摘 要：苗族文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，同时具有优秀传统文化的共性与民族文化特性双重属性，将苗族文化融入幼儿园特色课程本身就具有重要的教育意义和实践价值。当前，苗族文化融入幼儿园特色课程过程中面临苗族文化与课程理念缺乏明确的关系认证，课程内容选择与组织忽视苗族文化的内在基因，脱离苗族文化的生活情境和实践场域，特色幼儿课程与苗族文化融合的媒介载体形式单一，教师专业素养不足等困境。打破苗族文化与特色课程的关系区隔，可从构建“生活—游戏—文化”一体化的幼儿园特色课程理念、唤醒课程开发主体的文化自觉、教育实践场域一体化、激活多元的课程载体、提升民族地区教师课程文化素养等路径着手，致力民族地区幼儿教育整体质量的提升。
关键词：学前教育；特色课程；苗族文化；价值
2014年教育部颁发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，其中明确提出要把中华优秀传统文化融入课程和教材体系之中。党的十九大报告指出，要重视中国特色社会主义文化，尤其是要挖掘对教育具有关键作用和重要价值的优秀传统文化课程资源。有研究认为：“学前教育和民族文化传承具有内在的文化同构性。学前教育是儿童‘濡化’的起点，学前教育植根于特定的文化之中，文化是学前教育的内在血脉与实践基石；传承优秀民族文化是学前教育的基本功能，学前教育机构是文化传承的重要实践场域。”[1]一系列政策颁布为传统文化融入教育提供法律依据，科学研究证实了民族文化和教育对育人目标有着天然耦合，幼儿园自然而然承担起传承优秀传统民族文化的责任，成为传播优秀民族文化的媒介和载体。文化与课程的关系，就好比学校是一棵大树，文化就是土壤，课程就是这棵树上的枝叶，只有根深才能叶茂。苗族文化是民族文化的重要内容，也是中华传统文化的重要组成部分，幼儿园课程发展的内核是文化的发展，苗族文化与幼儿园特色课程融合是苗族地区幼儿园特色课程建设的一个必然选择。
从学校教育发展视角和学段教育特殊性来看，幼儿园没有学业成绩和知识考评的硬性要求，幼儿园课程具有开放性和灵活性特征，具备将苗族文化纳入课程内容和体系的条件，突出特色，形成特色，促进区域教育发展。基于此，本文试深入分析苗族文化融入幼儿园特色课程建设的价值内涵，并通过田野调查透视现实困境，为苗族文化融入幼儿园特色课程建设的问题解决提供参考路径。
一、苗族文化融入幼儿园特色课程建设的内涵与价值
（一）苗族文化融入幼儿园特色课程的内涵
特色课程是在国家课程改革与发展基本理念指导下，立足于学校的办学理念，利用优势课程资源，指向学生个性发展需求和社会教育期望，开发并实施的能够彰显学校特色的国家课程、地方课程校本化实施、校本课程以及区域性主题活动课程。特色课程可以是具体独立的课程，也可以是以某个项目为主题的系列课程（群），还可以是以学校教育哲学为导向而整体架构的学校课程体系[2]。学校特殊的自然环境和优质的人文环境是特色课程建设的重要条件。黔东南地处“九山半水半分田”的山地生态环境，聚居在这里的苗族先民在长期的生产实践中创造了独具特色的思想、制度和技艺等传统文化。
关于民族文化课程开发，美国文化教育专家詹姆斯·Ａ·班克斯提出四种途径：贡献途径、附加途径、转变途径、社会活动途径[3]。贡献途径是课程体系保持不变，用主流英雄标准把民族英雄添加到课程中。附加途径是在不改变课程的基本结构、目的及特性的情况下，将民族的内容、概念、术语及观点添加进课程中。转变途径则是改变课程的基本目标、结构与方法。而社会活动途径则注重学生的社会活动能力。苗族文化融入幼儿园特色课程选取后三种途径，遵循由浅入深、从易到难、理论与实践相结合的原则。苗族文化融入幼儿园特色课程是苗族文化传承的融合性教育，幼儿园课程开发主体依据儿童身心发展规律和学习特点选择优秀苗族文化融入幼儿园一日生活情境中，科学设计并实施五大领域课程、主题课程、区域活动、游戏及园所环境等课程板块，帮助儿童形成对苗族文化的认知、情感、行为，最终实现儿童健康、快乐、和谐、个性发展的目标及其独具特色的课程体系。苗族文化课程作为幼儿园课程的一部分，价值是促进儿童发展。但是幼儿园特色课程并不是要选取所有苗族文化内容，而是要立足于学校地域特点和教师自身能力，从儿童视角选取苗族文化中的某一个“点”，连接五大领域课程和主题课程的这条“线”，形成生活环境的“面”，进而建构幼儿园特色课程的“立方体”。
