摘 要：当前，教育学界关于地方知识的讨论存在“内容理解简单化”“合理性论证普世化”以及“价值取向工具化”三种倾向，其根源在于缺乏对“地方知识”这一“概念本身”的充分理解。为此，要“回到事物本身”，即对地方知识进行其原学科的解读，探明其产生的阐释人类学脉络，明确其对于不同文化体系的特殊性和平等性的强调。在此基础上，正视地方知识的复杂性与动态性、共同性与差异性，挖掘地方知识的教育价值，从而更好地将地方知识教育学化，为当今普遍知识教育进行具有文化相对主义关怀的补充，以进一步培育学生更为全面和正确的思维方式。
关键词：地方知识；教育价值；知识整合
人类学家克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）所提出的“地方知识”（Local Knowledge）又译为“地方性知识”，虽然不是一个教育学概念，也不是一个单纯的知识分类的概念，但由于其蕴含着对现代性背景下的进步主义、发展主义和文化霸权主义的反思，与教育学中批判理论的兴起、知识观的转型等思潮存在着某种逻辑上的暗合。因此，“这一概念”自上世纪八十年代被提出以后，引起教育学者们的广泛关注，在地方课程、校本课程、乡土教材、民族教育以及教师发展等领域引起了诸多探索，关于其教育价值的开发工作也一直在继续。但经过近四十年的讨论，教育学界关于地方知识的概念界定与理解尚未达成一致。有学者对此进行了梳理，认为目前对于地方知识的理解主要有三种：一种是“某地域范围中产生的知识”，一种是“具有地方特征的知识”，另外一种是“所有知识共有的一种特征，即地方知识”。[1]还有学者将概念讨论梳理为两种，即“知识观念说”和“知识体系说”。[2]概念理解上的分歧必然会导致理论研究和实践中的不同取向，甚至会带来不同学者从各自秉持的价值观念出发，对地方知识作出仅仅符合各自理论建构或导致教学实践意图的窄化、泛化甚至是错误解读的问题。
一、本体缺位：地方知识研究中的三种取向
教育学中关于地方知识的讨论有的侧重在“地方”二字，从地理空间或文化共同体的角度呼唤地方知识与地方文化的回归，有的学者侧重在“知识”二字，从知识的情境性与学习者与知识的主客体关系转型等角度倡导知识观的转型。这其中有许多讨论极具启发意义，作为对现代化的学校教育体系的完善大有裨益。但有些学术讨论对地方知识只做望文生义、囫囵吞枣式的处理就将其引入实践，这很有可能会直接将教育教学实践引入歧途。正是因为对于这一概念本身缺乏追根溯源式的正确理解，目前关于地方知识的教育学讨论中存在着将地方知识“内容理解简单化”“合理论证普适化”以及“价值取向工具化”三种错误倾向。
（一）内容理解简单化
在教育学的学术讨论中最常见的对地方知识的误解就是将其仅仅理解为某一地区传统的甚至是复古的传统文化知识，比如一些独具特色的风俗、艺术或某种包含实践智慧的生产技能等。一方面，有些学者在讨论地方知识时将其自然理解为当地或某一民族的风俗习惯或歌舞艺术，认为学习地方知识就是了解地方传统风俗、学习地方传统文艺。按照这种思路，地方知识在教育实践中就会被任意“裁剪”，往往倾向于选择那些能够突出本地特色的文化事项，或关照即将逝去或者已经逝去的传统，努力挖掘当地的历史文化资源，以求得足够突出的地方性。目前许多地方课程、校本课程中关于地方知识的讨论都是在此逻辑下展开的。比如，在朝鲜族、蒙古族、达斡尔族聚居的一些东北地区，当地中小学普遍会聚焦民族特色开设一些诸如“朝鲜族礼仪”“朝鲜族长鼓舞”“哈库麦勒舞”等课程。在地方文化复兴与旅游经济发展的背景下，对地方知识进行“标签化”“符号化”的处理是有其行政化和市场化逻辑的。但从文化的角度而言，地方知识的存在是“在地性”的，也是动态的。地方知识是在当地居民应对自身生存环境和社会情境互动中形成的实践智慧体系，上述指挥体系反过来又成为一种日常规范，维护着当地的社会秩序。这种互动关系又在现实生活的不断变化中，保持着一种“迟缓的流动”状态。将地方知识标签化或视为“传统的发明”这种地方实践的逻辑对于人们的日常现实生活而言，特别是对于教育而言，显然忽略了地方知识的情境性与动态性，也遮蔽了现代化进程中不同地方社会生活体系运作的“地方性”和地方知识与现代科技结合的可能性。
