摘 要：实现民族地区基础教育高质量发展，是我国目前持续追求的教育目标和行动战略。当前我国民族地区基础教育主要存在教育主体发展面临严重挑战、教育资源配置相对缺乏公平等现实问题。为厘清我国民族地区基础教育高质量发展的时代内涵，在教育主体之维上应追求更专业、更全面、更有活力的发展，在教育资源之维上应实现更为优质、均衡、公平的配置，在教育环境之维上应谋求更民族、更本土、更关怀的氛围，在教育文化之维上应保持更开放、更多元、更自信的格局。推动民族地区基础教育高质量发展，需要构建强主体、强资源、强环境及强文化的“四位一体”高质量发展模式，并加强教育规范治理、构建帮扶机制，以及提升发展的可持续性。
关键词：民族地区基础教育；教育高质量发展；教育公平；民族教育
党的二十大报告指出，要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量基础教育体系”，以促进教育公平。当前我国民族地区的基础教育存在一系列问题，离新时代教育高质量发展的要求还有一定差距。因而加强民族地区基础教育高质量发展，推进民族地区基础教育现代化以实现教育强国，在当下显得十分必要与迫切。基于此，本文将对我国民族地区基础教育高质量发展面临的挑战和问题进行反思，以重构其新时代内涵，从而为我国民族地区基础教育高质量发展的理论研究和实践探索提供借鉴。
一、新时代民族地区基础教育高质量发展面临的现实问题
新中国成立以来，我国基础教育进行了一系列改革，历经了“改造与探索期”“停滞与恢复期”“改革与深化期”三个发展阶段，实现了基础教育从追求教育效率到教育公平的转变[1]。但在民族地区，基础教育高质量发展仍然面临着许多问题，例如民族地区经费投入不足、师资队伍素质不高等。为了构建民族地区的高质量基础教育体系，我们需要明晰当前我国民族地区基础教育高质量发展面临的主要问题与挑战。从社会学视角来看，民族地区是一个相对独立的微型社会，民族地区的基础教育主要受人口、资源、环境和文化四方面因素的影响，本文基于这四方面因素对当前我国民族地区基础教育高质量发展进程中存在的问题和挑战进行分析。
（一）教育主体的问题：“扎根”还是“逃离”乡土
民族地区基础教育活动的主体主要指教育活动构成要素中的教育者、受教育者和教育管理者，这也是影响民族地区基础教育内生性高质量发展的主要因素之一。通过梳理文献可以发现，目前民族地区教育主体存在着“扎根乡土还是逃离乡土”的现实困境，具体表现在以下几个方面。
1.教师流失严重：共性与个性问题凸显
学界对民族地区教师群体存在的问题形成了不同的见解。有学者依据教师的来源，指出民族地区基础教育管理者和教师“来源单一，去向多元”，这主要是由于民族地区教育工作条件相较于发达地区差距较大以及在城乡教师交流中存在的“流失”现象造成的，[2]教师流动的“马太效应”也影响了学生的流动，从而影响教育资源的均衡分配[3]。为进一步反思民族地区基础教育教师流失问题，本文尝试对民族地区基础教育教师群体中的共性和个性问题进行分析。
在共性问题上，民族地区基础教育教师队伍大多存在数量不足、质量不高的问题。而引进的外来教师的生活区域与工作区域存在间隔，影响了教师的角色体验，加之民族地区的教师通常会承担更为繁重的工作，这大大降低了扎根于民族地区的教师的育人热情和幸福感。从人口流动往返方式上看，这类外来教师属于“定期往返型”，以“候鸟式”的形式从事民族地区教学工作，这导致他们对当地自然和人文环境都缺乏深刻的认识，难以融入一方水土开展“在地化”教学。在个性问题上，站在教师的角度看，异地教师难以适应民族地区的社会环境和文化环境，使得本土民族教师与外来教师在交流学习中难以实现合作，况且他们在与家长沟通中也会面临语言沟通障碍等问题。这些都导致民族地区外来教师“留得住”愿景难以实现。
2.学生教养困难：留守与外流问题明显
根据推拉理论，影响人口流动的因素除了经济收入驱动力外，其他非经济因素也不可忽视，如“见世面”与“发展机会”逐渐成为影响人口流动的主要因素。[4]依据上述研究成果，可将民族地区基础教育学生的去向划分为“留守”与“外流”。对于“留守”本土的学生，有学者指出，民族贫困地区受家庭教育的缺位和社会不良风气的影响，“控辍保学形势不容乐观”[5]；对于“外流”异乡的学生，有学者认为，“学生聚集形成的择校热从长远上不利于教育资源均衡化发展”[3]，学生外流不仅给民族地区的乡村学校带来生存危机，也给城镇学校带来巨大压力[2]。也有学者以社会冲突为线索，分析了少数民族学生持本土文化资本进入奉行“主流文化”的校园时，往往容易“遭受学校教育与社会的双重剥夺而失败，或者成为城市的边缘群体”[6]。
