例较高，而此年龄段的教师多为骨干教师或者中层管理人员。

2.学前教师的国家通用语言能力存在学历差异

在语言使用能力、语言态度、学习动机和社会支持四个方面，本科学历的教师高于初中、高中或中专学历的教师。这表明低学历教师的国家通用语言能力弱、语言态度偏消极，而且学习国家通用语言的动机弱、教师之间的差异较大。

3.学前教师的国家通用语言能力存在教师聘用类型差异

县聘教师国家通用语言能力的各项均值都为最高，幼儿园自聘教师国家通用语言能力的各项均值最低。表2分析显示，县聘幼儿教师国家通用语言能力显著优于幼儿园自聘教师。2022年3月，在G县和J县的考察发现，在农区幼儿园有近1/2的教师月工资不足2000元，其他福利待遇很少。农区和牧区教师专业不对口现象比较明显，且学历偏低、高职及以下占比较高；同时承担着教育和保育的工作，任务繁重、离职率高、流动频繁。考察还发现，在G县和J县的农区近1/2的幼儿园还未形成较系统的普通话教育教学规划，其中关键原因之一是教师国家通用语言能力弱，特别是普通话发音、口语表达能力不强，使用普通话开展保教实践的能力较弱，使用国家通用文字写作的能力偏低，而且参加培训的机会少。

4.未接受培训教师的国家通用语言能力差，高水平培训机会较少

由表3可知，学前教师的国家通用语言能力在是否接受过培训上存在显著差异，参加过培训教师的国家通用语言能力优于没有培训的教师。有园长表示：“国家（级）培训（名额）全省就没几个人。省培名额分配到每个园就一个半个，一般都是有编的老师去。县里和中心校的（培训）也有，实话在效果上和省里（培训）的没法比”。^①

这表明民族地区学前教师参加高水平培训的机会有限。特别是，国家通用语言文字核心素养弱和教学能力差、最需要培训的学前教师参加高水平培训的机会极少。这说明民族地区学前教师国家通用语言文字能力和教学素养发展的政策支持和制度保障有待加强。

表3 学前教师接受国家通用语言能力培训的情况（N=887）

（三）学前教师的国家通用语言态度、语言学习的综合性动机需要进一步强化

语言态度是理解特定语言在社会中实际使用和发展变化的关键变量，积极态度通常会增加个体的语言使用。^[11]人们的语言动机分为工具性动机和综合性动机两种，综合性动机中包含着工具性目的。^[12]工具性语言动机与个体对语言使用潜在效果及价值的认知密切相关，如就业、事业发展等；工具性动机的刺激维持时间较短，当沟通、升迁等目的实现后，学习动机通常也会消失。综合性动机是希望与使用某种语言的群体交往，了解其文化，融入主流社会，这种刺激比较长久，对于提升个体的语言水平帮助大，且具有情感表征性可培养人们的民族认同和国家情感。^[13]通过对不同场景中学前教师的语言使用情况的考察来了解其国家通用语言的学习动机（见表4）。

表4不同场景中学前教师使用国家通用语言的情况（N=887）

由表4可知，学前教师在不同场景中使用国家通用语言的情况存在差异。其中，学习（看电视和听广播、读书、上网查找资料等）用语接近以国家通用语言为主，交流（在幼儿园内与其他教师交流、与幼儿家长交流）用语接近两种语言相同，教学（主要指面向学前儿童的保教活动）用语是两种语言相同。藏族学前教师在学习用语、教学用语两个方面与汉族和其他民族教师均存在显著差异。部分学前教师认为使用普通话更有益于同事间的沟通、完成教学任务，熟练掌握国家通用语言文字则有更多的发展机会，如进修、培训、晋升职称等。这表明，在民族地区有部分学前教师学习国家通用语言的综合性动机需进一步强化，以便为更好学习中华民族优秀文化、融入中华民族大家庭，铸牢中华民族共同体意识奠定坚实的国家通用语言文字基础。

为全面了解民族地区学前教师的国家通用语言学习动机，笔者还考察了不同区域的教师在交流和教学两个公开场景中的语言使用情况（见表5）。

表5 不同区域学前教师在公开场景中使用国家通用语言情况（N=887）

场景	区域	M	SD	Ｆ值	事后比较
交流用语	①市区	3.32	1.67	9.44***	①,③＞⑤②＞③,④,⑤
	②县城	3.32	1.58
	③乡镇	2.96	1.57
	④农区	2.76	1.46
	⑤牧区	2.49	1.66
教学用语	①市区	4.64	0.73	6.48***	①＞②,③,④,⑤②＞③,④,⑤
	②县城	3.55	1.47
	③乡镇	3.22	1.49
	④农区	3.23	1.48
	⑤牧区	3.22	1.65

