摘 要：教育是培育中华民族共同体意识的重要载体。历代中央政权为加强对边疆民族地区的统治，都要构建一套连贯的制度性教育体制。自明朝以来，中央王朝在凉山彝族地区设置儒学机构，并通过科举制度传播中原儒家文化。民国时期现代教育的推行促进了制度性教育在中国的改革，彝族精英也积极推动现代学校在彝区的发展。20世纪50年代西南地区民主改革后，中国共产党的民族教育事业将制度性教育推进到新阶段，并促进了凉山地区各民族对中华民族共同体的认同。
关键词：制度性教育；凉山彝族地区；中华民族共同体；民族教育
制度性教育指，由中央王朝或现代民族国家推动建立并具有强制性和规范性的教育制度。在中华民族形成的漫长历史过程中，历代中央政府都将推行制度性教育作为在边疆少数民族地区彰显国家意志和构建共同体意识的重要手段。值得注意的是，制度性教育并非由政府单向推进，边疆各民族往往也表现出接受和认同的一面，以更好地融入国家主流社会。在当前铸牢中华民族共同体意识的时代背景下，深入探讨制度性教育在推动中华民族共同体认同方面的作用，有助于我们更好地从民族间的互动历史及其现实基础两个层面，深化对中华各民族交往交流交融的认识。
民族教育研究领域的诸多研究成果表明，教育对于推动铸牢中华民族共同体意识具有重要作用。一些学者强调，民族教育的核心在于培养中华民族共同体的自觉意识[1]，进而推动“多元一体”话语体系的建构[2]。其他学者则指出，民族教育通过构建共通语言、交往空间、主体意识、民族情感和物质基础五个方面的内生逻辑，促进中华民族共同体的形成[3]。总体来看，关于民族教育与铸牢中华民族共同体意识之间关系的研究，不仅强调了国家统一和稳定的必要性，还说明了构建具有自主性和本土化演进过程的特殊性[4]。然而，当前的讨论相对集中于作为现代教育的民族教育问题[5]，而较少关注教育本身作为历史的一部分参与构建自由和自觉的共同体的过程。
本文借鉴教育人类学对教育过程的研究，从制度的视角探讨民族教育的整体历史发展过程，以更充分地理解民族教育对铸牢中华民族共同体意识的作用。教育人类学和教育社会学指出，制度化的教育直接推动了社会合法性的构建。约翰·梅耶(John W.Meyer)强调，制度化教育至少包含三个过程，即理性化带来的现代性权威、精英身份的确立以及共同体认同的现实普遍性[6]。新制度主义社会学家理查德·斯科特(W.RichardScott)也认为，制度包含强制性、规范性和文化认知性三大基础，而教育则是制度过程研究的重要组织场域之一[7]。
尽管新制度流派在西方教育社会学中影响广泛，相关研究更强调大众教育对整体现代性进程的贡献和全球影响[8]。然而，将这些概念应用于具体区域时，需要进一步本土化，以适应不同时代和区域的制度差异。尤其对中国而言，由于大一统的天下观和政治历史的连续性，对教育实践的研究不仅需要借鉴西方社会学的制度分析路径，还需要超越这种分析所预设的西方中心主义，以更好地理解中国教育制度的发展和影响。
本文的制度性教育是指在政治经济结构影响下的官方教育实践活动，这一概念旨在考察这种教育实践的历史进程对社会共同体的影响。制度性教育是历代中央政府自上而下构建共同体意识的重要手段，也是边疆少数民族参与共同体构建的重要过程。考察不同历史阶段制度性教育在少数民族地区的推进程度、参与人员及动力机制，可以发现，民族间的交往交流交融程度不尽相同。随着政治、经济以及文化层面的“三交”程度逐渐加深，制度性教育发展不仅促进了主流文化在边疆少数民族地区的传播，更进一步增进了少数民族对中华民族大家庭的归属感。
一、儒学教育在凉山彝族地区的初步建立