由此，笔者对民族地区基础教育中学生群体的共性和个性问题进行分析。“留守”的少数民族学生存在相信“宿命论”等共性问题，由于学生在成长期没有得到家长的关心，或是部分家长存在不重视教育的错误观念，使学生在认识和价值观上出现了偏离，学生普遍存在学习动机不足的问题，甚至出现厌学、辍学现象，致使民族地区学生群体的教育现状与学校教育“引向个体生命之内在可能性的成全”[7]的教育目的南辕北辙。根据文化生产理论，这一群体主动放弃了通过教育实现阶层流动的可能性，最终陷入了“阶层复制的自我诅咒”[8]。而对于“外流”的少数民族学生，受城乡二元结构差异影响，近年来越来越多的学生向具有优质教育资源的地区流动，导致民族地区的乡村学校出现“空心化”和城镇学校资源出现短缺等情况。随着时间的推移，这群“外流”的学生身份从民族地区的“局内人”逐渐变成“局外人”。从个性角度来看，“外流”学生在进入多民族共存的班级时也会因为不同的文化背景、民族心理等因素，出现对学校文化的不适。
3.教育管理者观念陈旧：低效与循规问题迭出
在教育管理者层面，有学者立足于民族地区学前教育的高质量发展，指出“民族地区地方政府对现代学前教育发展的理念不强”，政府部门管理者层面对学前教育的高质量发展“存在认识上的偏差”，这严重阻碍了民族地区学前教育高质量发展的进程。[9]也有学者指出，民族地区教育管理层面存在“思想观念陈旧掣肘了民族教育发展”的问题，例如在高质量发展理念下仍存在“等、靠、要”等惰性思想。[10]因此，部分教育管理者在民族地区基础教育高质量发展中并未起到主动领导的作用，导致民族地区基础教育管理的效率低下。
综上所述，民族地区基础教育管理中出现的共性问题主要表现为管理者对基础教育高质量发展的理念认识不到位，管理者安于现状，等待外援的扶持和帮助，使教育发展进程出现停滞，以及管理者总是充当政策的“循规者”，没有展现出自主办学的活力。个性问题主要表现为部分民族地区基础教育管理者实施的“大一统”治理方式，将现代学校教育的管理模式套用到民族地区基础教育管理上，崇尚机械式的“复制主义”，削弱了民族地区自身的民族特色，照本宣科的治理方式使得民族地区的基础教育难以形成有自身特色的高质量发展之路。这种随大流式的教育管理方式，与国家层面提倡的高质量发展也是不相符的。
（二）资源配置的问题：“内在”还是“外在”支持
民族地区基础教育高质量发展体系建设的关键是资源配置的均衡与公平。党和国家一直致力于推进我国各地教育公平发展，并且出台了一系列政策文件为教育公平发展提供政策和制度保障，但城乡之间客观的经济差距不可避免地在一定程度上影响了基础教育的公平性[11]。近年来一些学者也表现出了对民族地区教育公平的持续关注。有学者结合胡森的教育公平三阶段论指出，民族地区基础教育在起点上面临“教育资源配置失衡”，在过程上面临教师传统固化的老旧教学理念，而起点和过程必将深远影响结果的公平。[12]有学者基于教育公平视域，指出民族地区的基础教育有着“教师职后培训机制不完善”“课程设置不合理”“学校基础设施不健全”等问题。[13]也有学者着眼于民族地区教育经费使用存在“重硬件轻软件，重支出轻绩效”的情况，开展了相关研究。[14]
笔者将民族地区基础教育资源配置中的问题进行分解，把存在的问题分为内部和外部两个方面，并按照共性和个性问题的分析方式进行解构。在共性问题中，外部支撑动力存在的问题主要表现为以下两点。一是国家对民族地区基础教育经费的支出很难有效推进高质量发展，地方政府对民族地区学校地理位置、硬软件设施、各学段的生均财政拨款的规划存在偏颇，如财政拨款优先分配给县域学校、义务教育学段优于学前教育阶段、硬件设施支出远远高于对课程与教学改革等“软实力”的投入。[15]民族地区教育经费支出上的不公平影响到了民族地区基础教育高质量发展的实现。二是民族地区基础教育的信息化教育平台的使用效果不尽如人意，偏远民族地区的一些教师不会使用平台供给端提供的信息化硬件设施，教师自身的科学素养也有待提高。供给端则缺乏面向教师群体的配套科学素养提升培训。此外，民族乡村地区学校受经费、师资等的限制，其课程的种类和数量远远落后于发达地区，音体美等艺术类课程缺口亟待弥补。个性问题主要表现为内部支撑动力的匮乏，即部分民族偏远地区的学校尚未开发出具有本土民族特色的校本课程，少数民族学生的文化自信提升机制存在缺位。
（三）环境建设的问题：“适应”还是“创新”环境
环境是影响儿童心理发展的重要因素。从社会认知理论和生态系统理论视角来看，良好的学习环境是影响学生发展的关键因素，竞争和合作并存的学习环境对初中生的非认知能力的提升有着显著的促进作用。[16]从三元交互决定论来看，社会教育环境与个体之间的双向互动作用[17]对儿童的学习十分重要。然而，当前民族地区城乡二元社会结构问题突出，导致民族地区城市和农村的家庭教育环境、学校教育环境之间存在明显差距。[2]是适应当下的教育环境，还是给儿童创造一个现代化的优良学习环境，成为当前民族地区基础教育环境建设面临的重要选择。