（二）苗族文化融入幼儿园特色课程建设的价值表现
1.借助课程载体传承和发展苗族文化民族地区学前教育课程是学前教育的实施途径，是民族文化精神的传承媒介和主要载体，对少数民族学前教育质量和儿童发展有着重要作用。苗族文化除了包括“区别于外族的一套符号和观念系统”[4]以外，还有因特定的山地环境形成“自然崇拜、尊重万物的朴素信仰，顺应自然、和谐共生的实践技艺”等生态文化。因此，苗族文化课程建设不仅能促进苗族文化保护和传承，还让儿童在学习中体验到人与自然的和谐相处带来的幸福和智慧，增强儿童崇拜自然和敬畏自然的意识。
然而“文化的传递并不是原封不动地进行，它是不断地组合重建，参与者总根据自己的经验、价值观、知识等对课程进行诠释、研究，并受本身文化背景的影响，有目的地选择与重组”[5]。课程内容的选择和实施并不是简单接受民族文化和传播非主流文化的过程，而是提取民族文化的精髓和内核，并与现实社会互动，使文化内容具有生命力和创造力。选择优秀传统，引导儿童亲身探索、体验，是幼儿教育完成民族文化延续和创新的第一步。在学校教育中传承苗族文化不仅具有文化选择和保存的独特功能，还有利于幼儿园办学特色的形成，优化幼儿园文化启蒙教育。
2.增强儿童民族认同感
文化认同感是一种群体文化认同的感觉是一种个体被群体的文化影响的感觉。通过学校课程教学了解、掌握本民族文化的基本内容，理解民族文化内涵，唤醒民族意识，最终实现认同感和归属感的育人价值。文化认同是一种内心的认可与肯定，是在文化认知、文化评价基础上的情感升华，有助于转化成内在的积极信念，是文化自觉的重要环节。“一个民族的文化能否实现自觉与自信，很大程度上取决于对传统文化扬弃的客观与科学程度。”[6]教师应当依据社会的需求、儿童的年龄和心理发展水平，于纷繁的民族文化因子中选择优秀民族文化，通过优秀民族文化的浸润和熏陶将其内化为儿童的民族情感需求和主人翁地位的责任感。
学前儿童正处于身心发展的关键时期和最佳时期，培养孩子文化根性必须从小就开始。苗族地区的幼儿教师可以将传统饮食、民居建筑、传统服饰、宗教仪式、民间艺术、节日习俗、口头文学等内容渗透到教育教学和幼儿的一日生活中，通过沉浸式体验来充实课程内容，拓宽教育途径，积极为幼儿创设生动、适宜的民族教育环境和浓郁的民族文化氛围，让儿童在生活和学习中耳濡目染，潜移默化地感受到民族文化博大精深，对苗族文化产生热爱之情，深切地体会到作为一位苗族人的自豪。
3.丰富学校课程层次和立体性
幼儿园课程体系主要分为教育类、生活类和游戏类课程，其中，教育类课程包括主题性课程、特色性课程与园本课程。课程结构是多元化的，包括领域课程、经验课程、主题课程、活动课程、显性课程与隐性课程等，不同类型的课程有不同的价值。合理组织系统内的各要素及其之间的关系，才能促进学生知识与经验的结合，发挥课程结构整体优化功能。不同类型的课程，承载着不同的价值和育人功能，有着各自的优势与弊端，需要优化组合，取长补短，才能发挥课程育人的最大功效。以“单点切入，系统推进”模式为例。从“主题课程”这一课程开发特色开始建构，逐步形成“1+X”课程整合设置特色，X可以选择语文、数学、绘画、手工、科学等内容融合到主题活动之中，并整合《幼儿教学纲要》的五大领域内容。再如，C-STEAM教育模式，以苗族文化为背景，一方面融合地方知识并上升至思维和观念内化层面，另一方面也须考虑项目活动设计的系统性和科学性。最后，从“文化”开始，在文化中挖掘出课程理念，并在课程设置和课程实施中体现课程观，逐步在实践中整合某几个课程领域，开发各领域全部特色课程，不断完善构建“领域课程体系”。从文化的角度丰富课程体系，有学者直言：“课程问题就是文化问题。课程开发主体选择易于操作、便于展示的少数民族文化，课程知识的选择和组织表面上看是技术性问题，深层次上看是文化问题、意识形态问题。”[7]