另一方面，还有学者将地方知识简单理解为某种带有地方性质的生产或生活技能，他们认为地方知识的价值在于帮助学生在不能融入主流社会的情况下，依然掌握当地生存的基本技能知识，回归到传统生活中去。[3]应当为学生提供在农村生活或务农的基础地方知识和乡土社会的就业技能。这将使那些无法或不愿离开家乡的农村学生在家乡更好地就业和发展。[4]一些苗族聚居区的学校会开设苗族蜡染的课程，因为在当地蜡染是苗族女孩结婚时应该具备的生活技能，学校通过开设这类课程“挽留”那些不愿上学的苗族女孩。这些将地方知识职业技能化的理解方式显然遮蔽了地方知识的文化内涵，同时，还存在一种理想主义的地方文化认知。就职业教育的内容而言，引入地方知识显得尤为重要，而且职业教育中的学生留在当地的可能性更大，无论是技能性的还是文化性的地方知识对他们而言都是有益的。但如果反过来将地方知识窄化为技能教育，甚至将地方知识的教育价值主要定位在农业知识或生存技能上则有失偏颇。
（二）合理论证普适化
在神学知识退出历史舞台的中心之后，追求客观性、普遍性和确定性的普适性知识就一直占据着教育的主导地位。随着后现代主义思潮的兴起，人们开始反思现代教育体系和科学知识的合理性，以西方工业文明为主线的现代知识所声称的“客观性”“普遍性”和“价值中立”受到越来越多的质疑。地方知识概念的提出，有效冲击了西方知识话语体系的合理性，“‘普世知识’是一种虚构，是一种理想性的信念，是‘地方知识’经过标准化，特别是经过学校教育中的教科书的编纂和‘教与学’而带上了‘普世’面具的文化体系。”[5]即所谓西方知识的普适性只是一种凭借其政治强权与文化优势的一种建构而已。但问题在于，虽然地方知识是一个充满着后现代色彩的概念，但与追求相对主义和不确定的后现代理论不同，在教育实践中，特别是在知识内容的选择上，是要有相当一部分确定性的。如果由此滑向极端相对主义，即片面强调所有知识、文化之间的特殊性与差异性都应该被尊重，这不仅在现实操作上几乎不存在可能性，还可能会出现不同的地方知识之间相互矛盾和冲突的情景，这都不利于中华民族共同体共同性的构建与铸牢中华民族共同体意识。“知识毕竟包含不为特定情境所决定的确定的内容，要说地方知识必定会否定科学知识中具有独立于叙事情境和用法的确定内容，那不是事实。”[6]相信任何主张将地方知识引入课程的学者都没有想过要用地方知识将传统的普适性知识或科学知识全部代替。因此，寻找差异性的地方知识在教育中的合理性反而成为关键问题。
因此，大部分学者又不得不回到“普适—地方”的二元关系中，借助普适性知识来论证地方知识的合理性。有学者认为，“任何一种文化都是一个意义自足的自我组织系统……从这个意义上说，一种知识在它所生成、确认和得到辩护的场域中是普适性的。普适性的知识最初还是境遇性的，没有境遇性知识的生成、确认和保护，就没有普适性的认同。”[7]或者说，“普遍性知识仅是一种地方知识的去语境化。”[8]但如果普适性知识和地方知识在逻辑上可以相互转化，那么地方知识成为普适性知识后也就失去了其带来的知识观转变的意义。从地方知识的某些内涵具有普适性的角度论证地方知识的合理性的悖论之处在于：发掘地方知识的普适性就是解构地方知识的过程。实际上地方知识从某种程度而言具有文化相对主义之倾向，因此强调文化体系间的平等、抵制知识霸权是其本意，但发掘普世性的过程无疑是将地方知识再推向霸权。因此，尽管地方知识所具有的地方特性必然是将其融入教育时所必须重视的部分，但不同知识体系之间如何依托地方知识进行交流、融合，才是处理地方知识在教育中的合理性问题的关键。
（三）价值取向工具化
所谓工具化，即是将地方知识单纯地作为地方文化传承之工具。在教育学的讨论中，除了地方知识带来的知识观转变之外，绝大多数是将地方知识与多元文化主义，特别是多元文化教育结合在一起。地方知识因其自身蕴含着明确的文化相对主义取向，似乎理所应当地成为对抗现代性的某种“武器”，也成为落实多元文化教育的重要载体。因此，在他们那里，地方知识的主要价值就在于其能够解决现代性背景下的地方文化传承危机和地方社会中学生“文化中断”（cultural discontinuities）的问题。比如，有学者指出，由于我国目前课程体系中地方文化的缺失“有相当一部分学生辍学并不是因为‘贫困’，而是‘厌倦’学校生活。在他们看来，学校所学的知识与生活几乎没有关系。”[9]而对于少数民族学生而言，由于语言、历史和习俗等差异，这一问题变得更加明显。有学者认为，民族教育中地方知识的缺失对我国和谐的民族关系、对少数民族学生建立对国家的认同意识，无疑会造成负面影响。[4]因此，解决办法就在于将地方知识引入目前的学校教育体系中。有学者主张在整体上改变现有的课程框架，在各个科目中增加地方知识，即国家课程标准与各学科教材中就要按一定的比例反映我国的多元文化内容。[10]还有学者以数学为例，认为每个民族都有其自身的数学文化，以某一民族的数学作为“标准”课程知识进行教授，这势必会给其他民族学生在学习和使用数学知识的过程中造成很大困难，因此主张课程设置应使每个民族的本土知识都得到体现。[11]甚至有学者提出，“民族地区地方课程的内容就应该把传承民族文化作为自身的主要任务。”[12]因此，“岭南盆景”“玉屏箫笛”“苗族蜡染”“土家锦织”等一系列具有地方特色的地方知识被“挑选”出来成为保护和继承地方文化或民族文化的工具，这种做法无疑是将地方知识进行了片面的理解，实际是将本身具有动态性、包容性的地方知识体系固化、窄化为某种传统文化。