在此背景下，本文对影响民族地区基础教育高质量发展的自然环境和教育环境的共性问题和个性问题进行了分析。自然环境指由在“民族场域”中存在的所有自然物理事物构成的环境。这方面的共性问题主要体现为自然环境对民族地区基础教育发展的制约，由于我国民族地区大多属于经济欠发达地区且地理位置偏远，所以恶劣的自然环境对民族地区的基础教育发展造成了硬性制约。在个性问题方面，民族地区的基础教育学校存在着没有充分利用民族地区的物质文化条件优势的问题。除了学校教育环境，教育环境还包括家庭教育环境和社会教育环境，其问题主要表现为学生家长透露出对教育的低参与度。民族地区的很多家长常年外出务工，亲子长期处于分离状态，对孩子养育的弱化造成了家庭中亲子互动的缺乏和家庭教育缺位等问题，因此学校教育成为民族地区基础教育的主体。同时，大多数民族乡村地区的学校教育主要以安全教育为主，学生的学习和道德教育则次之，从而导致学生学习兴趣不浓，学校教育环境长期处于低沉的氛围中，家校合作难以达到合作育人的理想效果，家校联动处于严重割裂的状态。
（四）文化发展的问题：“共生”还是文化“制约”
在共生理论视域下，文化是维持民族地区基础教育生态系统稳定的主要因素。在推进民族地区教育现代化的过程中，民族文化和现代文化之间的碰撞是不可避免的。那么，如何在民族地区推进教育现代化，促进基础教育的高质量发展？在“民族场域”的基础教育生态圈内如何实现民族文化和现代文化的共生？从目前我国民族文化与现代文化的发展趋势来看，我们要持续努力推进民族文化与现代文化的有机融合，使之达到良好的结合程度。
二、重建民族地区基础教育高质量发展的时代新内涵
上文对我国民族地区基础教育在人口、资源、环境、文化四个方面存在的问题的分析，引发了笔者对于民族地区基础教育高质量发展内涵的深入思考。如果要解决如何构建民族地区基础教育高质量发展体系这一问题，那么我们需要在对我国基础教育高质量发展内涵的正确理解的基础上，结合新时代的一系列方针和政策，特别是以党的二十大精神为线索，从一个新的视角来阐明我国民族地区基础教育高质量发展的时代新内涵。
那究竟何谓“民族地区基础教育高质量发展”？民族地区指我国少数民族聚居生活的区域，其地域、经济、文化等都具有特殊性。民族地区的基础教育指面向民族地区的全体适龄儿童和青少年，传授其知识或技能，以提高其基本素质和实现德智体美劳全面发展，并由此促进我国社会主义现代化建设的活动[18]。“教育高质量发展”的内涵是立足于学校教育，能够满足民众日益增长的各类需求的“更高质量、更加公平、更有效率、体系更加完备、更加丰富多样、更可持续性发展、更为安全可靠的教育体系”[19]。由此可见，民族地区基础教育高质量发展的具体内涵是根植于民族地区，以办好民族地区群众满意的教育为宗旨，能够促进教育内部各要素实现高质量发展的教育活动。
由此，通过理解党的二十大精神与民族地区基础教育高质量发展内涵的联系，明晰以“建设高质量发展教育体系”作为我国下一步教育发展的基本方向，并从立德树人、师德师风、育人机制、城乡均衡、教育公平等方面提出了基础教育高质量发展的要求后，笔者基于党的二十大精神和民族地区基础教育发展中存在的问题，对民族地区基础教育高质量发展的内涵进行重构，赋予其新的时代意义。
（一）教育主体之维：推进更专业、更全面、更有活力的发展
在建设“学习型民族地区”的时代，教育者和受教育者的身份在逐渐发生改变，从单向知识传授走向相互学习和共同学习，即教师和学生统一以“学习者”的身份进行持续性学习，民族地区基础教育领域随之出现“学习全民化，全民学习化”的趋势。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》指出，要“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强师德师风建设……提升教师教书育人能力素质，增强学生文明素质、社会责任意识、实践本领”，进一步明确了教师和学生持续性学习的方向。基于上文的问题反思，笔者从教育主体的维度来阐述民族地区基础教育高质量发展的内涵。
1.“三力合一”：教师高质量发展的新内涵
我国要建设高质量教育体系和人力资源强国，就必须培养高质量教师。因此，推进民族地区基础教育高质量发展的关键就在于培养优质的教师队伍。如前所述，教师层面的问题主要体现在教师个体和教师与环境两方面。基于这一视角，在教师个体方面，民族地区基础教育的教师应是超越当前学界关注于教师能力的单一方向发展，走向“三力合一”的高质量发展，即教师的“能力”“动力”“体力”的高质量发展。在教师与环境方面，高质量的教师队伍以有效合作教研、实现协同发展为目标。