课程作为文化传承的载体，在形式上可分为静态与动态两种。以课程静态形式传承的，主要是苗族文化的知识和技能方面。动态形式课程，主要是以活动课程和游戏课程传承苗族文化，强调“做中学”“玩中学”学习方式，通过参与活动加深文化体验，即将文化传承“活动化”，在活动体验中理解和接受传统文化。
二、苗族文化融入幼儿园特色课程建设的困境
为了进一步深入了解当地苗族文化在幼儿园课程中的发展状况，本研究选取苗族地区五类人员的进行深度访谈，分别是地方院校专职教师，教育局行政人员、职前幼儿教师、幼儿园教师及家长，通过访谈，我们认为苗族文化融入幼儿园特色课程建设困境表现在以下五个方面。
（一）苗族文化与特色幼儿课程的契合理念还欠明确
根据文化的“化人”根本精神和课程的“育人”终极目标而呈现的文化与课程的天然关系，民族文化融入课程的逻辑起点是坚持以“幼儿发展为本”教育理念。因此，苗族文化特色课程的价值判断是“是否促进儿童个性发展、教师课程能力发展、形成特色学校和苗族地区文化积淀”。
在第一轮访谈中问及：“把苗族文化融入幼儿园课程，您有什么看法？”高校教师：“基于儿童生活的需求，再加之儿童好奇心强，正处于各种能力形成的关键期，有利于民族文化传承。”教育行政人员：“学会保护自然资源，增强民族认同。”幼儿园教师认为：“苗族地区有自己的特色，办出民族特色的幼儿园。”家长：“苗族文化出现断代现象严重化。”（2018年9月）
虽然不同人的价值立场存在差异，但对苗族文化融入幼儿园课程的态度和情感高度一致，同时也表现出对苗族文化融入特色课程的内涵理解不透彻。
在第二轮访谈中，问及高校教师：“你认为本地区民族课程应以儿童为中心还是以成人为中心？为什么？”有老师回答：“幼儿园民族文化特色课程不是从幼儿角色，而是从成人角色，就是为了开发而开发，更多是从幼儿园特色课程建设需要，把民族文化传承压在幼儿身上，这个任务太沉重了。”也有高校老师认为：“从某些程度上讲，民族课程还是应当以成人为中心，因为民族课程的选择更多考虑的是民族性、区域性、传承性，同时也没有完全脱离幼儿需求，认为民族文化是民族地区幼儿生活一部分，幼儿被这里的生活方式、行为习惯和心理氛围浸润着，具有与生俱来的民族气质。”（2019年12月）
总体而言，多数访谈象多认为民族文化课程的价值取向应当以社会发展为主，儿童视角与需求被忽视。
幼儿园课程理念受课程实践者的价值观念与教育思想及幼儿园教育实践情境等主客观因素的影响，在实践过程中容易产生价值流失的现象。访谈中，幼儿园教师认为：“理念的实践还是停留在肤浅理解”。譬如，将放手理念运用于民族文化游戏活动，要求教师观察儿童自主游戏行为。但由于“没时间观察”和“孩子多”“场地小”“教师被很多行政事务缠身”“不太会关注儿童能做的事情”等问题而没践行。可见，教师实践操作中理念意识薄弱。尤其是市级公立幼儿园按照上级要求统一做苗族文化课程，呈现一种自上而下的开发模式，忽略幼儿园地域特点、课程资源地域优势与儿童的特质，并没有做好做精成为系统性和整体性课程结构。
（二）特色幼儿课程内容忽视苗族文化的内在基因
文化基因是民族身份的标志，是民族凝聚力形成的基础，对民族具有不可替代的符号与象征意义。因此，课程内容的选择与组织要重视苗族文化的内在基因。课程内容选择要坚持以“什么知识最有价值”为标准，课程内容组织要坚持横向综合化和纵向系统化的原则，才能促使课程内容来源主体多元化，课程资源丰富化，提升幼儿园课程整体质量。
访谈中，高校教师一致表示“没有参与课程建设或对课程开发提出建议”。而家长则充分相信教师的文化教学专业能力。