不可否认的是，在教育中引入地方知识在一定程度上是有利于地方文化的传承与保护，但这种将地方知识工具化的做法必然会在教育实践中遇到两个问题，一是这可能会遮蔽地方知识原本的价值取向，进而影响其教育价值的开发；二是这种工具化的取向是否与教育本身的立场相符合。若通过地方知识来落实多元文化教育，进而解决地方或民族文化传承危机及学生“文化中断”问题，则这种带有明显“目标模式”色彩的课程知识选择是否适用于今天的教育，则需要进一步进行详细论证。在社会学家看来，也许教育的主要作用在于将某一社会内的生活方式或文化传给下一代，在教育学里，教育也可以做这样的理解，但绝不是唯一的理解。教育的目的本身在培养人。“过程模式”课程理论家斯滕豪（L.Stenhouse）在反思“目标模式”时曾指出：“教育是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来。”[13]批判教育学家们更是时刻对任何可能形成“统治”或“控制”的事物保持警惕，防止“霸权课程”的出现。因此，这种以“保护和传承地方或民族文化”为目的的地方知识恐怕是难以在教育领域获得普遍支持，“注重文化保护，忽视学生发展”[14]的批评之声也会纷至沓来。而在教育实践中，地方课程与校本课程推进过程的困难重重与这种工具化的取向不无关系。
二、回到事物本身：阐释人类学视野下的地方知识
“内容理解简单化”“合理论证普适化”以及“价值取向工具化”三种倾向的共同问题都在于忽视地方知识背后所隐含的复杂内涵。而开发地方知识的教育价值又必须建立在对其概念及其内涵的确切把握之上。因此解决这一问题最好的方式也许是胡塞尔所说的“回到事物本身”[15]，即回到“地方知识”概念本身，对其进行原学科——阐释人类学的解读，从而厘清“地方知识”的学理脉络，更好地将“地方知识”融入教育体系之中。
（一）地方知识的提出
格尔茨最早提出地方知识是1981年在耶鲁大学法学院斯托尔斯讲座上发表的名为《地方知识：比较观点下的事实与法律》的论文中。虽然格尔茨并没有给“地方知识”下一个准确的定义，但他在文章开篇便写到“和航海、园艺、政治和诗学一样，法律和民族志都是地方性的技艺：它们凭借地方知识来运作……都同样凝运于‘狭隘、局限的事例中见出广泛的原则’。”[16]格尔茨从法律与事实的关系出发，指出“事实的激增、对事实的恐惧，以及相应而生的对事实的灭绝，日益使法律实践和对法律实践的反思陷入惶惑淆乱之境。”[16]在他看来，随着科技、医学和经济不断发展，事实的激增不断超出原有法律的界限，在一定程度上引起法律的“恐慌”，于是只能在司法程序中驯服事实，“将事实节略为框架（即将‘事实’削足适履地化约到‘法律注释’这种体裁所能容纳的范围内）是一个不可避免的而且必然的过程。”[16]于是格尔茨通过对“haqq”（真理）、“dharma”（义务）和“adat”（习惯）[16]三个本地概念的分析以及对具体事件的“深描”，最后得出结论：“将法律设想为一种社会想象，却不无道理”，“法律是意义而不是机制。”[16]
在文中，他用巴厘人“瑞格瑞格”的例子指出当地的规则与外部法律之间的张力。巴厘人瑞格瑞格由于不满村议会未采取措施把他出走的妻子找回来，拒绝担任村议会轮值的义务。于是他被村议会驱逐，失去了房产，最后染上精神病，成为一个流浪汉。虽然根据外部法律，村议会如此对待瑞格瑞格是不对的，但是巴厘人根据自己独特的逻辑来解释瑞格瑞格的行为：根据村中的规则，瑞格瑞格拒绝承担对村公务的责任，理应剥夺其在巴厘岛的权利。[16]格尔茨将巴厘岛村民解释瑞格瑞格“违法”的那套独特逻辑称为“地方知识”。也就是说，在格尔茨看来每个地方的“法律”或者说大家约定俗成的、作为意义而非机制的法律就是地方知识。再比如，巴厘人按出生的长幼序数而被命名为“头生的”“二生的”“三生的”“四生的”四种，过了老四又开始新的循环，第五个孩子也叫“头生的”，第六个则叫“二生的”，在一母所生的同胞中，叫“二生的”那个人也许是“头生的”老五或老九的大哥。“这种循环式的称谓序列并不能真正反映同胞之中的长幼之序，却体现着一种往复无穷的生命观念，它不可翻译，却是具有文化特质的地域性的知识。”[17]因此，地方知识更多的是关于文化持有者的内部眼界，是文化持有者或当地人行为背后的文化观念体系。