这里的“能力”表现为两层含义：第一，提高教师的入职标准，实现民族地区基础教育教师准入学历的全面提升；第二，教师要具备高品质的核心素养，即“科学精神与人文精神相统一”[20]，如教师要具备利用信息技术的科学素养、思想政治和道德素养，以及多元文化素养等。“动力”指的是教师要具有更高的自我职业发展意识，在教学生涯中能明了自我认同和自我完善的价值和意义，从而实现自身的内涵式发展。除了教师的“能力”和“动力”，“体力”也是教师发展不容忽视的重要影响因素。教师的工作是以教学为主的专职工作，而非承担“教学+行政”工作。因此，高质量的教师是要保持身心健康并有充足精力进行教学的教师。
2.文化自觉：学生高质量发展的内在本质
青少年要担当中华民族伟大复兴大任的时代新人，意识层面的正确引导对此十分关键。民族地区基础教育首先要做到让学生心中有信仰，即铸牢少数民族学生的中华民族共同体意识。因此，少数民族学生的高质量发展应基于文化自觉：一是自觉坚持党的领导，从“自觉意识”和“话语意识”[21]等方面全面铸牢中华民族共同体意识，积极践行社会主义核心价值观；二是自觉树立高水平个人发展观，构建“学以致慧”的学习观[22]，把德智体美劳全面发展始终贯彻到自己的学习和生活实践之中，努力书写自己人生的“奋斗之笔”；三是自觉培育爱国情怀和文化自信的志气，形成高水平的民族认同感和国家认同感，以传承优秀民族文化为己任，为中华之崛起而砥砺前行。夸美纽斯指出人只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。[23]“合适的教育”即富有个性的教育，培养学生的个性是新时代的教育理念，因此，实现学生的高质量发展要注重个性发展。一方面，这充分体现了以生为本、个性发展的育人理念；另一方面，这也迎合了新时代我国所需创新型人才的要求。为此，民族地区基础教育要引导学生强志气、聚自信，将全面发展和个性发展相结合作为目标。
3.多元治理：教育管理者高质量发展的新要求
教育管理者在践行教育高质量发展理念层面发挥着巨大的作用，要为教师、学生、家长等提供优质的教育支持和服务。在促进多方主体高质量发展的同时，教育管理者自身也要得到发展与提升。为了最大限度地发挥教育管理者的作用从而促进民族地区基础教育的高质量发展，笔者认为民族地区的教育管理者应突破"大一统"方针的简单治理思维，采用“多元治理”的多元思维。这里的“多元治理”思维指教育管理者要突破自身认识上慵懒依赖的思维定式，能够作出积极融合民族教育与现代教育的科学决策。因此，笔者尝试从以下几个方面重构新时代民族地区高质量基础教育管理者的角色内涵。
首先在办学方向上，高质量的教育管理者要切实坚持党的领导和中国特色社会主义道路的办学方向，牢记为党育人、为国育才的使命，科学有效地把党的全面领导贯彻落实在学校办学治校的全过程，“切实把党的领导的政治优势、组织优势和制度优势转化为引领和推动学校发展的治理优势和治理效能”[24]。努力办好人民满意的高质量教育，坚持教育质量的生命线[25]，全面贯彻“立德树人”的根本任务，实行“以德育人”的教育方针。其次在育人理念上，高质量的教育管理者能科学有效践行“五育融合”理念[26]，促进少数民族学生的全面发展和个性化发展，推动构建优质均衡的教育服务体系。再次在学校治理思路上，高质量的教育管理者能把握质量发展和学校活力之间的平衡，大力推进教育治理现代化并明晰自身办学的主体地位，有效执行“程序正当、决策科学、权责分明，行之有效”的教育治理模式[27]，“形成决策、执行、监督相互协调、相互制约的教育治理结构”[28]，充分保障自身的办学自主权，深化“放管服”改革。最后在特色建设上，高质量的教育管理者能科学、辩证地看待发展过程中“统一”与“特色”的关系，以民族文化、乡土习俗赋能学校特色发展，以校园物质环境、课程、课外实践活动为载体实现民族文化的创新式传承。
（二）教育资源之维：提供更优质、更均衡、更公平的配置
教育资源的数量和质量是教育公平的主要保障。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出：“提高民族地区教育质量和水平，加大国家通用语言文字推广力度。”在推进高质量发展的民族地区，公平成为衔接城乡基础教育，实现城乡教育一体化发展，构建民族地区全民终身学习的学习型社会的关键。教育公平也不再只满足于实现民族地区基础教育阶段学生人人都“有学上”的目标，而是在外延发展之上逐渐走向内涵深处，实现民族地区基础教育优质、均衡、公平的发展。优质、均衡、公平的发展是民族地区基础教育资源配置的新愿景，民族城市地区和乡村贫困地区将超越区域的隔阂，走向耦合协调。基于上文的陈述，笔者将教育资源优质、均衡、公平的配置作为民族地区基础教育高质量发展的内涵，并对其作以下解读。
