摘 要：教育部统编三科教材的使用标志着我国教材建设进入一个新时代，教材建设是国家事权，这是党和国家对教材建设的定位。少数民族学校也将逐步使用三科统编教材，对我国的少数民族教育而言，既是机遇也是挑战，应以此次教材改革为契机推动民族教育的转型发展。立足实地调研，梳理目前民族地区教材建设和少数民族地区语言教育模式的现状及问题，对民族学校使用的《汉语》课程标准、蒙古文《语文》课程标准与国家《语文》课程标准作一对比，对彝《语文》教材与统编《语文》教材进行比较研究，以新疆地区使用统编教材情况的抽样调研为案例，分析民族学校使用统编教材的必要性、可能性及要解决的问题，为民族地区课程教材建设及语言教学模式的转型做出政策展望。
关键词：三科统编教材；民族教育；少数民族语言文字教材
党的十八大以来，教材建设得到前所未有的重视，被赋予维护国家意识形态安全、培养社会主义建设者和接班人的重大意义。在教材建设国家事权的思想指导下，党和国家对全国大中小学教材建设和教材管理机构、体制、机制作出顶层设计，使我国教材建设逐步走向精细化、科学化、规范化发展的道路。语文、道德与法治（思想政治）、历史三科统编教材的编写使用，标志着教材建设进入一个新时代。在全国范围内，义务教育阶段三科教材从2017年开始投入使用，普通高中三科教材从2019年开始投入使用。根据国家教材委员会的部署和教育部出台的政策，民族地区的少数民族中小学校也要逐步使用三科统编教材，实现与全国其他地区接轨，对民族教育事业而言，既是机遇也是挑战，如何用好统编教材，以教材改革为契机推动少数民族语言教育（以下简称“民族语言教育”）模式的转型发展值得深入研究。
一、民族中小学使用三科统编教材的政策背景
2021年,习近平总书记在参加十三届全国人大四次会议内蒙古代表团审议时再次强调要全面推行使用国家统编教材。国家统编教材是落实教材建设国家事权、立德树人、培根铸魂的基本载体，民族地区使用统编教材，是事关国家安全、民族团结、文化认同的战略性政策举措，对于铸牢中华民族共同体意识、提升民族地区教育水平、推广国家通用语言文字具有重要意义。
（一）以统编教材为载体，铸牢中华民族共同体意识
教材是凝聚民族优秀文化的载体，承载着一个民族的集体记忆和共同价值追求；教材是教育教学的基本依托，承担着为党育人为国育才的崇高使命，具有鲜明的政治意识形态属性。教材是国家意志的化身，教材建设直接关系着国家育人目标的实现和教育政策的落实，而意识形态属性强的三科教材则是重中之重。“国家统一编写是有道理的，就是基于此来构建共同的精神家园，共同的精神世界，这样才能塑造中华民族的‘我们感’”[1]三科统编教材是教育部组织编写的，以立德树人为根本宗旨，把培养学生的民族文化自信作为精神内核。“统编教材的修订使母语教育不仅带有来自民族文化本身的自豪感，更体现出真正的民族精神。”[2]三科统编教材是中华民族共同性的载体和纽带，有助于引导学生树立“五个认同”“三个离不开”思想、铸牢中华民族共同体意识。我国70年的民族教育有其自身发展的轨迹和特色，长期以来民族语言文字教材与国家通用语教材存在较大差异。在国家政策层面，三科统编教材在民族地区的使用是教材制度逐步并轨的开端。2019年国家教材委员会出台了《全国大中小教材建设规划（2019-2022年）》（下文简称“规划”），要求民族地区在规定的时间内逐步推进三科统编教材以及中小学其他学科国家通用语言文字教材使用。2021年教育部印发《中小学少数民族文字教材管理办法》，规定由“国务院教育行政部门负责统一规划民族文字教材建设”“省级教育行政部门负责本地区民族文字教材管理，纳入本地区中小学教材管理体系”[3]。这一系列政策都体现了教材建设国家事权的指导思想，是教材领域落实铸牢中华民族共同体意识教育的重要举措，将对民族教育体系产生深远影响。
（二）以统编教材为机遇，推动民族地区语言教育政策转型