（二）地方知识的人类学脉络
“地方知识”是在人类学的“历史情境”中提出来的，所以要理解这一概念就必须了解格尔茨所处的人类学时代背景。人类学一开始是以旅行家们“猎奇”的方式出现的。受殖民主义和社会达尔文主义的双重影响，早期的人类学家热衷于寻找所谓的“原始部落”，将不同地区的人类文化编织成像人类进化史一样的“文化序列”，而这个序列的起点是原始部落，终点是西方文明，这无疑为殖民主义和后来的法西斯主义提供了所谓的理论根据。这就是为什么有些人会将人类学称为殖民主义的“帮凶”。与早期人类学不同，历史特殊论学派是在对进化论取向的批判中成长起来的。历史特殊论者强调各种不同文化间的差异性特征，没有高低贵贱之分，也不应作价值判断。因此，在方法上主张做具体细微的田野个案考察，相对轻视和避免宏大的理论建构。结构主义的出现使人类学中的普遍主义再度复兴，并且影响到整个人文社会科学领域的方法论取向。人好像仅仅是社会或心理结构之载体，别无其他。在后续的人类学发展过程中，人类学者中越来越多的人拒绝接受这种结构的主宰，试图寻求研究文化与社会的新途径。以格尔茨为主要代表人物的阐释人类学便可看作对结构人类学的回应，同时也开启了新的人类学研究范式。
阐释人类学旨在阐释并理解文化的内在逻辑，通过了解当地人的观点，解释当地人的社会生活背后的文化象征体系。与之前的人类学不同，阐释人类学认为文化是历史传递的、体现在象征符号中的意义模式，它是由各种象征形式表达的概念系统，人们借助这些系统来交流、维持、并发展有关生活的知识以及对待生活的态度。和马克斯·韦伯一样，格尔茨认为人是一种悬挂在由他自己所编织的意义之网中的动物[18]，而文化就是这个意义之网。如果说社会结构是从功能—因果的角度来考察日常生活中人的行动及其社会关系网络的话，那么文化就是从逻辑—意义来考察的人的行为背后的意义构架。也就是说，文化并不是存在于个人头脑中的文法或行为规则，而是蕴含、压缩在行为中的意义结构。人们用意义结构解释他们的经验和指导他们的行为，而这种意义结构就是在行为当中蕴含的意义、行为的风格、价值观的逻辑内涵。在格尔茨那里，人类学并不是探讨通则的实验科学，而是探讨意义的阐释科学。人的行为是具体的象征性行为、是文本的符号，文化就是人类学家需要阅读的当地人行为背后的“文本”。因此，所谓阐释人类学，是对于阐释的再阐释，即对于当地人对于自身意义体系的阐释的再阐释。
（三）地方知识与文化相对主义关怀
在阐释人类学的脉络中，地方知识所强调的知识的地方性、情境性就变得容易理解。而所谓的“地方”“情境”更多的是关于形成知识的特定历史条件下的文化与文化群体的价值观以及由特定的利益关系所决定的立场和视域。而这种强调抛弃了对于“客观性”“普遍性”和“价值中立”的追求。正是在此意义上，地方知识的文化相对主义关怀被凸显出来：放弃了对于文化形而上的客观建构，转而寻求带有不确定性的意义；承认文化的某种“不可求”性，但对应该真正平等视之的不同文化进行“深描”；既承认人类学家不能成为本地人，又努力进入本地人的认知体系中理解他们的世界。格尔茨曾旗帜鲜明地强调他者文化的完美、强调所有人类生活的神圣性和不可破坏性、强调男女、阶级和种族之间的平等。在他看来，“以他人看待我们的眼光看待我们自己，可能会令我们大开眼界。视他人与我们拥有同样的天性，只是基本的礼貌。然而，置身于他人之中来看我们自己，把自己视作人类因地制宜而创造的生活形式之中的一则地方性案例，只不过是众多案例中的一个案例、诸多世界中的一个世界，却是困难得多的一种境界。”[18]
通过地方知识这一概念，格尔茨尝试把包括西方文化在内的各种文化拉到一个维度上进行讨论。他以其扎实的田野调查和渊博的知识尝试向外界展示当地人真实的生存状态和日常生活逻辑，让所谓“传统”“地方”不再仅仅停留在“落后”“愚昧”等标签上，而是指出所有文化都有其自身的逻辑。实际上，这种文化相对主义立场是对不同文化观念体系的特殊性与平等性的强调，而这对当今教育体系的完善与优化具有重要的启示意义。
三、应然关切：重释地方知识的教育价值