中国古代政治秩序是一个具有圈层结构特点的文化政治共同体。这一秩序结构不以种族为标准，而是以距离中央文化的远近来衡量的。因此，历代中央王朝都将边疆少数民族“不识礼仪”视为这一秩序结构的不稳定因素。面对这一问题，历代中央王朝通过在边疆地区推行科举制度和倡导儒学等方式来巩固统治，其中，在各地设立儒学机构最为重要。以儒学机构为载体，既传播了中央王朝的官方意识形态，也使个体能够通过在儒学机构中习得的知识参加科举，并融入中华民族共同体。凉山地区的儒学机构即以此为背景而形成并发展，但与设立在内地的儒学机构不同的是，凉山地区的儒学机构的主要作用在于将边疆少数民族地区纳入中央王朝的政治格局之中。
中央王朝在凉山地区有意识地建立儒学教育体系始于明代。明朝政府通过儒学教育强化对少数民族上层精英人士的笼络，如要求土司、土目的子女入国子监就学，接受系统的儒学教育。同时，也面向地方社会中的其他人士设立相应的儒学教育机构，以扩展儒学教育体系的涵盖范围。据《明实录》记载，从洪武二十三年(1390年)开始，乌撒府、乌蒙、芒部、会川等土官子女或亲眷先后进入国子监学习，而建昌地区的土官也不例外，如：
洪武二十三年闰四月壬辰四川建昌卫土官安配等，遣其子僧保等二十四人，请入国子监读书[9]。
洪武二十四年正月丙辰四川会川、建昌二府土官，遣其子王保等七人入国子监读书[9]。
明代，中央政府在地方上新修和重建了一批儒学机构。例如，洪武年间，建昌府设立了儒学学府[9]；洪武十七年在云南和楚雄两地设置了儒学学府[9]。宣德年间，乌蒙地区也设立了儒学学府，有一名教授和四名训导[9]。同时，中央政府也对元代兴建的一些儒学学校进行了重建。例如，建昌卫学和马湖府学分别重建于洪武十九年和永乐十年[10]。清朝中央政府继承了明朝的做法，进一步加大了儒学机构的建设力度。
儒学机构的建立不仅推广了儒学教育，更反映了中央政权通过制度性教育，吸纳边疆地区并使其融入政治共同体的努力。因此，要深入理解这一过程，需要详细探究儒学教育、儒学机构和科举考试之间的关系，以揭示教育制度对个体融入政治共同体的影响。由于历史文献关于凉山地区儒学机构发挥实际作用的直接记载较少，因此本文将参考其他彝族地区儒学机构的设立与运行情况，以尽可能全面地理解这一问题。
宣德二年六月已末贵州布政司言：普安州儒学生员皆是罗罗，莫如向学。今选俊秀均军生王玺等人读书，以备供举。上命就试云南。[9]
此奏折直言官办儒学在推广过程中遇到的问题。尽管贵州设立了儒学机构，但并未建立完整的考试系统，导致考生需要前往云南参加考试。此外，边疆少数民族地区的儒学机构在名额分配方面也面临困难。由于贵州、四川、云南等地的生源名额分配不均，行政官员们纷纷上书中央政府，要求对各地的名额分配进行调整。
然而，名额分配只是儒学教育问题的一部分。明朝中央政府虽然同意地方增加生员名额的要求，但随着名额的增加，也出现了其他管理问题，其中经费不足的问题尤其突出。由于当地供养生员的能力有限，每增加一个名额，地方财政负担就会相应加重。《明实录》有关礼部对四川抚按官的奏请回复清楚地表明了这一点。
万历十四年五月丙午礼部题。四川抚按官徐元太题：建昌越西会川盐井宁番松潘六卫以间年为期。置于廪增附生员名额毋得过滥。从之。[9]
这里反映出，朝廷不断增加生员名额导致地方财政负担加重。为了应对这种两难局面，地方通常采取以下三种方式进行调整：第一，直接表明无法供养；第二，对生员数量进行调整；第三，对贡期进行调整。总体来看，地方儒学系统的发展从考试、生源名额分配和地方财政支持三方面反映了儒学教育对地方社会的影响。
除此之外，当地的儒学教育发展也面临着语言问题。少数民族通常只使用本民族语言而不通汉语，这种情况极大地影响了儒学教育的推广。在四川永宁宣抚司向朝廷奏请邀请监生李源担任永宁的儒学训导时，宣抚奢苏就表示：