民族地区家长以他者身份存在，认为儿童学习内容与他们毫无关系，且自己能力也不够。可见，课程内容选择主体单一化，缺乏与高校、家长、地方的合作，不利于苗族文化资源充分挖掘。问及五类人员关于“民族文化课程中涉及哪些苗族文化？”答案涉及苗族服饰、刺绣、蜡染、斗牛、苗歌、苗舞等。被访谈群体对自身民族文化的认识停留在表层，仅注意到与日常生活密切相关的技艺、民俗和歌舞，而对其他文化内容认知不够。如民族历史、语言、制度、宗教信仰、文艺作品等，这些凝聚了民族智慧、思维特质、心理结构的文化有待挖掘。
课程内容的组织上多为零教分布，呈简单性“拼盘式组装”或片面化的临时整合，主要表现为以下几点。首先，课程内容设置的横向关联性不足。要么以苗族文化为主题活动构建课程框架，再分门别类地切入五大领域学科课程，如苗族舞蹈和服饰属于艺术类课程；要么以教学活动为主，苗族文化随机融入健康、社会、艺术、科学和语言领域相关内容，而在一日生活环节中却难以见到苗族文化导入，如早上入园活动中呈现苗语问候方式或进餐前歌唱苗族童谣，难以点面结合。其次，课程内容设置的纵向序列性不强，课程内容组织年级间主题联系松散，尤其是乡镇幼儿园课程呈现“你找一节，我找一节，零散的，没有系统的课程体系”的现象，还有就是教师流动性高，新的教师不熟悉学情，导致课程内容重复性高，使儿童失去兴趣。加之，苗族文化主题活动的开展常常中断，如学前与中小学的民族文化传播没有对接，不利于民族文化传承的幼小衔接。
（三）特色幼儿课程实施脱离苗族文化的生活情境和实践场域
在民族地区民族文化传承的主要途径除了学校教育以外，还有家庭教育和社会教育。然而在传承本民族文化过程中，学校、家庭和社会教育未能有机融合。
首先，家庭环境有助于形成民族文化心理场，是对学校教育的补充。但是，民族乡镇地区幼儿大部分是留守儿童，家庭教育基本上是隔代教育，电子产品手机和电视取代了家长的陪伴和教育。儿童没有受到父母所持有的文化观念和行为的影响，在生活中看不到母亲织布和刺绣的场景、不能感受母亲为苗年准备丰富食材的喜悦情感，难以对自己的民族文化和民族身份产生认同感，更无传承的使命感可言。此外，家长认为走进“田间地头”和“耕牛犁地”是一种传统落后的生活方式，并不认为这是本民族独特的文化。因此，父母不主动也不支持儿童活动于田地之间。
社会环境是学校教育的实践场地和延伸，却也没有发挥文化渗透作用。如：社会语言环境致使儿童苗语语言能力的丧失；部分文化博物馆、非遗中心等缺少专业讲解员和定期、连续的文化普及活动，儿童之家、社区活动室等文化实践场所开展的活动不能持续且难以取得成效。此外，在课程实施过程中，教师因很多不可抗拒因素，无法带领儿童走进真实的苗族文化场域，如大型歌舞汇演《苗族史诗》，没有让儿童受到民族气质的濡化。
（四）苗族文化融入特色课程的形式单一
多元化载体是文化传承的必要条件。就目前学前教育而言，文本课程是苗族文化传承的主要载体，而非文本资源的开发与利用是幼儿园课程的薄弱环节，主要表现在隐形课程同质化，实践活动单一性，信息化课程不重视，单一课程结构不利于提高民族文化课程的效果与效率。
通过实地走访发现，凡是2012年后苗族地区新建、改建或扩建的乡镇幼儿园，大多数以现代建筑风格为主，与苗族传统建筑风格迥异；园内环境设计民族艺术感不凸显，只在个别区域角落悬挂或摆放几个单一苗族银饰、物件文化符号装饰而已；有的校园大门墙壁涂画一两个苗族儿童和音乐字符，没有形成有浓郁的学校文化。苗族文化特色课程传承途径主要是教学活动，没有开展丰富多彩的校园实践活动。幼儿园信息化教育更是薄弱，苗族文化数字化教育微乎其微。隐性课程不重视、综合实践活动缺乏、新媒体课程载体建设薄弱等方面，弱化了少数民族文化的濡化作用，不利于儿童建立对本民族建筑、艺术等文化的认同感。
（五）教师专业素养未能实现民族性和区域性的文化互动和共生
学校课程成为文化传承的主要载体和场域，教师成为文化传承的主体和影响人物。通过调查发现幼儿园教师要么没有民族生活经验，要么就缺乏对民族文化的认知，或者就不具有民族身份①。访谈中，教师尽管都有很强的民族文化传承意识，希望挖掘和利用当地课程资源，开发出颇具民族特色的园本课程，试图做些力所能及的保护和传承工作，但是由于他们对苗族文化不熟悉及课程内容的文化性欠缺而弱化对苗族文化的精神内核解读。