民族自治地方的民族中小学校实行民族语言和国家通用语言授课的教学体制，是一项基本的教育政策，也是我国民族教育的一个重要特色，主要体现在两方面：一是建立民汉两种语言（也称“双语”）授课的教育制度，保障少数民族学生使用国家通用语和本民族语言接受教育的权利；二是推广普及国家通用语言文字，促进各民族交往交流交融，提升国家认同感和中华民族认同感。经过70年的发展，我国基本建立起从学前到高等教育阶段的民族语言授课教育体系。民族语言教育政策的发展经历了不同阶段，从新中国初期的“鼓励各民族语文文字发展传承，支持语言多样化”[4]，到20世纪80年代中期开始推广普通话和开设汉语文课，20世纪90年代《义务教育法》和《教育法》确立了国家通用语言教学的法律地位，民族学校汉语课程开设的时间不断提前；进入新世纪后，2002年《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》开始将民族语言教育教学的重心转移到国家通用语言文字上；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》规定“全面开设汉语文课程，全面推广国家通用语言文字。全面加强学前双语教育。”[5]开启了民语教学模式由以民族语言文字为主的一类模式向以国家通用语为主的二类模式转换的趋势；2015年国务院印发的《关于加快发展民族教育的决定》进一步明确规定了少数民族学生学习国家通用语言的重要性和优先地位。2017年国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》，要求“科学稳妥推行双语教育。加强民族地区国家通用语言文字教育，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字”。[6]2019年国家教材委员会印发的《规划》要求全面加强民族地区国家通用语言文字教学和民族语言文字教材建设和审核把关。从民族语言教育政策的发展逻辑上看，随着民族地区国家通用语言文字的普及程度不断加大，其重心逐渐从以民语为主模式转向以通用语为主模式，二类模式的不断扩大是民族语言教育的发展趋势。
（三）以统编教材为助力，提升民族地区的国家通用语水平
根据《国家语言文字事业“十三五”发展规划》，新时期语言文字工作坚持“向农村和民族地区攻坚”。在维护民族团结、建设中华民族共有精神家园的政策目标方面，使用统编教材与推广国家通用语是一致的。“加强国家通用语言文字推行力度、提高普及程度和应用规范水平，不仅能够方便各地域间人们的沟通、各民族间的交流交往交融，也事关整个中华民族历史文化传承，将对维护国家统一和民族团结，建设中华民族共有精神家园产生重要作用。”[7]民族地区中小学三科统编教材推广使用与国家通用语言文字攻坚相辅相成，相互促进。2019年教育部、国家语委指导和推动中西部省份开展少数民族教师国家通用语言文字能力提升培训，中西部12个省份培训教师46.3万人次[8]，为配合统编教材使用、提升师资力量提供支持保障。长期以来，一类模式（民语授课为主）学生的国家通用语水平与二类模式学生相比存在较大差距，因为只有一门汉语课程采用国家通用语教学，课时量有限，通用语水平相对薄弱，使用统编教材意味着国家通用语教学的程度大大加强，对师生的通用语水平要求也更高，因此从长远上看，统编教材使用将有利于提升少数民族师生的国家通用语水平。
二、民族中小学使用三科统编教材的现实逻辑
在民族教育70年的发展历程中，中小学少数民族文字教材（简称“民文教材”），是民族教育体系的重要组成部分，是实施民族语言教育的基本载体。在民族地区教育普遍落后的情况下，使用民文教材降低了课程难度，对民族地区的“普九”和巩固“两基”做出历史贡献。当下，统编三科在民族中小学的使用，意味着要取代过去一类模式学校使用的汉语教材和道德与法治、历史学科的民文教材，对一类模式学校而言，用国家通用语授课的科目从一门增加到三门，是一个重大变化。同时，统编语文教材取代原来的汉语教材，意味着以第二语言教学定位的汉语课程及汉语教材的终止。统编教材带来的教材变革必然要求对现有民族语言教育模式进行调整，对民文教材建设进行重估。