本司儒学生元俱士獠夷人，朝廷所授官语言不通，难以训诲。[9]
因此，可以看出儒学机构的设立不仅是为了推行儒学教育，还发挥着制度性教育的合法化功能。有官员认为，尽管中央政府投入了大量资源来维护和扩大这些机构，但比起使用武力征服，利用教育安定边疆更加节省费用且效果显著。如：
洪武二十八年六月壬申户部知印张永清言：边夷上官皆世袭其职，鲜知礼义，治之则激，纵之则玩，不预教之，何由能化。其云南四川边夷土官皆设儒学，选其子孙弟侄之俊秀者，以教之，使之知君臣父子之义，而无悖礼争斗之事，亦安边之道也。[9]
中央王朝的官员认为，“边夷”难以收服的主要原因是他们缺乏礼仪知识。如果能够让他们践行“君臣父子之义”，就有可能让他们归附，从而维持边疆社会的稳定。
虽然元明清时期边疆的儒学教育有了一定程度的发展，但由于历史、交通和经济等因素的影响，儒学机构的传播和发展还是受到了制约。即便是在清代，儒学教育在边疆的发展也与内地有较大差距。如，儒学机构的设置区域相对较少，通常集中在中央王朝设置了流官的大的城镇或交通要冲，如西昌、会理等地。儒学教育的对象主要局限于少数民族地方的社会精英阶层，未能深入到社会大众之中。
二、民族精英与现代学校在彝族地区的萌芽
在民国时期，已经有了现代民族意识的彝族精英们不断积极奔走，争取获得平等国民权利，包括受教育权和平等通婚权等，主动融入中华民族共同体。这一过程反映了民国政府和彝族精英之间联系的增强，以及多民族之间交往的逐步加深。在此期间，彝族精英们不仅仿效内地的教育方式创办了私塾，还与民国政府合作在彝族地区设立了官办现代学校。
早期的民间私塾主要由彝族头人为自己的族属子弟设置，并由贵族们共同出资聘用教师进行教学，教学主要内容包括《三字经》和《百家姓》等。随着时代的变迁，彝族地区的民间私塾开始发生变化，土司、黑夷和白夷成为兴办私塾的主体，加入学习汉文化的行列。例如，在1943年，黑彝罗洪家开办了一所私塾，聘请了一位年轻教师教孩童们学习儒家经典。该私塾的学生以罗洪家和其治下百姓的儿童为主。此外，在民国时期，岭镇荣土司在小相营创办的彝语学堂也是彝族地区现代学校的代表之一。
彝区私塾教育在民国时期不受政府统一管理，各个私塾的课程内容由自己决定，导致民间私塾的课程和教材的多样性。例如，甘洛土司岭光电兴办的私塾教授记账、查看文书、写公文等知识，而另外一些私塾使用摹刻印刷的彝族经典作为课本。此外，由于这些私塾由民间自行筹办，因此没有统一的教学语言，一些私塾使用彝语作为教学语言，而另一些则使用汉语。例如，彝人罗大英在民国时期聘请了吴治平和张府忠两位秀才为私塾教师，教授彝族儿童学习汉语。
随着民间兴办私塾成为一股潮流，彝区与内地政治、经济和文化等方面的交流也不断深化。这些私塾的课程安排中，汉语和汉字的教授成为课堂的重点内容。对于那些接受过汉语教育的彝族精英来说，现代学校教育被视为改善彝族人生活状况的重要途径。诚如彝族精英岭光电所言：“目前夷人要想改进生活，提高生活质量，就应该发展教育，尤其优先发展生计教育。”[11]
尽管民间私塾的兴办如火如荼，但在民国政府“五族共和”的国家框架下，未被列入其中的其他民族，实际上也未能获得同等的受教育权力。以诺苏精英曲木藏尧的求学经历来说，为了能顺利进入蒙藏学校上学，他自称为藏族的一个支系才得以入学。正如盖尔纳指出的，民族主义涉及进入、参与和认同一种高层次文化的过程[12]。从彝族地区精英对传统教育的改造来看，官方教育推动了“夷族”现代意识的兴起。1931年，曲木藏尧撰文向中央政府提出以下几点请求：一是明确“夷族”的政治身份；二是明确“夷族”在经济教育等方面与汉族享有同等权利；三是建立教化学校；四是明确夷汉婚姻平等。