由表5可知，在交流用语方面，市区和县城的教师是两种语言相同，普通话稍多；乡镇和农区的教师接近两种语言相同，牧区教师更倾向于以母语为主。在教学用语方面，市区教师以普通话为主，县城教师接近以普通话为主，乡镇、农区和牧区的教师是两种语言相同。值得注意的是各区域教师在公开场景中语言使用的差异较大。乡镇、农区和牧区的教师在公开场景中使用普通话的情况显著低于县城教师。这一结果与该区域普通话环境弱、在园少数民族儿童人数比例高、组织实施教学活动时需要儿童的母语协助等客观条件相关。同时也与这些区域教师的国家通用语言能力弱、综合性语言学习动机需要强化有关。访谈发现，部分农牧区的教师在教育活动中对学前儿童普通话学习态度的引导关注不够，也不能对儿童普通话表达给予及时、有效的正向反馈。例如，有牧区教师表示：“我自己普通话说得不好，没要求的话不常说”。^②有农区教师认为：“（在幼儿园）老师间（交流）没有很多必须要说普通话的时候”。^③有研究显示，在民族地区学校国家通用语言的使用环境相对较弱，教师学习和使用国家通用语言的积极性也随之变弱。^[14]这表明占总体57.2%的乡镇、农区和牧区的学前教师国家通用语言能力较弱，语言学习动机有待进一步强化，尤其需要强化综合性语言学习动机。乡镇、农区和牧区的学前儿童接触和使用普通话的机会本来就少，在幼儿园接受不到高质量的普通话教育，这势必会对他们的持续发展造成不利影响。

（四）学前教师对普通话教育的认识需要进一步引导

学前教师对普通话教育的认识是影响民族地区学前教育内涵式发展的一个关键因素。有研究显示，不同民族身份的教师对学前双语效益和双语教育的态度存在差异。^[15]分析学前教师感知幼儿家长支持普通话教育的情况，能从侧面反应其对学前普通话教育的认识（详见表6）。

表6 学前教师对家长支持学前普通话教育的感知情况（N=887）

注：***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05；1=强烈反对；2=反对；3=无所谓；4=支持；5=非常支持

表6显示，民族地区的学前教师普遍认同家长支持学前普通话教育。不同民族身份的学前教师对家长支持学前普通话的感知水平存在显著差异。考察发现，这与他们对学前普通话教育的认识有关。例如，有牧区教师表示：“尕娃（小孩子）太早学习普通话不好，母语都说不清楚。上（小）学学，才合适。”^④还有教师认为，“幼儿园学了（普通话）多的就是看电视。”^⑤这表明部分学前教师对普通话教育的认识存在着一定偏差：一是不了解学前儿童第二语言学习与发展的基本规律，认为学前儿童没有较好地掌握母语，不适合学习普通话；二是对学前儿童学习普通话价值的认识仅停留在表面，未能认识到学前普通话教育的儿童发展价值和社会发展价值。

四、研究建议

习近平总书记在中央民族工作会议上指出，“教育是渗进血液、透入灵魂的，一定要从小就抓，从幼儿园就抓。”当前，我国处在实现“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点，民族地区学前儿童的国家通用语言学习与发展问题，已经超越语言自身的意义，成为他们发展的重要保障，同时具有解决处境不利儿童早期教育公平机会，提高国家21世纪人力资源的价值。^[16]具有补偿性质的民族地区学前教育尤其需要高质量保障，^[17]这需要聚焦学前师资水平这一影响教育质量发展的关键要素，提高教师的国家通用语言文字核心素养和教学水平。结合现状，就如何有效支持促进教师的国家通用语言能力，提出如下几点具体行动建议。

(一)完善制度保障，加强对民族地区学前普通话教育的政策支持

从国家语言战略的层面，高度重视民族地区学前普通话教育，以构建高质量国家通用语言文字教育体系为目标，完善制度保障、加强政策支持，推动民族地区学前教育内涵式发展。首先，完善相关制度，造就一支思想政治素养坚定、国家通用语言文字能力优良、专业素养全面的学前教师队伍。一是完善民族地区学前教师的资格认证和教育机构的认证及管理制度。在现行幼师资格证的基础上制定民族地区学前教师的准入机制，明确入职的国家通用语言文字能力标准，强化对国家教育政策法规了解的要求；二是完善“特岗计划”“三支一扶”等各类支教计划，补齐民族地区幼儿园实施普通话教育所需的教师人数；三是根据民族地区学前教育发展的需求，适度扩大民族类院校学前教育专业的招生规模，完善定向招生、订单式培养、定向就业和免费教育等政策。