（一）中小学少数民族文字教材概况
中小学少数民族文字教材建设始于20世纪50年代，经历了从无到有、水平不断提升的发展过程，教材的数量、品种逐步增加，尤其是80年代中期，为快速发展的阶段，其中蒙古文、藏文、朝鲜文形成了覆盖大中小学的完整的教材体系。目前全国有西藏、青海、甘肃、四川、内蒙、新疆、广西、黑龙江、吉林、辽宁、云南、贵州等12个省（自治区）开展民族语言教育并使用民文教材。截至2017年，全国民族地区有1.2万所中小学使用27种民族文字开展民族语言教学，使用23个民族语种[9]的民文教材。在教材建设方面，蒙古文、藏文、朝鲜文教材由于跨多省（区）使用，分别由八省区蒙古语文工作协作小组、藏青川甘滇五省区藏族教育协作领导小组、东北三省中小学朝鲜文教材编译出版协作小组负责，壮文、彝文分别在广西和四川省内使用（云南、贵州也有少量壮语文、彝语文教材），由省级教育部门负责编审管理。民族语文课程所使用的民族语文教材（简称“民语文”教材）是民文教材中最有代表性的部分，由地方自编，属于地方课程教材，主要包括蒙古文、藏文、壮文、彝文、朝鲜文5个文种，此外还有包括维吾尔文、哈萨克文、苗文、傣文、瑶文等18个文种的民语文教材，主要是二类模式或辅助教学用，在新疆和云南等地使用。其中，蒙古语文、藏语文、彝语文教材分为一类、二类模式，朝鲜语文教材只有一类模式，壮语文教材只有二类模式。蒙古语文有两个出版社的版本，但使用地区不同；藏语文只有“五协”版这一套学段完整的教材；壮语文、彝语文和朝鲜语文均只有一个版本教材。从民语文教材的出版情况看，版本单一是民文教材建设面临的一个显著问题，教材缺乏多样性、选择性，相应的教辅、教师用书等资源更为稀缺。相比之下，自20世纪80年代开始实行教材多样化政策以来，国家通用语教材建设蓬勃发展，教材、教法研究也不断深化，而民文教材建设却囿于封闭的教育系统中，缺乏开发性和时代性，与通用语教材的差距不断扩大。
（二）民族中小学课程教材的现状与问题
目前，民族地区逐步开始使用统编教材，处于过渡期，尤其是初中起始年级在课程教材衔接方面存在一定困难。语文学科是基础学科，语文学科基础薄弱，极大影响了民族学生其他学科学习。民族中小学的学情凸显了民族地区一直以来教育水平相对落后的现实，促使我们更加关注民族教育质量亟需提升的问题。
1.汉语课程标准不适应教育质量提升要求
民族学生国家通用语及语文学科水平偏低的原因是多方面的，其中课程设置是一个重要因素：对于一类模式而言，民语文课的定位是母语学习，汉语课的定位为第二语言学习，因而在课程目标上要求较低。课程定位导致汉语教材的学习要求较低，与统编语文教材相比，汉语教材的字词量、古诗词量少得多，课文篇幅短，几乎没有文言文，语言理解、运用和写作的要求明显，导致民族学生基础知识储备和语言能力难以提升。使用统编教材之前，一类模式学校使用的汉语教材所依据的课程标准为2013年12月教育部颁布的《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》，是各民族语教学区统一使用的课程标准；民族语文课程标准（跨省区使用）则由教育部委托相关省区制定，如2010年内蒙古自治区教育厅发布的、供蒙古语文协作八省区蒙古族中小学使用的《语文课程标准》（一类模式）和《蒙古语文课程标准》（二类模式）。此外，一些地方也制定了本省区使用的民语文课程标准，如2012年广西壮族自治区出台《壮语文课程标准（试行）》[10]。
自20世纪80年代起，“我国民族中小学的汉语课程建设从各民族省区分散的、局部的‘自行实施’，进入了中央政府自上而下‘统筹规划’的新阶段。”[11]2001启动基础教育课程改革后，教育部在2002年、2006年、2013年都发布了关于少数民族汉语课程的相关文件，最近的一版为2013年发布的汉语课程标准，这三个版本的汉语课程标准都将民族中小学汉语教学的性质定位为“第二语言教学”，课程基本理念为“循汉语作为第二语言的规律，正确把握汉语教育的特点”[12]。“虽然都是学习汉语，但由于第一语言教学（语文教学）与第二语言教学（民族中小学汉语教学）有着不同的课程性质，由此带来的教材、教学方法、评价手段都不同。”[13]而一类模式的民族语文课程本质上是母语课程，如《蒙古族中小学义务教育语文课程标准（2013年版）》将蒙语文课程性质定位为母语教育，并强调“注意课程内容的价值取向，要继承发扬民族优秀文化传统”。母语和第二语言的不同定位，更明显地体现在蒙古《语文》课标与《汉语》课标在使用国家通用语识字交际能力、阅读能力、写作能力等方面的要求，如表1所示。