为了争取中央政府对“夷族”这个民族称谓的认可，彝族精英们于1934年成立了“西南夷族文化促进会”。在这个过程中，“夷族”的地理分布范围逐渐扩大。曲木藏尧在组织促进会时，将“夷族”的范畴从川、滇和西康边境的宁属、木里等地扩大到川滇黔康数省。而在1937年4月的一次演讲中，高玉柱则将“夷族”定义为散布在西南各省区的夷苗同胞，并估计其人数不下两千万①。可以看出，作为现代民族范畴的“夷族”在彝族精英们眼中不仅包括了凉山夷人，还包括了云贵等省区的“夷族”同胞。这种扩大“夷族”范畴的做法，旨在提高“夷族”作为一个现代民族被纳入“五族共和”框架内的机会。
在彝族精英们的奔走呼吁之下，虽然“夷族”并未获得明确的正式认可，但在民国政府官方报告和官员的演讲中，已开始出现“夷族”这一提法，表明彝人的诉求已逐渐受到政府的关注和重视。此外，民国政府也对彝族在教育和婚姻等方面争取平等权利的诉求作出了回应，积极采取措施解决相关问题。如1920年12月蒙藏委员会委员长马福祥在一项批复中写道：
查国内民族一律待遇平等，地位既属同等，婚姻自可互通……呈请政府设立夷族教化学校一节，该族青年如果有志来京求学，资格相合，自可准其入学，肄业毕业于蒙藏学生一律待遇。……夷族事务不与中央直接，无设立办事处之必要②。
在争取政府承认“夷族”身份的同时，彝族精英们也积极推动现代学校在彝族地区的建立。这些由彝族精英们创办的现代学校主要传授现代科学知识和民族国家意识，成为当时制度性教育的重要组成部分。这些学校的设立不仅为彝族提供现代教育，也帮助他们更好地适应社会变革和现代化进程。
这些现代学校可以分为两类。第一类学校主要依托中央政府的力量推进，包括曲木藏尧、孙子文等人在彝族地区建立的边民小学。这类学校的设置和课程包括：国语(包括语言、阅读和作文)、算数、社会(包括卫生、公民、历史)、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、音乐、体育等科目。在“七七事变”之后，民国政府对《边民训练所教育大纲》中的教育内容进行了调整，保留了国语科目，并加入了保甲概要、兵役法概要、禁烟禁赌、精神教育等科目，以更好地适应时代需求和彝族地区的实际情况[13]。
第二类为民办小学，其课程设置与官办学校相似。例如，1937年由土司岭光电在甘洛县创办的民办小学，其科目设置包括文化教育、体育教育和武术训练三个部分，并采用彝语和汉语双语教学。具体而言，一、二年级采用彝语授课；三、四年级以汉语为主，同时每周加授两小时彝文。文化教育以国民政府编纂的教材为主，还包括手抄本的彝文《史记》。此外，学校还开设了音乐、卫生等科目，并排练彝语话剧以宣传现代知识。
这两类现代学校虽然在课程设置和教学语言上有所不同，但它们共同推进了现代教育在彝族地区的发展，提高了彝族人的文化水平，也促进了彝汉文化的交流和融合，强化了彝人的国家认同。
回顾民国时期在彝族地区的学校教育，我们可以看到，这一时期彝汉文化交流在不断加深的同时，彝族精英们开始通过教育的形式积极推动彝族融入中华民族大家庭。自元朝以来作为文化政治共同体的制度性教育实践，借助彝族精英阶层的教育诉求而构建出了新的制度性教育内涵，进一步推动了中华民族共同体观念的巩固。尽管彝族地区在民国时期建立了现代学校，但是由于资金、规模和群众参与意愿等因素，这些学校的发展受到较大限制。与此同时，中央政府对平等国民权利的承诺也未能兑现，维护和巩固共同体意识的行动仍停留在彝族精英阶层，未能普及到基层社会的普通个体。
三、市场转型期和教育促进凉山经济社会发展与各民族交流