教师都支持和赞成将苗语融入幼儿园课程，社会学派民族学的先驱涂尔干曾说过：“一切社会过程的最初起源都必须从社会内部环境的构成中寻找。”[8]而苗语课程也必须通过其所处的语言文化生态环境来做分析。在苗族地区开发语言特色课程，现实生活不具备开发条件并难以实施。通过调查，会说会教苗语的幼儿园教师凤毛麟角，而在乡镇幼儿园儿童说苗语，却因缺立苗汉双语教学师资而使学校环境和生活环境脱节，随着国家通用语言文字的推广和普及，很多儿童回到家里也很少说苗话。苗语是苗族文化的突显性基因，对传承苗族文化有着不可替代的作用。
三、苗族文化与幼儿园特色课程建设融合的可为路径
（一）立足儿童成长需求，构建“生活—游戏—文化”一体化的幼儿园课程理念
构建“生活—游戏—文化”的课程体系就是将“完美课程理念”变为“实践课程”，将课程规划转化为扎实行动的过程。因此，幼儿教育理念首先要回归儿童生活，美国教育家杜威在《我的教育信条》中论述教材时指出：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[9]儿童学习经验来源于生活，社会生活让儿童课程具有生命力和活力。儿童天性喜好游戏，我们要尊重幼儿的身心发展规律和特征，以游戏为基本活动，通过一日生活场景开展各种游戏活动孕育文化氛围，让儿童在生活和游戏中获取经验，最终获得身心全面发展。
课程理念坚持以儿童为中心，回归儿童生活，建构基于科学的教育理论和课程理论及方法论，考虑民族地区的自然环境与幼儿的生活条件和特点，以民族文化为主题展开一系列的领域活动，或者将所涉及文化的物质、制度和精神及游戏融入幼儿园一日生活和环境、课程与教学，最终形成“生活—游戏—文化”一体化的民族地区幼儿园课程开发理念和多样性课程结构。
（二）挖掘和阐发苗族文化的精神内核，实现课程内容与文化基因的深度契合
文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要复旧，同时也不主张‘全盘西化’和‘坚守传统’……自知之明是为了增强对文化转型的自主能力，取得为适应环境、新时代而进行文化选择的自主地位。”[10]筛选苗族文化内容融入幼儿园特色课程，需要课程开发主体有高度文化自觉，明晰地了解与掌握本族文化元素，要能在纷繁复杂、五彩纷呈的苗族文化中抽离出其核心要素即文化基因，要能充分地认识到苗族文化基因的优点与缺憾，要知道最能体现苗族文化生命力和身份认同感的语言与文字。
课程开发主体除了要有文化自觉外，还要知道课程资源包含哪些内容。民族地区依据山地环境和生活方式及生产实践而孕育出具有自身特点的语言、宗教信仰、服饰、饮食和建筑等民族文化，充分挖掘这些文化资源，坚持“走出去”和“请进来”。根据幼儿民族文化教育发展的诉求以及各地方实际情况，开展丰富多样的实践性活动，打开儿童的直接经验和感性认识的大门，户外活动需有家长代表的全程协助管理。例如，以参观、访问、亲身体验和观察民族村寨的生活，让儿童参与田间劳动，学会与大自然相处，并懂得保护自然。当然，幼儿园也可以充分利用地域，把掌握诸如蜡染、刺绣、竹编等民族传统工艺请进园。
幼儿园统筹苗族文化资源，对学校的课程结构与形式进行改进，努力构建基础性、科学性、均衡性的多元化幼儿园课程体系。如，省级通用课程进行二度开发，已有园本课程进一步优化，教师的教学经验转换成数字化课程，将五大领域进行主题学习模块整合、苗族生活一日化，区域活动和户外活动综合化。
（三）创设家庭、学校与社会合作的文化场域，拓宽特色课程话语表达的空间向度