表1 《汉语》、蒙古文《语文》与国家《语文》课程标准（2022年版）中关于课程目标（5—6年级节选）的比较
在5至6年级学段，蒙古《语文》课标对识字量的要求是3300字（蒙文），与国家《语文》课标3000字（汉字）接近，而《汉语》课标仅要求2000字（汉字）；在阅读量方面，蒙古《语文》与国家《语文》课标一致，都是诗文60篇、阅读量100万字，而《汉语》课标仅要求阅读量30万字；在写作方面，《汉语》课标的要求远低于蒙古《语文》和《语文》，仅要求“能模仿或看图写一二百字的语段”“基本符合汉语习惯”。由于第二语言的定位，学习《汉语》课程的一类模式学生6年级语文学业水平只相当于学习国家《语文》课程3—4年级学生的语文学业水平，国家通用语水平也远低于二类模式学生。2020年对内蒙古自治区锡林郭勒盟等地区实地调研发现，民族中小学生尤其是一类模式学生普遍存在语文基础薄弱问题。如内蒙古某一类模式学校初中一年级7个班中，5个班级语文及格率均不足50%，最低分仅为10分。语文学科成绩低也反映出学生国家通用语水平偏低，内蒙古的一些一类模式学校一年级新生普遍存在能听懂但不会说普通话的问题，七年级学生才基本能够使用普通话交流。这表明，在目前的民族语言教育模式下，两类模式都难以达到培养“民汉兼通”人才的目标。尤其是一类模式学生的通用语水平较低，严重制约了其升学、就业和未来发展。关于彝语教育的研究也发现，“理科的内容和知识很难翻译成彝语，逻辑性的东西用彝语教学十分困难，再加上彝语课本的翻译和设计都存在缺陷，彝语教学辅助资料短缺，一类模式培养的学生在其他科目上的成绩比较差，即使参加彝语加试，分数也很难达到进入高等院校的要求。”[14]把国家通用语作为第二语言的定位，使一类模式学生的通用语局限于日常沟通水平，没有充分发挥通用语的语言工具价值，影响了学生其他学科的学习，也不利于学生对中华文化建立深厚的文化认同。
学好通用语是少数民族群体提升科学文化素质、加快发展、更好地参与国家政治经济文化建设的必由之路，加强民族地区的语文教育质量和国家通用语水平成为当务之急，民族语言教育模式势在必行。对民族语言教育模式的变革应突破原有框架，从民族语言教育基础理论，到课程方案、课程标准的制定以及教材体系的设计都应适应新的时代要求，适应少数民族师生对优质教育的根本需求。将国家通用语教育定位为第一语言教育，将国家通用语和民族语都作为母语，破除“一个人只能有一种母语”的单语主义思维，构建双母语、双重语言认同的语言观，从这个理论基础出发研究设计民族语言教育模式，进而制定新的课程方案、课程标准。民族语言教育模式变革还要适应民汉合校、混合编班的趋势，探索民族语言教育模式的多样性、丰富性，增强民族语言教育模式的灵活性、开放性，赋予学生在多种模式中自愿选择的权利。
2.民文教材与统编教材质量差距较大
义务教育阶段统编三科教材自2017年秋季学期开始在部分省份投入使用，2018年教育部组织对统编教材使用情况进行调研回访发现“近90%的学生表示喜欢读新教材，教师对新教材总体满意度达90%”[2]。通过近几年的教学实践，统编教材的质量得到广泛认可，获得了较高的评价，可以说是一套代表教材发展水平的、具有典范意义的教材。目前彝语教学区使用的彝语文教材由四川省教育厅、凉山州教育局编译，四川民族出版社出版，是一套系统的、具有代表性的民语文教材。本文将《彝语文》（一类模式使用）与统编《语文》的七年级教材的选文进行统计分析比较，可以发现彝语文教材的差距和不足，这也反映出民语文教材普遍存在的问题。