新中国成立之后，国家通过民族识别、民主改革等一系列政策的实施，进一步完善和巩固了中华民族共同体这一实体，各少数民族也获得了渴求已久的平等国民身份，以及同等国民权力。就凉山地区颇受关注的受教育权的问题而言，除了在法律上新中国对此给予了肯定之外，在国家的推动下，凉山地区建立起了大量的现代学校。据1979年的统计资料表明，扫盲期间，凉山地区建有小学5656所，在校少数民族学生有149657人；普通中学187所，少数民族学生18995人；中专13所，少数民族学生1806人：高等学校2所，也有部分少数民族学生[14]。
改革开放后，凉山地区开始出现大规模人口流动，特别是20世纪90年代，前往珠三角的彝族通过务工使物质生活得到很大改善。也正是在这一过程中，彝汉之间的交往交流进入新阶段。诚如石硕指出的，改革开放以来在市场经济转型的背景下，各民族之间交往交流程度不断加深的同时，各民族在经济社会方面的发展表现出越来越多的不均衡性，使得民族关系变得复杂，这一复杂的现实提醒我们，人民的美好生活需要是当前铸牢中华民族共同体的重要现实基础[15]。因此，个体的受教育经历及学校教育的获得状况，成为影响经济结构中相对边缘位置的凉山彝族实现个体流动、追求美好生活以及与其他民族成员交往交流的重要因素。
随着市场经济转型加速，凉山彝族面临着因教育不足而难以进入劳动力市场和难以适应务工地生活的问题。说不好汉语、看不懂汉字、缺乏工业生产需要的技能等因素，限制了他们在劳动力市场上的就业机会。这些问题主要体现在两个方面。首先，他们始终处于劳动力市场结构的边缘位置。大部分外出务工者只能从事低技能的体力劳动，如建筑工、流水线工人等可替代性较强的工作，使其在整个劳动力市场中处于相对较为弱势的地位，而一些工厂只有在劳动力需求非常紧张的情况下，才会选择招收彝族工人。此外，工厂也常常对工人的性别比例有要求，一般更倾向于招收彝族女工。当劳动力供给超过需求时，由于文化差异大、缺乏专业技能，以及不会说汉语或不认识汉字等原因，这些外出务工者往往成为最容易被淘汰的务工者之一。其次，一些彝族年轻人很早就意识到自己文化程度低、见识少，不具备成为工人的条件，从而选择留在家乡。
在外出务工地，彝族年轻人受限于语言能力和受教育经历，其社会网络主要由外出务工的彝族构成，与其他民族成员的交流相对较少。此外，由于缺乏汉语和汉字知识，他们很难通过政府网络媒体获取个人发展所需的信息。政府信息通常以网络为媒介、汉字为载体，要充分了解政府政策需要一定的汉语知识。但对于大部分凉山彝族外出务工人员来说，这些都是难以掌握的信息。在对成都、广州、深圳等地彝族外出务工人员子女教育的调查中，我们发现，除了工厂管理人员以及台球店、小商店等商贩老板外，彝族工人接触的人员主要是来自本民族成员。凉山彝族开的饭馆、烧烤摊是他们经常聚会的场所。这种单一的社会网络导致他们较少有机会获得相关的政策信息。
在我们的访谈中，木机是典型的彝族外出务工人员。关于自己打工的经历，他这样说：
我刚来到这里(务工地)的时候，并不熟悉这个地方。因为家里很穷，所以我跟着朋友一起来这里找工作赚钱。当时这里的社会治安也不太好，我们曾经遇到过一些抢劫事件。幸运的是，我们彝族人在外面非常团结，每次出门都会有几个人一起，这样别人就不敢找我们的麻烦了。我虽然上过学，但当时并没有认识到读书的重要性，所以并没有好好学习。后来，我去当了兵，掌握了一定的汉语能力并认识了一些字。有了这些优势，我很快就找到了工作。这个地方有很多工厂都在招人，我开始带人来这里上班。起初，我自己来这里打工，后来我的亲戚们也信任我，让我帮他们介绍工作。我的信誉越来越好，越来越多的人来找我带他们来这里找工作。