民族学校教育与民族文化传承在空间上寻求民族地区家庭、学校和社会教育的有机结合、协调统一。构建民族文化生存的物理空间，激活文化基因赖以生存的土壤。首先，推动民族文化生产生活方式在家庭生活中复苏，让儿童体验和实践民族文化生活样态；利用家长委员会宣传民族文化和营造民族文化氛围，陶冶孩子民族文化情操增强对本民族文化的热爱和认同。其次，鼓励幼儿园与校外机构联合组织开展学生综合实践活动。例如，参与政府部门举办的大型民族文化活动节目，走进村寨听寨老们讲述本民族的迁徙历史和重要人物传奇故事，开展民族作品义卖活动，在丰富多样的社会劳动实践中培养儿童传承本民族文化的热情。最后，建议当地政府出资兴建“苗侗文化主题公园”，呈现民俗风情、建筑艺术、音乐舞蹈等，不仅可以丰富市民的业余生活，繁荣旅游经济产业，还可以让儿童在城市的公共空间继续学习和体验民族文化，也拓宽了教师获取优质民族文化的渠道。
（四）激活多元课程载体，构建复合式与立体化特色课程体系
有学者依据民族文化课程开发实践，归纳出民族文化课程内容的分类体系——生态环境、生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学。[11]从课程内容本身来看，民族文化内容适合运用视频、音频、图像、文本等多种形式来表征，尤其是视觉化可以使课程内容具象、直观，获取民族文化直观、深刻的印象与认识，获取不同于文本的认知以提高学习效果。
无论是显性课程文化，还是隐性课程文化，都对健全课程体系和学校发展有不可估量的影响。幼儿园显性课程除了文字教材方式呈现以外，还有就是关注教材封面设计样式，如插入苗族图腾，文字标注汉字、苗文两种，能激活儿童对苗族符号的亲切感。幼儿园的隐性课程包括室内、廊道和户外三个物质环境，环境布置要有层次感和系统性。其次，通过互联网+民族文化的现代信息技术资源，创建类似于MOOC这样的民族文化课程资源平台，牵头部门可以是高校、研究机构或民间团体，以促进民族文化资源有效共享，避免重复建设，同时，也能盘活以往积累的大量珍贵资源。譬如，可以将中小学民族文化课程及其成果转成数字化课程资源，民族地区高校通过田野调查搜集的大量优秀图像、视频、音频也可上传于平台以丰富学习资源。幼儿园教师也可以利用这个平台，制作“苗族古歌”等文化产品，寻求民族音乐传承人的帮助，创编苗族儿歌或园歌，并将这些儿歌制作成MP4或微视频，贯穿于幼儿园一日生活。最后，C-STEAM作为文化传承载体新型模式[12]。在静态视角下，C-STEAM主要指文化传承“课程化”，构建传统文化的知识和技能体系。动态视角下，C-STEAM项目强调“做中学”“玩中学”，通过参与式项目加深民族文化体验，即将文化传承“活动化”，在活动体验中理解和接受传统文化。
（五）立足幼儿园特色发展需求，提升民族地区教师课程文化素养
教师的课程文化素养包括教师文化素养和课程能力，前者是后者发展的基础，后者基于前者体现出解决课程问题的实践能力。教师文化素养主要包括教师的人文素养、科学素养、专业素养以及信息素养，是教师核心素养和能力发展的基础要素。教师课程能力主要指教师课程开发能力、课程设计能力、课程评价以及自我反思能力等。
提高教师的课程文化素养可以从职前教师培养环节和在职教师的继续教育两方面入手。一方面，要优化民族地区职前教师教育培养，在校期间除了学习专业知识外，还需学习民族文化课程和信息技术课程，参加各种各样民族文化讲座。最核心的举措是将民族文化素养纳入民族地区师范院校人才培养计划，构建民族文化教育课程体系，适当开设双语课程必选课，同时在信息化时代，“教师应当具有信息的观念与传播信息的意识、应用信息和信息技术的能力、教学媒体与功能的选择能力以及媒体的整合能力”。[13]
另一方面，民族文化课程资源开发能够提升在职教师的文化意识和课程能力[14]。教师在深入搜集民族文化资源的实践过程中，需要对本民族文化和传统文化有一个平衡和融合过程，存优去劣。为了更好实现课程资源开发，教师需要参加培训、学习相关理论、研读相关材料，掌握课程开发的理论和实践技能。学校借助知识共享平台，提供教师课程文化素养发展的外围支持，构建教师基于课程建设的反身性思考路径，从而为课程文化素养的发展提供重要的内在动力源泉，借助内外互助推动教师课程文化素养能力的提升。
注释：
①特指少数民族身份。