一是彝语文教材选文经典性不够。统编《语文》教材所选课文大部分是文学史、文化史上有定论的典范作品，注重选择思想格调高、有利于核心价值观培养、文质兼美的作品，尤其重视中华优秀传统文化选文。《彝语文》作为地方课程教材，选文题材相对狭窄，局限在当地彝族人民生活，选文来源高度集中在《凉山日报》《凉山文学》《彝族民间故事选》等地方文献，一些选文中的民间故事和传说观念落后，反映过去悲惨生活或者对敌斗争的作品较多。
二是彝语文教材选文多样性不足。统编《语文》七年级教材以现代文、古诗文为主，精选外国作品 （含英、德、俄等多国文学，年代覆盖古今），在文体上包括散文、诗歌、传记、科普文、童话、寓言、演说辞等。《彝语文》七年级教材中彝族作家作品占60-70%，汉语作家作品占28%，没有其他少数民族作家作品，外国翻译作品仅一篇；在文体上，彝族民间传统文学占比高达26%，中国古典文学作品一篇也没有。在单元设置上，选文题材高度重合，有的单元5篇选文中3篇是关于红军革命传统故事，选材范围较狭窄，多样性不足。
三是彝语文教材选文时代性不强。选文中彝族民间传说和传统文化内容占比较大，反映现代生活内容相对不足。彝语文教材编写出版时间较早、修订不及时，体现家乡变化的选文历史背景多为80年代改革开放初期，没有反映新时代彝族经济社会全面发展成就的新选文。与之相比，统编《语文》选文时代性较强，如七下“科幻探险”单元选用了航空英雄杨利伟的《太空一日》和科幻作家刘慈欣的《带上她的眼睛》两篇选文，不仅培养科学精神，还有利于激发民族自豪感，体现了关注新时代科技成就的导向。
四是彝语文教材选文文化视野狭窄。在文化育人方面，统编《语文》七年级教材“人生之舟”“修身正己”“哲理之思”“凡人小事”等单元选文体现了培养高尚人格、增强个人修养、思考人生意义的人生观、价值观教育，蕴含的文化内涵更为深刻；《彝语文》则主要侧重家庭亲情教育、“克哲”传达的民间箴言智慧，文化视野较狭窄，一些民间传统文学选文反映旧社会阶级斗争的内容，思想价值不高，现实意义不强。
表2 《彝语文》教材与统编《语文》教材（七年级）选文比较
在民族教育事业的发展历程中，民文教材发挥了重要的作用。但是随着国家教育事业的发展和教育质量的不断提升，民族地区对高质量教材的需求也日趋迫切。民文教材与国家通用语教材尤其是统编教材的差距不断扩大，成为制约民族教育质量提升的不利因素。一类模式学生学业成绩普遍较低、国家通用语水平有限，与没有使用高质量的国家通用语教材有一定关系。从政策角度看，在教育均衡化发展的趋势下，统编教材在全国的使用，旨在让全国各民族学生都能享受教育发展的成果，是教育公平的体现，有助于缩小民族地区与其他地区教育水平的差距。
3.统编教材在民族地区的接受度较高
义务教育阶段统编三科教材自2017年秋季学期起在全国范围投入使用，大部分民族地区民语授课学校是从2019年秋季学期才使用义务教育三科统编教材，而新疆维吾尔自治区使用三科统编教材时间较早，从2017年秋季学期就开始使用，到2019年已实现义务教育阶段全覆盖。2020年，通过对新疆维吾尔自治区喀什地区的英吉沙县、和田地区的墨玉县两地教师进行使用统编教材的问卷调研，获得当地师生关于统编语文教材的使用反馈。
第一，统编教材对少数民族学生的适应性分析。根据统计分析，绝大多数教师，无论是汉族教师还是少数民族教师都认为现有教材“与少数民族学生心理、年龄特征相符”“全国统一教材适合少数民族汉语学习的特点和需求”“现有教材能够有效激发学生的国家认同感”，这说明抽样学校教师对统编语文教材的整体认可度和教材的适宜性评价良好。
第二，统编教材与当地文化的适应性分析。在教材与当地文化、学生学习的适应性方面，不同民族的教师持有不同的观点。汉族教师中，更多的教师对“当前教材中的选文内容与本地生活习惯、民族风俗有出入，不利于学生理解”持反对意见，但维吾尔族教师中持有支持意见的人数略高于持反对意见的人数。出现这种现象的原因可能是由于绝大多数汉族教师都来自外地，对于新疆本地的文化、语言了解有限，无法准确判断教材是否适合本地学生。