和木机一样，许多人在家乡时并没有重视学校教育。直到他们流动到城市，在寻找工作的过程中才逐渐认识到学校教育对个人生活拓展的意义。随着木机逐渐成为一位小老板，直接参与招工，他对学校教育的价值有了更深刻的理解。木机将子女教育视为当前的首要任务，也将其作为后代扎根城市的重要途径。
正如前文所述，个体的教育经历直接影响他们参与市场经济和与其他族群成员进行交往和交流的能力。然而，凉山地区的教育发展和当地居民的受教育情况并不乐观。从师资方面来看，根据《凉山州教育体育局2018年教育工作情况总结》，凉山地区有5.18万名专任教师，其中大专学历的教师人数最多，达到22175人；其次是本科学历的教师，有21120人；大专以下学历的教师人数为8359人。可以看出，大专及以下学历的教师占据了教师群体的大多数[16]。除此之外，根据四川省统计局2021年5月发布的人口受教育情况的最新统计信息，作为全国最大的彝族聚居区，凉山州的平均受教育年限为7.14年，为全省倒数第二，每10万人中，拥有小学文凭的人数为41783人，初中文凭的人数为22732人，高中(含中专)文凭的人数为6861人，大学(大专及以上)的人数为6776人[17]。教育水平的不足使凉山彝族在市场化转型中更加脆弱和焦虑。
凉山彝族参与市场经济的经历，反映了边疆少数民族地区在新时期我国主要矛盾发生变化时的特征。当前我国的主要社会矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾。在这一新的历史时期，各民族之间的交往和交流进入新阶段。一方面，人们的物质生活得到了较大提高，民族间的交流和交融程度加深，为铸牢中华民族共同体意识提供了良好的现实基础；另一方面，不同民族在参与市场经济的过程中，因边疆少数民族地区教育资源相对缺乏，面临市场经济适应能力不足等问题。因此，推进个体获得公平而又高质量的制度性教育，增加少数民族对市场经济的适应能力及其与其他民族成员的交往和交流能力，是巩固中华民族共同体意识的现实基础。
结语
制度性教育是历代中央政府自上而下构建共同体意识的重要途径，也是西南边疆少数民族自发认同和参与共同体构建的重要方式。从不同民族间的交往交流交融情况来看，在不同的时期，制度性教育在西南少数民族地区的推进程度、参与者和推动力都有所不同。随着各民族在经济、政治和文化层面的交往交流交融程度的加深，制度性教育在西南民族地区的推进促进了主流文化在社会各阶层的传播。
从彝汉交往的历史进程和现实基础来看，制度性教育的推进是促进个人民众认同的重要途径之一。在前民族国家时期，中央王朝自上而下完成了中华民族作为一个文化政治共同体的构建。然而，在这一时期，彝汉之间的交流主要是政治交往，土司制度和儒学机构仅停留在有限的阶层和群体中，彝汉群众之间的交往频率较低且深度不足。在民国时期，随着边疆危机的浮现、彝汉之间经济贸易网络的扩张以及诺苏精英们与民国政府之间的合作，彝汉之间的交流得到加强。彝族精英们为了争取平等国民权，自觉萌发了国族意识，并推动在凉山地区创建现代学校教育，从而自下而上地促进了凉山彝族的中华民族共同体意识。在新中国建立和改革开放之后的新时期，随着各族人民获得平等身份和权利，个体的受教育经历成为实现物质生活发展、追求美好生活以及与其他民族成员交往交流的必要要素之一，因此进一步推动制度性教育在边疆少数民族地区的发展，帮助个体获得公平而高质量的教育，有助于促进各民族间的交往交流交融，巩固人们的中华民族共同体意识。
注释：
①西南夷族代表高玉柱女士来校演讲.转引自温春来.身份、国家与记忆[M].北京师范大学出版社，2018：100.
②引自1930年12月31日蒙藏委员会公报命令·批四川宁属夷族汪济西。
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