“地方知识”的产生与发展是内嵌于阐释人类学脉络之中的，要完成“地方知识”的教育学转化既不能脱离其产生的阐释人类学语境，也不能忽视教育学土壤。只有对“地方知识”有着清醒的自觉，正视其复杂性与动态性，不断廓清其价值立场，才能实现“地方知识”在教育学领域的合理运用，凸显其在培育学生的正确思维方面的作用。
（一）正视地方知识的复杂性与动态性
格尔茨对意义性和在地性的强调很好地揭示了地方知识的复杂性与动态性。一方面，标签化的文化事项与带有地方特质的生产生活技能毫无疑问也是地方知识的一部分，小到前文提到的传统的玉屏箫笛、苗族刺绣，大到地方的交通网络、农林灌溉、环境保护和特色产业等都属于这一范畴。同时，在格尔茨那里，地方知识还总是和当地人的日常生活联系在一起，和他们的“观念”“意义”联系在一起。因此，具体事项所隐含的当地人的人生哲学、价值观念和意义体系也是地方知识。比如，朝鲜族的礼仪规范必然与其对于长幼尊卑秩序的理解紧密相关；哈尼梯田的灌溉系统一定程度上受其寨神信仰的影响，他们认为“活水种稻”是其信仰的一部分。另一方面，在地性与情境性意味着地方知识的不仅是历史逻辑的传承，是在当下生活的展开，也应该是面向未来的延伸。地方知识“不是鼓励静态的存在物，而是历史与现实的统一、恪守与创新的统一。”[19]当地人在学习、运用地方知识的同时也在不断改造或创制着地方知识。和“日常生活”一样，地方知识有着强大的开放性和包容性，它从来都不是也不应该是拒斥现代科技的。以哈尼梯田为例，“寨神信仰”绝不是其梯田灌溉这一地方知识的全部，今天理解哈尼梯田必须将其“传统理解”“与现代农业接触的冲突”和“科学归因”[20]三个视角融合在一起才有可能获得这一地方知识的合理与全面理解。换言之，每个地方的现代化进程中都必然内涵着地方知识。即使是那些由国家发起的试图改善当地人状况的现代大型建设项目，在缺少地方知识的情况下也会遭遇失败。[21]而就国外的地方知识研究而言，历经了谈论概念和提炼实践知识的阶段，现在也开始注重探索地方知识与现代科技的结合。[22]
为能更好地对地方知识做教育化的处理，可以尝试从地方知识的内容、形式与可能的认识方式上对其进行进一步剖析。就其内容而言，地方知识是一个知识体系，具有很强的连带性。对人类学家而言，“人们不只是由于血缘或地缘而产生连带，其实信仰、利益关系、观点和立场也均能产生连带感。”[6]因此，地方知识的“横向广延性与纵向深厚性则显现出来。对于前者，地方知识表现为由核心层的知识理念延展至边缘知识规定的复合体；对于后者，地方知识表现为由内隐知识到外显知识的知识体系。”[19]就呈现方式而言，地方知识往往呈现为一种零散的状态。一方面，地方知识所涉及的物质性的文化表征除常见的地方“文化标签”外，更多地分散在当地人日常的生活各环节中。以“住”为例，大到城市或村庄布局，小到建筑物朝向或室内功能分区与饰物挂放，只有理解这些零散琐碎的细节，才能理解地方知识。另一方面，地方知识还呈现为一种实践性知识，是人们的一种实践智慧。“这种知识与智慧是在实践中诞生的，又凝练和渗透在实践中，它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块，而是具有弥漫性和飘散性的文化。”[23]因此，发掘地方知识还有许多搜集、整理工作等待着研究者们。就其认识方式而言，对于地方知识的认识应该“以整体符合思维为主的，倾向于将某一问题纳入到一个更大的问题领域中来认识。”[19]这不仅是因为地方知识往往是一套自洽的“知识体系”，还因为地方知识“有别于惯常所谓的普世式的、绝对真理式的知识，而是意义世界以及赋予意义世界以生命之所在的他者观念”[24]。因此，对地方知识的理解往往离不开当地人的宇宙观、人生观和价值观。从这个意义而言，地方知识的教育价值不仅在于其所呈现的具体知识，更在于其所代表的知识背后的观念以及如何认识、对待这些观念。
（二）挖掘地方知识的教育价值
地方知识的复杂性与动态性意味着不能将地方知识简化理解为某种具体的知识内容，实则更应该强调的是一种基于具体地方知识的认知视角。就此而言，在将地方知识融入教育体系的过程中，无论在理论领域还是实践领域，都不能将地方知识的地方性与特殊性绝对化、片面化、极端化。例如在现实生活中，有许多不同地方、不同民族之间具有显著的共同性，但在具体表现方式上具有一定程度的差异性。因此，基于长期历史文化自然生发的地方知识视角去理解不同知识体系对当代教育具有不可或缺的重要价值。