第三，教师对教材内容的评价。对于当前教材的内容，绝大多数教师认为“当前的教材很好的涵盖了民族团结的内容”，但另一方面，绝大多数教师认为当前教材存在一定的问题，包括：“当前教材中的一些文章的篇幅过长，难以在规定的课时内保质保量完成教学任务”“教材中某些特定文体，如抒情散文、说明文、议论文等老师难以把握”“当前教材对普通话起点要求高，对于母语非汉语的学生来说适应难度大”“当前教材内容过难，对于母语非汉语的学生来说学习难度大”。绝大多数维吾尔族教师同样认为“当前教材缺乏少数民族相关的内容，对于母语非汉语的学生来说认同度差”，但更多的汉族教师不那么认为。这表明维吾尔族教师更为关注学生在语言方面存在的困难及教材的文化适应性。
以上教师问卷数据主要从三个方面反映统编语文教材对于民族地区的适宜性：一是统编语文教材总体上符合民族学生汉语学习规律，能满足其语言学习和爱国主义教育、民族团结进步教育方面的需求，此外教师反映学生对教材中爱国主义教育的学习意愿比较强烈，符合推行统编教材政策目标；二是统编语文教材对民族地区的文化适应性有所不足。由于统编教材在全国范围内使用，教材的文化背景、情境设定等考虑全国的普遍情况，没有因使用区域不同而进行个性化调整、较少反映区域特色，对于民族地区的一些特殊需求无法完全满足；三是统编语文教材对民族地区的教学适宜性有待提升。相对于民族师生的国家通用语水平，教材难度偏大，在实际教学过程中，教学目标应相应调整，需要对教师使用教材加强针对性培训，同时补充教学辅助资源。
三、以统编教材使用为契机：民族语言教育模式转型的思考与展望
要深刻地认识统编教材给民族语言教育模式带来的历史性变革和统编教材对于民族地区教育质量提升的重要意义，充分把握统编教材政策契机，以教材变革为抓手，系统解决课程教材体制机制中不适应教育现代化的痼疾，提升民族地区教材建设水平，推动民族地区整个课程教材体系的现代化转型。
（一）加深认识：民族语言教育模式转型的政策初衷和内在逻辑
目前民族语言教育模式呈现出从以民族语言文字授课为主过渡到以国家通用语言文字授课为主的趋势，一方面是政策持续调整的结果，另一方面是民族教育发展的自然趋势，可以从以下角度来理解：一是新时代党和国家的民族政策对民族教育提出更高要求。党的十九大报告提出“全面贯彻党的民族政策，深化民族团结进步教育铸牢中华民族共同体意识”，是新时代中国特色社会主义民族理论的新发展，建设中华民族共有精神家园，培养和铸牢中华民族共同体意识成为当前民族教育的重要使命。二是国家语言法规政策调整。民族语言教育事关国家民族认同，必须强化国家通用语意识。国家通用语是国家认同的共同性纽带，是中华民族共同体的象征，学习使用国家通用语是少数民族国家民族文化认同的重要表现，民族语言教育不仅以培养民汉兼通人才为目标，更要构建中华民族身份认同。目前的相关法律和民族政策都将国家通用语放在优先发展的地位，把国家通用语当作公民的第一语言来推广是政策发展趋势。三是民族语言教育模式转换符合民族教育发展的内在逻辑。目前的民族语言教学模式无论是一类模式还是二类模式都存在顾此失彼的问题，影响培养民汉兼通人才基本目标的达成。“正是因为‘小圈子’难以培养出民族地区急需的现代人才，所以，民族地区双语教育才需要改革。”[14]确保少数民族群体学习使用通用语，充分发挥语言工具价值，将其转化为经济红利和成长红利，促进个人和民族发展，从而更好地参与国家政治、经济、文化建设，是实现民族平等和教育公平的题中之义。
（二）明确路径：坚定推行三科统编教材，大力推广国家通用语言文字教学