在外部动力上，一方面，要有完备的经费保障，对民族地区基础教育的教育经费投入能保持稳定增长，并能合理分配基础教育各学段和城乡各区域教育资源，重视教育资源中“软实力”的提升，例如民族地区基础教育课程与教学改革、教师教学技能提升等，使教育经费支出实现效益最优化。另一方面，要形成健全的基础教育公共服务体系，有民办教育组织作为均衡公平的补充，构建服务全民终身学习的教育体系，真正实现更普惠的学前教育、更优质均衡的义务教育、更多样化的高中教育。在内部动力上，一是形成以素质教育为导向的完整课程结构体系，并利用民族地区环境和文化优势打造出具有适切性、多维性特色的高质量课程，二是在民族地区基础教育中全面普及国家通用文字教育。此外，民族地区基础教育的优质、均衡、公平发展应是一个“平衡—不平衡—平衡”螺旋上升的动态发展过程，并非不顾区域间经济发展差异，硬性地搞平均发展、同步发展。[29]
（三）教育环境之维：营造更民族、更本土、更有关怀意识的氛围
在民族地区基础教育生态系统中，所有生态因子之间是相互依赖的，自然环境系统中的物质流、能量流、信息流和价值流在循环中不断交换。[30]民族地区基础教育的生态环境由自然环境因子和教育环境因子构成，并受生态系统中各生态因子之间的相互影响。那么，如何才能呈现出高质量的民族地区基础教育生态?民族地区基础教育环境的营造过程中存在各生态因子间相互分离的状态，生态环境中的各因子并没有得到有效利用，这对于学生个体发展和教育整体发展都是一种损失。因此，笔者认为，民族地区基础教育各生态环境因子之间需要摆脱分离已久的状态，走向相互凝聚、依赖的交织发展。
首先，改“适应环境”为“利用环境”。当前党和国家高度重视生态文明建设，而高质量发展的民族地区基础教育要改消极适应自然环境为积极建设生态校园，把自然环境转化为教育资源。其次，在教育环境方面，一是改“同质化”为“民族化”，“紧扣民族地区独特自然条件和优秀传统文化，因地制宜地建设具有特色化的‘本土化’校园”[2]，建设具有自我造血功能的持续发展的民族学校。二是改“离守”为“关怀”，随着乡村振兴的大力推进，学校牵头组织家庭教育，促使家长树立正确的育人观，使得家长能从陪伴出发关怀孩子健康成长。三是改“忽略”为“重视”，增强社会教育的作用，从而重构“教育与社会”和谐关系。[31]此外，民族地区基础教育环境中的各因子也是形成家、校、社协同育人合力的重要组成部分，其通过“自发形成时间、空间和功能上的有序结构”[32]，最终形成家、校、社密切合作的良性教育生态环境。
（四）教育文化之维：构建更开放、更多元、更自信的格局
从民族认同和国家认同的关系角度来看，文化在两者间承担着沟通、弥合的重要作用。对于基础教育阶段的少数民族学生而言，在接受教育的过程中，可能会遇到如何处理民族文化和现代文化的关系问题。这引发笔者思考：如何在宣扬主流文化的同时，实现对民族地区文化的继承和发展，从而促进民族地区基础教育的特色发展？实际上，文化就是通过教育这一途径而实现传承和延续的，即“文化是教育传承的内容，教育是传承文化的工具”[33]。我们要以开放彰显中华民族共同体意识，用多种形式向世界讲好中国故事，讲好中华民族的故事，向世界展示中国文化之美和中华民族共同体独特的魅力。[34]新时代民族地区基础教育要坚持多元一体，科学处理“民族的”与“国家的”之间的辩证关系，使民族文化在立足于社会主义核心价值观的前提下，在民族地区基础教育学校中得到继承和发展，激活民族地区基础教育高质量发展的“一池春水”。因此，在民族地区基础教育的高质量发展进程中，应以社会主义核心价值观为引领，坚持中华民族文化多元化发展，从而增强中华民族的认同感和自豪感。
一方面，高质量民族地区基础教育要坚持更加开放的文化理念，吸收借鉴国内外优秀文化，弘扬我国优秀文化，发展我国民族特色文化，全面推进中华民族共有精神家园建设[35]；另一方面，高质量的民族文化建设是在社会主义核心价值观的引领下，坚持以“多元一体”为原则，使少数民族学生能意识到本民族文化也是主流文化的重要组成部分，形成强烈的本土民族自信并高度认可中华民族文化共同体，从而铸牢中华民族文化共同体意识。[36]此外，高质量的民族地区基础教育要以多元文化整合为理念，深度推进课程教学改革，构建“民族+”多元课程体系，有效融合优质民族文化习俗、价值观等，以地方课程或校本课程的形式在民族地区基础教育各学段有序开展。总而言之，民族地区基础教育要提高少数民族学生的跨文化适应力，增强他们的文化自信。
三、新时代民族地区基础教育高质量发展的新模式
“义务教育质量事关亿万少年儿童健康成长，事关国家发展，事关民族未来”[37]，加强民族地区基础教育教学改革，构建民族地区基础教育高质量发展新模式，有助于加快推进我国教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育。
（一）强主体——以主体推动基础教育高质量发展