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The Integration of Miao Cultureinto the Construction of Kindergarten
Characteristic Curriculum:Value,Dilemma and RealisticPath
LEI Ji-hong, OUYANG Qiu-qiong
Abstract:Miao culture is an important part of China's excellent traditional culture,and correspondingly has the dual attributes of commonality and cultural characteristics of excellent traditionalculture,and integrating Miao culture into the characteristic curriculum of kindergarten itself has important educational significance and practical value. At present,in the process of integrating Miao cultureinto the characteristic curriculum of kindergartens,there is a lack of clear relationship certification between Miao culture and curriculum philosophy,the selection and organization of curriculum content ignores the inherent genes of Miao culture,the implementation is detached from the life situation andpractice field of Miao culture,the media carrier form of the integration of characteristic kindergartencurriculum and Miao culture is single,and the professional quality of teachers is insufficient. To breakthe relationship between Miao culture and characteristic courses,we can start by building a“life-game culture”integrated kindergarten characteristic curriculum concept,awakening the cultural consciousness of the curriculum development subject,integrating educational practice fields,activating diversified curriculum carriers,and improving the cultural literacy of teachers in ethnic areas,and strive toimprove the overall quality of pre-school education in ethnic areas.
Keyword:kindergarten;characteristic curriculum;Miao culture;value
（责任编辑：唐巧娟）
初审：李柯瑶，复审：王晓燕，终审：蒋立松