三科统编教材的使用是党和国家的一项决策部署，民族地区使用统编教材不仅是一项教育教学政策，更是事关民族团结和国家的长治久安的制度设计，与民族地区推广国家通用语言文字的政策初衷高度一致。三科统编教材使用一方面以民族地区师生的国家通用语言达到一定水平为基础和前提，另一方面从长远上促进民族地区国家通用语言水平的提升。三科统编教材的使用拉开了民族地区教材改革的序幕，加速了民族语言教育模式转型，今后更多的学科将使用国家通用语教材（国家教材委《规划》要求民族地区推进各学科国家通用语言文字版教材使用），意味打破了原有一类模式和二类模式的“双轨制”边界，会很大程度加强民族学校的国家通用语教学。民族地区语言教育的政策转型，有助于打破相对封闭的民族教育体系，“避免各抱各的团、各走各的圈”。推行统编教材与推广国家通用语言文字相辅相成，应将二者紧密结合。把加强国家通用语教学、提升师生通用语水平作为语言政策的着力点，将普通话推广作为统编教材使用的配套措施，采取多种措施保障普通话教学，如加强学前阶段普通话教学，强化教师普通话培训、将普通话水平测试纳入教师考核范围，使普通话推广与统编教材使用形成合力。
（三）制度保障：加强国家对民族地区教材建设的指导，纳入新的教材管理体制
党的十八大以来，国家的教材管理体制制度发生变化，2017年先后成立了教育部教材局和国家教材委员会，自2019年，教育部陆续发布系列教材管理文件，贯穿教材的编写、审查、选用、出版、发行全环节，完成了建章立制的基本制度设计，初步形成了统分结合、分层管理的教材管理制度体系。随着国家教材管理机构教材局的成立，各级教育部门相继成立专门的教材工作机构，教材行政管理机构机制逐渐健全。在国家教材管理体制变革的大背景下，民族地区使用的教材(包括民族语言文字教材)的编审管理应随着国家教材管理体制的改革而调整。如在机构设置上，跨省使用的藏文、蒙古文、朝鲜文教材原来由80年代中期成立的三个教材审查委员会审查，由全国中小学教材审定委员会负责业务指导，但是国家教材委员会专家委员会成立后，替代了原有全国中小学教材审定委员会的教材审查职能，跨省区的民文教材审查机构及工作职能也进行了相应调整。依据教育部2021年发布的《中小学少数民族文字教材管理办法》，由国家教材委员会指导和统筹，国务院教育行政部门统筹、指导、管理、监督民族文字教材建设，将民族地区教材纳入新的教材管理体制，强化了国家的统筹管理和整体规划，推动民族地区教材的开发建设、审查管理进入规范化、科学化、专业化发展轨道。
(四)创新方式：提升民族地区教材建设水平，打造精品民文地方课程教材
尽管目前民文教材在编译、印刷、装帧质量上有了质的飞跃，但是教材编写水平、质量与通用语教材仍存在较大差距，主要表现在自编教材反映时代精神变化、新的教育理念不够及时；翻译、编译教材普遍存在与学生的生活实际、学习能力和心理发展水平不相符等适宜性问题。此外，教材配套资源建设滞后，民文教学辅助资源，尤其是电子读物、信息化资源短缺。“影响双语教学效果的主要原因并不在于双语教育模式本身，而是在于支撑双语教育模式的内在和外在条件是否充分具备。比如……学生是否具有丰富的学习资源和良好的双语学习环境。”[15]提升民族地区教材建设水平，一是指导民族地区要用好三科统编教材，在教学辅助资源方面提供更多支持保障，重视教材配套资源的开发建设，包括适用于本地区的教师教学用书、教辅材料、网络资源等，以配套资源弥补统编教材适宜性方面的不足。二是研究开发精品民文地方课程教材。民语文课程教材在保护传承少数民族文化、铸牢中华民族共同体意识方面具有不可替代的作用。民文教材不仅具有传承民族文化的功能，同样也是贯彻国家意志的重要阵地，与统编语文教材一样属于意识形态属性强的教材。《中小学少数民族教材管理办法》明确提出：“省级教育行政部门依据国家语文课程标准和国家统编语文教材选篇的主题和方法，结合少数民族语言文字学习需要和习得规律，组织编写少数民族语文教材”[3]，并要求民语文教材提交国家教材委员会终审。因此，有必要依据新时代党和国家的民族工作方针和教材工作要求，对民语文课程教材的功能定位进行研究，加强对民语文教材编写开发的指导，进一步规范民语文课程的实施，更好地发挥民语文课程教材的育人功能。
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Opportunities and Challenges: the Use of Textbooks and theTransformation of Bilingual Education Models in Ethnic Areas