上文已论述了民族地区基础教育主体在新时代呈现出新的内涵，因而我们需要对民族地区基础教育中的教师、学生与教育管理者的角色定位与他们之间的关系作出全新的展望与期许。此外，教育主体是民族地区基础教育场域中唯一具有主观性和积极性的资源，因此对民族地区基础教育主体的地位和作用的强化程度决定了其主体能动性发挥的程度。强主体模式指通过集合核心主体的能动性力量，从而产生辐射整个民族地区基础教育的外溢效应，以推动民族地区基础教育高质量发展。该模式的最大特点是强化教师、学生和教育管理者投入民族地区基础教育高质量发展的主观能动性。
一是发挥教育管理者的领导作用。例如，湖南省怀化市芷江侗族自治县作为民族地区，一直坚持教育优先发展战略，已将教育纳入全县国民经济和社会发展总体规划，压实管理教育的各方责任，持续加大教育专项投入。该县2018年的教育经费支出已占地方财政一般预算的20.69%，比2016年增长4.76%。此外，该县先后出台多项政策进一步加强对教育的引领。[38]二是提高教师综合素养，如青海省玉树藏族自治州治多县自2019年就已大力开展教研活动，通过课题立项、教学竞赛等方式促进教师积极参与教科研活动。该县也制定了多项培训计划提高教师的教育综合能力。[39]三是提升学生的核心素养和文化自信。如四川省阿坝藏族羌族自治州理县全力推进“一区两园三改四化”建设，以此不断深化五育融合的人才培养体系的建设，积极践行为党育人、为国育才的使命。[40]再如，宁夏回族自治区为培养堪当民族复兴大任的时代新人，着力加强理想信念教育，深入开展铸牢中华民族共同体意识教育，引导各族学生树牢“三个离不开”思想，不断增强对中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。[41]
（二）强资源——以宏观教育政策指引基础教育高质量发展
上文探讨了民族地区基础教育高质量发展需要优质、均衡、公平的教育资源配置，而统筹分配教育资源的主要渠道就是通过有组织、有系统的顶层设计，统筹考虑民族地区基础教育各级各类学校机构教育资源的分配和管理。宏观教育政策就是一种顶层设计，具有权威性、指向性。强资源模式是指，以宏观教育政策为指引，通过建立政策性的支持，有效提高民族地区政府、基础教育学校机构、教师、家长以及学生践行政策内容，继而推动民族地区基础教育高质量发展。
一是以宏观教育政策优化人力资源。如《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》对民族地区师资队伍的高质量发展进行了全面部署，为教师水平的提升提供了重要保障。又如贵州省遵循国家顶层设计路线，实施民族地区基础教育质量提升行动计划，明确指出要加大对贵州民族地区人力资源提升的投入力度。[42]二是以宏观教育政策促进信息资源发展。以青海省玉树藏族自治州治多县为例，该县紧跟《教育信息化2.0行动计划》，以智慧教育引领当地教育发展，实现了该县教师教育信息技术的快速发展。[43]三是以宏观教育政策优化社会资源。如教育部等十部门于2020年6月印发《关于进一步加强控辍保学工作健全义务教育有保障长效机制的若干意见》，积极鼓励社会力量支持民族地区控辍保学工作。四是以宏观教育政策优化学习资源。如教育部等三部门于2022年印发了《国家通用语言文字普及提升工程和推普助力乡村振兴计划实施方案》强调，要加强民族地区普通话教学，加强对民族地区普通话口袋书、资源包、实用培训教材等学习资源的研发，从而提升少数民族地区学生普通话的学习质量，以铸牢中华民族共同体意识。
（三）强环境——因地制宜推动基础教育高质量发展
强环境模式强调要通过转变对待不同环境的传统观念，充分发挥环境的积极作用，因地制宜地为民族地区制定不同的环境改革方案，以促进民族地区基础教育高质量发展。基于上文对民族地区基础教育高质量教育环境的论述，可以从自然环境和教育环境两方面着手，依循两种环境在民族地区基础教育生态中的密切联系，共同交织出兼具民族性和地方性的信息流和价值流，以形成良好的教育生态，继而促进民族地区基础教育的高质量发展。
一是以自然环境优势开展生态道德教育。以贵州省为例，贵州省民族地区有丰富的生态伦理文化，贵州省的少数民族多有崇尚自然的习俗，多表现为对树木的爱护。因此，教师可以充分挖掘当地自然生态中的教育价值，在教学中结合自然环境的实际情况，选择与地区、民族相关的生态理念丰富教学内容，或开展丰富多彩的校园生态教育活动[44]。二是整体创新教育环境。一方面，借助地方文化或自然条件打造特色学校教育环境。例如，湖南省湘西土家族苗族自治州是湖南省西部少数民族聚居区之一，该州为兴建乾雅小学，在建筑风格中汲取了多元民族元素，如在建筑的立面材料上采用质朴的青砖，在窗户的下侧用木质的格栅和红色饰面板加以点缀，体现了鲜明的少数民族特色[45]。另一方面，完善家庭教育的“硬环境”和“软环境”，促家庭良性发展。另外，有的地方以社会教育环境引领新民风民俗，比如湖北省恩施土家族苗族自治州石桥坪村，该村积极强化社区精神文明建设，制定新时代村规民约，改善落后习俗，树立新观念，营造良好风气，并与学校教育的教育理念保持一致，这些举措使乡风文明得到整体性改善。[46]