其次，加强政策支持，稳定师资队伍，增强学前教师的职业吸引力。一是从国家层面出台优惠政策，吸引各民族优秀青年从事学前教育事业，保障学前普通话教育发展所需的教师数量和质量；二是完善学前教师聘任政策，优先满足乡镇、农区和牧区幼儿园普及学前普通话教育教师需求，降低离职率和流动率，稳定队伍。同时，完善民族地区学前教育发展的扶助激励政策，加大经济补贴力度，提高乡镇、农区和牧区学前教师的工资待遇，增强职业吸引力；三是完善职称评审制度，适度增加薄弱区域学前教师职称认定和晋升指标，解决教师职称认定、晋升难题，增强教师的职业认同感和价值感。

（二）合理配置教育资源，加强国家通用语言文字核心素养和教学能力培训

优质均衡是新时代民族地区学前教育发展的价值目标和内在诉求。针对民族地区学前教师国家通用语言能力不均衡，区域、学历、教龄、职后教育差异大等问题，需要合理配置教育资源，强化教师培训，推动民族地区学前教育的内涵式发展。

首先，合理配置教育资源，提高资源配置的总体效率。一是基于各区域师资队伍数量和质量现状，调整现有师资配置，保证民族地区的每个学前班级都有熟练掌握国家通用语言文字的教师，为学前儿童的学习与发展提供高质量的普通话支持；二是加强学前普通话教学资源建设，编制具有地域适宜性的教师指导用书和学前儿童学习用书，利用数字技术等手段扩大乡镇、农区和牧区幼儿园的优质学习资源供给，补齐这些区域学前教育发展的资源“短板”。

其次，增强对学前教师实施普通话教育的专业支持。一是通过集团化办学、提供语言教育资源、支持教师通过在线学习、与高水平教师共同研修等方式，全面提高学前教师使用国家通用语言文字进行教育教学的能力；二是加强对薄弱区域学前教师的专业帮扶，充分发挥市区、县城幼儿园在学前教育理念、中华民族优秀文化课程与教学、学前儿童普通话学习与发展的支持、教师国家通用语言文字核心素养等方面的示范引领作用。通过“一对一”帮扶结对、市县教师“送培下乡”等方式，帮助乡镇、农区和牧区幼儿园制定科学、系统的普通话教学规划。

第三，加强学前教师的国家通用语言文字核心素养和教学能力培训。一是调研各区域、不同民族身份教师国家通用语言文字能力和教学水平，明确需求，精准培训。解决乡镇、农区和牧区教师国家通用语言能力弱、综合性语言学习动机有待强化，解决骨干教师职业倦怠问题；二是培训内容上强化国家通用语言文字的方针政策、法律法规、基本规范标准教育^[18]和“五个认同”教育，解决一部分教师对学前普通话教育认识不全面、实施普通话教学能力弱等重难点问题；三是扩大培训对象的范围，将不同聘用类型的教师都纳入培训体系，尤其是薄弱区域的教师，增加省市级高层次培训的覆盖面。同时，积极探索民族地区学前教师在地化培训模式，确保各区域学前教师的专业能力均衡发展和整体提升。

（三）铸牢学前教师的中华民族共同体意识、养成积极的国家通用语言态度

民族地区科学实施国家通用语言教育，为了创建中华民族共同体奠定情感基础和认知基础，^[19]其前提是学前教师能全面认识普通话教育，有积极的国家通用语言态度和学习动机。