一方面，适当开展地方知识教育有利于学生获得更全面的思维方式。地方知识蕴含着地方智慧与传统共同体所遵循的价值，我们要正视这些智慧与价值在对当代社会学生思想素质提升方面所起到的积极作用，以及在增强中华民族共同体共同性、铸牢中华民族共同体意识方面所具有的重要意义。而这种意义正是要通过地方知识融入现代教育体系来实现。地方知识不应成为从落后到进步的文化进化序列的一端，承受着被遗弃、被鄙视的命运，恰恰相反，应积极培育学生对于地方知识的正确认知。因此，引导学生正确认识地方知识、将地方知识的价值充分挖掘是培育学生正确思维方式的重要手段。
另一方面，开展地方知识教育有利于学生增强文化自信。对地方社会特别是偏远地区的学生而言，在饱含“优越感”和“进步主义”的现代学校教育以及通信媒体窗口中所展现的“绚烂夺目”的现代化生活面前，他们本就容易产生某种“弱势心态”或“自我边缘化”心理。学生在面对现代社会和他文化时“主体”意识与文化自信的缺失，不仅让学生难以产生对本地文化的探究兴趣，更遑论理解与包容他文化。学生对其所在地方的感知不能与其自身社会活动及意识发展分离，而学生的地方经验往往根植于日复一日的生活与学习过程中，在动态的学习生活中建构和更新自身对地方的认识。因此，在动态的地方知识认知过程中培育文化自信，在此基础上培养学生的“五个认同”意识，让学生“进入乡土的情境，使学生认知乡土自然与人文，理解乡土文化，体察乡土问题，从而获得一种归属情怀和责任感。”[25]只有理解地方知识背后的本地人的意义系统和价值体系，并与之产生情感上的联系，才能帮助学生在复杂、多元的现代社会中找到“自我”的定位，进而延伸到对伟大祖国与中华民族文化认同，实际上这种对地方知识的认知可以转化为一种文化自信，能够作为一种心理滋养伴随学生一生。
（三）正确处理地方知识与普遍知识之间的关系
按照欧内斯特·盖尔纳的说法，工业时代的主要特征就是国家支撑的高层次文化的普遍化。[26]但事实上，国家支持下的教育机构所进行的知识传播并不能覆盖地方共同体生活的所有领域，这为地方知识在教育中的应用提供了相应的空间。学校教育普遍知识与地方知识不应是对立的，而应是将地方知识作为普遍性知识的有益补充，或者将普遍性知识与地方知识进行教学实践层面的融合，以便形成更便于学生理解的教学方式，这些整合方式对当今我国教育事业的发展具有重要作用。
地方知识的特殊性无疑是格尔茨所强调的。无论是格尔茨对于地方性法律体系的分析还是其关于巴厘人其它观念系统的解读，地方知识都不指向将其自身普适化。格尔茨要发掘的是相对于西方文化而言任何地方意义系统的平等性与合理性。同样，不会有哪个教育学者认为要用每个地方的地方知识完全代替目前教育体系中的现代科学知识。从知识观转变的角度进行论述，强调知识的“地方性”“情境性”是为了改变目前的知识教授方式或者学生的认知方式的单一化倾向。因此，地方知识与普遍知识的关系在教育体系中的合理与适当体现，应当是地方知识作为目前学校教育体系中普适性知识的有益补充，补充普适性知识所缺少的知识生成与学习的地方“视角”，也补充冷冰冰的“标准化”知识所缺少的地方“温度”与地方“情感”，进而实现普遍知识与地方知识荟聚交融，知情融通，相互促进，比翼双飞，进一步提高教育教学质量与水平，共同铸牢各族学生的中华民族共同体意识，共同增进中华民族共同体的共同性，使各民族共同为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗。
格尔茨虽然强调地方知识的特殊性意义，但值得注意的是，他并不否认不同知识系统的可通约性。尤其在对于巴厘岛人瑞格瑞格案例的讨论中，国王以现代法律观念去说服村落人传统法律观念的行为，实则展现了一种新的普遍模式：即重新通过人类学的方式，使不同知识系统之间的相互理解成为可能。在格尔茨关于“一般教育”的“一般性”讨论时，曾表明：“现代意识的品质证明就是它巨大的分歧性（我向来坚持不懈地宣传这一点，几乎到了偏执狂的程度）。对此刻以及往后的世代而言，‘从人文学科的研究’（或者从‘科学的研究’）里产生一种全盘性的取向、看法和世界观（Weltanschauung），从而形塑文化的方向’绝对是个幻想。”[16]并在后续的讨论中以物理学和数学为例，认为并不存在根本性、正确性、真实性的完美物理学或数学，其理论会随着新资料进入而变化。[16]在此意义上，地方知识和普遍知识之间的关系远非知识本身的性质所决定的，二者间也根本不可能是彻底二分的或对立的关系，其差异性的本质在于知识的整合方式之别。因此，地方知识的教育学化要回应的是以何种知识整合方式来应对当前不断变化着的现实世界中的各种问题。