（四）强文化——以文化传承推动基础教育高质量发展
上文从民族认同与国家认同的角度探讨了文化在两者相互交流过程中的作用。强文化模式指民族地区基础教育通过民族文化在教育领域的渗透或学科交叉融合的方式，提升学生对本民族文化的认同感，实现对优秀民族文化的传承与创新，形成强烈的民族文化自信，从而铸牢中华民族文化共同体意识，推动民族地区基础教育高质量发展（如图1）。从发展定位来看，遵循该模式的民族地区的学校机构要突出“文化性”的办学定位，将文化传承作为育人的重要使命。该模式的最大特点是民族地区基础教育学校通过借助本土优秀民族文化优势，积极开展丰富多彩的文化活动，并展现出强劲的文化渗透力。
图1 强文化模式
以贵州省黔东南苗族侗族自治州雷山县为例，该地区的中小学校将雷山苗族的歌谣、传说等民间文化带进校园，一方面充分激发了苗族学生的学习兴趣，提升了苗族学生的自信，并拓宽了苗族学生的未来发展空间；另一方面促进了民族团结，充分贯彻落实了我国的民族语言文字文化政策，弘扬和传承了优秀的苗族传统文化，增强了苗族学生的文化自信。[47]甘肃省肃南裕固族自治县幼儿园在幼儿园课程中融入裕固族文化方面探索出了多种方式，在做好国家通用语言文字教学的同时，聘请“校外辅导员”来园教授裕固族语言的相关知识，或者教师在上课过程中运用“动作法”“韵律法”“歌曲法”等进行裕固族语言教学。此外，该幼儿园积极编写裕固族语言教材，创设具有裕固族文化特色的环境，将裕固族文化元素融入幼儿园的方方面面，在课间操和户外活动时间，教师带领幼儿做裕固族特色体操，通过这些措施激发幼儿的民族认同感和文化自信。[48]
四、新时代民族地区基础教育高质量发展的未来展望
贯彻党的二十大精神，全面加强民族地区学校铸牢中华民族共同体意识教育，不断提高民族地区教育质量和水平，是构建民族地区基础教育高质量发展新格局的重要一环。[49]中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强新时代关心下一代工作委员会工作的意见》指出，新时代我国基础教育要“以培育和践行社会主义核心价值观为主线”，聚焦育人根本问题，这为我国民族地区基础教育高质量发展指明了方向。未来我国民族地区基础教育高质量发展，需要进一步加强民族地区基础教育规范治理[50]、构建帮扶机制、提升内涵式发展，从而推动我国民族地区基础教育不断前进。
（一）加强教育规范治理，明确民族地区基础教育的高质量发展愿景
面对民族地区复杂的历史发展阻碍，明确民族地区基础教育高质量发展方向，促进民族地区基础教育高质量发展，需要坚持教育规范治理。首先，地方政府和学校管理层必须毫不动摇地坚持党的领导，切实把党的领导贯彻落实到基础教育的各个学段，并对其教学内容、教学方式、教学评价进行一体化体系构建。其次，民族地区要在规范执行“双减”政策要求的同时，合理利用以“减”达到教育质量的“加”的效果，扭转教育功利性的异化局面，立足学生自身的生活实践，积极探寻民族地区基础教育高质量发展的有效路径。最后，在民族地区基础教育阶段统筹推进国家通用文字教育，规范基础教育学校的语言环境，打通各民族间的交流壁垒。
（二）建立帮扶机制，增强民族地区基础教育高质量发展的外援动力
为大力提升民族地区基础教育的质量，实现民族地区基础教育高质量发展，需要建立国家支持和社会帮扶机制，增强民族地区基础教育高质量发展的外接动力。在资金方面，国家应出台政策，加大民族地区基础教育高质量发展的资金投入，保障民族地区基础教育高质量发展的资金来源；在管理方面，国家应统筹落实从上至下各方责任，形成有体系、有效果的帮扶管理模式。社会方面也应为民族地区基础教育建构合理的帮扶体系。一是应对民族地区基础教育中的弱势精准发力，加速构建民族地区基础教育质量提升机制，如教育资源丰厚的民族地区地级市、相邻省份或发达地区应为民族地区制定双向输送人才机制，即帮扶方进入民族地区进行全方位的指导，受援方定期派遣当地师生到帮扶方地区进行学习观摩。同时要做好与教育现代化、教育信息化的有效衔接，在民族地区基础教育学校全面普及各大智慧教育平台，坚定不移地推进国家教育数字化战略行动。二是健全民族地区基础教育学校对处境不利学生的帮扶机制，从观念转变、经济资助、营养改善、心灵关爱、职业规划等方面做好相应的保障措施。三是充分利用民族地区环境和文化资源优势打好结对帮扶“组合拳”，帮扶队伍要在受援学校的环境和文化上下足功夫，帮助其制定出具有本土特色的学校发展规划。