LUO Yan, PAN Xin-lin, YANG Yu-chun
Abstract:The use of the three unified textbooks by the Ministry of Education marks a new era in the construction of teaching materials inChina. The construction of teaching materials is a national affair, which is the positioning of the Party and the State on the construction of teaching materials. This is the Party and State’s position on textbook construction. Ethnic minority schools will also gradually use the three unified textbooks, which is both an opportunity and a challenge for ethnic minority education in China, and this textbook reform should be used as an opportunity to promote the transformation and development of ethnic minority education. Based on field research, the author compares the current situation and problems in the construction of teaching materials and language education models in ethnic minority areas, compares the curriculum standards for Chinese and Mongolian edition Chinese used in ethnic schools with the national curriculum standards for Chinese, conducts a comparative study of Yi Chinese teaching materials with the unified Chinese teaching materials, and takes a sample study of the use of unified teaching materials in Xinjiang as a case study. It also analyses the necessity and possibility of using unified textbooks in ethnic schools and the problems to be solved, and makes a policy outlook for the construction of curriculum and teaching materials and the transformation of language teaching modes in ethnic areas.
Keywords:Three unified textbooks; Ethnic education; Ethnic minority language and script teaching materials
（责任编辑：祁进玉）
初审：王琳
复审：王晓燕
终审：蒋立松