西方国家多元文化主义政策的失败再次警醒我们，当今中国之地方知识教育固然重要，然而我们不应否认不同文化体系、知识体系间的可通约性及共同性，陷入多元文化主义的“政治正确漩涡”而不能自拔。多元文化主义特别是多元文化教育作为一种社会实践，更多的是要在平等的基础之上实现群体对自身权利的政治争取，往往表现为依托文化多元而提出各种政治诉求。以“传承地方文化”为目标的多元文化教育，要高度警惕在保护和尊重本地或本民族文化时，可能走向狭隘的地方主义或者狭隘的民族主义（地方民族主义），甚至有可能走向某种文化民粹主义。因此，在我国倡导在学校教育中适当增加地方知识的比重，应要在对地方知识的文化自信的基础上，形成一套处理地方知识与普遍知识关系的具有普遍意义的正确与妥善的方法，将地方知识纳入到现行的教育体系中。具体而言，一方面可将地方知识整合进普遍知识中，另一方面可将地方知识视角融入普遍知识教学的具体实践中，从而使地方知识真正在学校教育体系中扎根、发芽、开花、结果。
四、结论与讨论
由此，我们的讨论要回到根本问题上来：将地方知识引入到教育体系中来到底是为了谁、为了什么？第一个问题的答案是确定无疑的，在教育学领域里，将地方知识引入教育只能是立足学生的，以学生以及学生的全面发展与人生幸福为中心的。因此，地方知识的教育价值开发必须将学生这一中心带回来，绝不能沦为一种“无人”或者“缺人”的教育讨论。如果引入地方知识是为了学生，那么第二个问题就只能是“为了学生的什么？”首先，以具体文化元素为表现形式的地方知识，在引入教育体系的过程中，无疑为传统文化的保护与传承提供有效路径与广阔平台。引导学生正确对待地方知识、传统文化的积极价值，有利于培育学生的文化自信心，同时以更为积极的心态去面对普遍文化的学习，以利于增强其“五个认同”。其次，地方知识承载着一整套观念体系，即认识理解世界的独特方式，从而借助地方知识可以培养学生正确的思维方式，尤其在面对和处理自我与他人、与他文化的关系的问题上，不仅仅依循现代社会的单一逻辑。如今电子信息技术高度发达，可谓日新月异，时晋刻升，对社会进步、科学技术的发展以及人们的衣、食、住、行等领域都产生深刻而广泛的影响，进而使人与人之间、人与群体之间、群体与群体之间的联系、交往、互动已经达到前所未有的频率、规模、程度，人与人之间、人与群体之间、群体与群体之间的封闭状态被全面打破，在面对已然多元化、也许会更加多元的现实世界时，在面对世界百年未有之大变局，在实现中华民族伟大复兴的关键时期，学会如何面对差异、妥善处理个体自我与“他者”的不同、在构建群体共同性基础上实现个人的理想与价值，将越来越成为现代人的迫切需要。因此，地方知识最适切的教育价值应当在于其文化观方面的方法论意义，即培养学生正确的思维方式与正确的世界观，在对本地知识了解并自信的基础上，了解其它地方知识背后所隐藏的当地人的意义系统和价值体系，在不断增进共同性的基础上，理解差异，进而包容和尊重差异，才能让学生学会在复杂多元的社会中自恰地、融洽地生活、成才与发展。
但同时需要特别注意的是，要处理好地方知识与普遍知识之间的关系。我们不应陷入多元文化主义的“政治正确漩涡”，要明确地方知识和普遍知识之间并不是彻底二元对立的关系，格尔茨对于普遍教育的“普遍性”之质疑说明了普遍知识仍然逃不出人类认识的局限性，同时这种普遍知识也处于不断的变化与完善之中。因此，合理的普遍知识也并非固化的，而应以一种动态方式进行知识整合与优化，地方知识应成为新的知识整合过程中重要的一部分。要处理好地方知识与普遍知识的关系，需要承认不同知识系统之间相互理解与宽容的可能性，而非恪守文化间的不可通约性，地方知识并非指向严格的文化边界，或不同文化群体的政治权利，而是不同的文化观念系统，它并非铁板一块，甚至具有弥漫性、飘散性的特点。因此，只有在明晰地方知识概念内涵和价值取向的基础上，才能逐渐实现地方知识的教育学化。
以合理的方式将地方知识引入到目前的学校教育体系中，必定是一项极其艰巨而繁重的任务，它是一个涉及到国家与地方课程权力协调、课程开发和课程体系调整以及各级教育主管部门、学校、教师、学生和教育研究者的系统性宏大工程。但是在全球化与逆全球化并存、现代性与后现代性角逐社会现实之下，在实现中华民族伟大复兴的关键时期，在教育体系中引入地方知识必然是一项极具启发意义的工作，同时也是其自身解决现代教育弊病的一项紧迫的工作。
参考文献：
[1]潘洪建.地方性知识及其对课程开发的诉求[J].教育发展研究，2012(12).