（三）提升内涵发展，实现民族地区基础教育高质量发展的可持续性
在追求高质量的基础上，要促进教育高质量发展的“可持续性”。若仅仅依靠外部力量对民族地区基础教育进行帮扶与支持，那么一旦外部力量撤去，高质量发展进程将可能面临停滞不前的危险。因此，为实现民族地区基础教育高质量发展的可持续性，需要在巩固外部力量帮扶成果的同时，不断推进内涵式发展与外部支持的有效衔接。为实现民族地区基础教育高质量发展的可持续性要落实如下举措。一要发挥家校协同育人作用，做好家庭教育的指导工作，落实《中华人民共和国家庭教育促进法》，帮助民族地区家庭解决家庭教育中存在的诸多根深蒂固的教育痛点问题，为民族地区学生的健康成长及家长树立科学的育人观念添砖加瓦，着力唤醒民族地区家长对教育的重视，将家校合作贯通于学生学习全过程。二要促进校内和校外环境协同治理，在加大硬件投入的同时，大力推进民族地区学校特色建设，积极打造优质环境和引入优秀文化元素。在软件提升上，以内涵式发展为核心动力，推动教育教学改革、提升教师专业能力，并积极构建具有民族特色的地方或校本课程体系。三要加强民族地区基础教育教师队伍建设，加大民族地区教师培训力度，提升教师的综合素质，以激发他们的自我发展意识、服务意识、中华民族共同体意识等，从而真正促进民族地区基础教育高质量发展的可持续性。
推动民族地区基础教育高质量发展，促进教育公平，实现城乡教育一体化，是当前党和国家的重要战略部署，也是党的二十大精神的重要体现。我们要进一步明晰民族地区基础教育高质量发展的时代内涵，深入推进民族地区基础教育高质量发展，继续完善相应的政策供给与营造良好氛围，切实促进民族地区基础教育高质量发展，练好“内功”，让民族地区基础教育高质量发展真正落地。
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High Quality Development of Basic Education in Ethnic Minority Region: Connotation of Time and Model Construction
Wu Chen-bing, Tan Yu-xi, Luo Bo
Abstract:To realize high quality development of basic education in ethnic minority region is our educational goal and action strategy. The development is facing serious challenges in subject development and unbalanced distribution of educational resources. In order to clarify the connotation of development, we should pursue more professional, comprehensive and dynamic development in terms of educational subject, pursue higher quality, more balanced and fairer allocation in terms of educational resource, seek for more ethnic, local and caring atmosphere in terms of educational environment, and maintain more open, diversified and confident pattern in terms of educational culture. To promote high quality development, it is necessary to construct high quality development model of strong subjects, resources, environment and culture, strengthen governance, construct assistance mechanism and promote the sustain ability of the development.
Keywords:basic education in ethnic minority region；high quality development of education；educational fairness；ethnic education
（责任编辑：苏丹兰）
初审：王 琳
复审：王晓燕
终审：蒋立松