首先，铸牢学前教师的中华民族共同体意识，自觉认同、归属于中华民族大家庭，^[20]进而深刻理解并认同学前普通话教育的儿童发展价值和社会发展价值，主动追求高质量的普通话教育。一是引导教师充分认识和领会“五个认同”的内涵和要义，树立坚定的国家认同、中华民族认同、中华文化认同、中国共产党认同和中国特色社会主义认同。强化教师作为学前儿童文化启蒙者的职责感和使命感，把中华民族大家庭的概念融入教育活动，把爱我中华的种子埋进学前儿童心灵的深处，为培养爱党爱国的社会主义事业建设者和接班人奠定情感和认知基础；二是教育教师正确认识国家通用语言文字教育是中华民族共同体建设和国家认同建构的一项基础性工程，是各民族的交流交往交融的物质性基础，也是我国社会现代化进程的绵绵动力。^[21]民族地区学前儿童学习普通话是社会发展过程中各民族相互交流、共同发展的语言互动需要在学前教育阶段的体现；三是深化民族团结进步教育，引导教师将中华民族共同体的本体性感知与铸牢中华民族共同体意识的能动性有机结合起来，^[20]在活动中重视对学前儿童普通话学习兴趣和敏感性的培养，支持学前儿童在学习各领域知识经验的同时自然习得普通话，逐步形成使用国家通用语言思维习惯，为接受教育奠定良好的语言基础。

其次，培养学前教师积极的国家通用语言态度，增强教师的社会责任意识。一是引导教师以学前儿童的学习与发展为立足点和出发点，正确认识儿童母语学习和普通话学习的关系，抓住儿童语言学习与发展的关键期科学施教，确保学前学会普通话；二是引导教师改变单项语言习得的模式，为族际间的交流交往交融起到带头作用。少数民族教师要以群体接触、社会融入的动机学习国家通用语言，强化使用国家通用语言文字的自觉意识，在幼儿园各种情境中自觉使用普通话，为儿童提供良好的语言示范。同时，汉族及其他民族教师要以了解少数民族文化为动机学习儿童的母语，为学前儿童的全面发展提供必要的语言辅助；三是增强教师的社会责任意识，提高教师践行新时代学前教育新使命的能力，自觉投身于普通话普及工作，充分发挥幼儿园推广普及国家通用语言文字的示范作用，开创国家通用语言文字普及的新局面。

基于人民立场，在民族地区普及学前普通话教育，构建高质量国家通用语言文字教育体系，实现“幼有善育”和“幼有优育”是推动民族地区基础教育可持续发展、铸牢中华民族共同体意识的重要途径。在新时代，教育数字化转型的背景下，引领民族地区学前儿童普通话教育高质量发展，还需积极探索将新媒体技术深度整合到民族地区国家通用语言文字教育，更好铸牢中华民族共同体意识，^[22]“书同文、语同音、人同心”，从根本上实现各民族共同发展与进步。

注释：

①园长A，女，39岁，J县中心幼儿园园长，学前教育专业，大专学历。2021年4月6日在幼儿园内访谈。

②教师B1，女，28岁，T县吉嘎幼儿园教师（牧区），小学教育专业，大专学历，2021年12月18日参与青海省语委关于普及《幼儿园使用国家通用语言开展保教工作指引》专题培训时访谈。

③教师B2，女，33岁，G县永林新村幼儿园教师（农区），英语教育专业，大专学历，2021年10月13日在西宁市参加州级“学前教育园长及骨干教师专项培训班”时访谈。

④教师B3，女，30岁，J县阳光幼儿园教师（牧区），学前教育专业大专学历，2021年11月9日参加青海省委机关幼儿园保教活动实践观摩时访谈。

⑤教师B4，女，41岁，Q县格桑花幼儿园教师（牧区）,学前教育专业，中专学历，2021年9月22日参加“幼师国培”学前教育专业教师职业素养提高培训班时访谈。

 

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A Study on the National Common Language Ability of Preschool Teachers in Ethnic Areas

CAI Hong-mei, MA Wen-xiang

Abstract:The national common language proficiency of preschool teachers in ethnic areas has a direct impact on preschool Mandarin education in ethnic areas and the education of minority children's Chinese national community consciousness. A survey of 887 preschool teachers in ethnic minority areas was conducted to investigate the current situation of teachers' national common language proficiency. The results show that, on the whole, teachers' language proficiency can basically meet the language requirements, but there are differences according to region, teaching age, educational background and type of teachers' employment. The study suggests improving the institutional guarantee and strengthening the policy support for Mandarin preschool education, improving the allocative efficiency of educational resources, strengthening the training of teachers' core knowledge and teaching ability of the national common language, raising the awareness of the Chinese national community of preschool teachers, developing a positive attitude towards the national common language, and laying the foundation for building a high-quality national common language education system.

Key words:Ethnic regions; Preschool teachers; National common language ability; Preschool Mandarin education; Consciousness of Chinese nation community

（责任编辑：祁进玉）

初审：伍鹏辉，复审：王晓燕，终审：蒋立松