[2]李长吉，张晓烨.教育学视域下的地方性知识研究述评[J].当代教育与文化，2014(06).
[3]杨洋.地方知识视野中的少数民族乡土教材开发[J].贵州民族研究，2016(12).
[4]马戎.如何思考我国少数民族地区乡土教材建设[J].北京大学教育评论，2010(01).
[5]巴战龙.人类学视野中的学校教育与地方性知识——中国西北一个乡村社区的现代性百年历程(1907~2007)[D].中央民族大学博士学位论文，2008.
[6]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000(12).
[7]王鉴，安富海.知识的普适性与境域性:课程的视角[J].教育研究，2007(08).
[8]王娜.语境主义知识观:一种新的可能[J].哲学研究，2010(05).
[9]安富海.地方性知识的教育意蕴[J].社会科学战线，2014(02).
[10]王鉴，栾小芳.关于我国民族地区基础教育课程改革问题的思考[J].西北师大学报(社会科学版)，2007(01).
[11]陈婷.民族中小学课程中本土知识的导入[J].民族教育研究，2009(03).
[12]王鉴.我国民族地区地方课程开发研究[J].教育研究，2006(04).
[13]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社，1996.
[14]安富海.我国民族文化课程建设存在的问题透视[J].民族教育研究，2010(02).
[15][德]埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论(第一卷)[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆，1992:75.
[16][美]克利福德·格尔茨.地方知识[M].杨德睿，译.北京:商务印书馆，2016:261，267，270-271，290，365-366，275-280，253，256.
[17]叶舒宪.“地方性知识”[J].读书，2001(05).
[18][美]克利福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉，译.南京:译林出版社，2014:5，26.
[19]么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报，2012(04).
[20]杨欣.学校课程开发中地方性知识的社会语境呈现[J].教育理论与实践，2017(32).
[21][美]詹姆斯·C.斯科特.国家的视角[M].王晓毅，译.北京:社会科学文献出版社，2019.
[22]蒋培.国内外地方性知识研究的比较与启示[J].青海民族研究，2015(04).
[23]成尚荣.地方性知识视域中的地方课程开发[J].课程·材·教法，2007(09).
[24]王立杰.民族志写作与地方性知识——格尔茨的解释人类学理论与实践[J].北方民族大学学报(哲学社会科学版)，2009(01).
[25]石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究，2001(02).
[26][英]欧内斯特·盖尔纳.民族与民族主义[M].韩红，译.上海:上海人民出版社，2021.
“Back to the Thing Itself”——Discrimination and Analysis of Local Knowledge in Educational Research
YU Zi-dong, WANG Xing-jian
Abstract:At present, there are three tendencies in the discussion of local knowledge in education circles: simplistic understanding of content, universalization of rational arguments, and instrumentalization of value orientation, which have their roots in what is lacking is an adequate understanding of the concept of“local knowledge”. Therefore, it is necessary to “back to the thing itself”, that is to say, to interpret local knowledge in its original discipline, to explore the interpretive anthropological lineage of its production, and to clarify its emphasis on the particularity and equality of different cultural systems. On this basis, we should face up to the complexity and dynamics of local knowledge, excavate the educational value of local knowledge, so that local knowledge can be better educated and complemented with a cultural relativist approach to today's universal knowledge education, in order to further develop a more comprehensive and correct way of thinking in students.
Keywords:Local knowledge; Educational value; Knowledge integration
（责任编辑：张亚辉）
初审：刘羽田
复审：王晓燕
终审：蒋立松
