摘 要：通过发展边疆教育构建以“大国族”为核心的中华民族共同体，是民国时期化解日益严峻的边疆危机的一项国策。边疆教育认知的不断深化、边疆教育国策的制定和边疆教育在社会实践中的勃兴，渊源于民国时期政府和知识分子群体的双向互动。从知识分子群体层面来看，边疆教育认知涉及边疆教育概念、边疆教育与边疆治理的关系、边疆教育与边疆民族关系、边疆教育的具体实践等问题，切实影响了国民政府边疆教育政策的实施及对其社会实效的评判。探究知识分子群体边疆教育的认知与实践，既可清晰窥探民国时期边疆治理的历史轨迹，亦可考察近代中国国家意识视域下知识分子群体的“边疆形态”及其学术价值，从而为铸牢中华民族共同体意识提供必要的历史借鉴、经验总结和理论构想。
关键词：民国时期；边疆教育；知识分子群体；大国族；国家意识
边疆教育①是民国时期殊力践行的一项重要国策。实际上，对边疆教育的认知与阐释、边疆教育国策的确立和更新、边疆教育在实践层面的操作与深化是知识分子群体和政府之间双向互动的过程：一方面，知识分子群体对边疆教育的认知和实践影响政府决策；另一方面，政府边疆教育政策的制定和施行又推动了知识分子对边疆教育的新认知，进而影响政府边疆教育政策与时俱进的调适。尽管此种关系十分复杂，但通过考察知识分子群体对边疆教育的认知和实践活动，依然可以清晰窥探民国时期边疆教育的内容、趋向和社会实效的检讨，从而为铸牢中华民族共同体意识提供必要的历史借鉴、经验总结和理论构想。
一、知识分子群体提出边疆教育的时代背景
民国时期，在社会结构急剧转型的时代背景下，边疆危机日益凸显。为解决边疆危机，增强抵御外侮的能力，知识分子群体提出广泛施行边疆教育的建议。这是知识分子群体提出边疆教育的时代背景，以期通过普及教育的方式提升边疆民族的中华文化认同，构造“大国族”②强化内地与边疆的一体化。倘若全面考量知识分子群体提出边疆教育的时代背景，还应包括民国时期中华民族共同体意识的觉醒、留学教育与新式教育的双向驱动、经济领域“开发西北”政策的促动。
（一）边疆危机直接催动知识分子群体提出边疆教育
近代中国民族危机始终如影随形，其主要表征就是边疆危机。边疆危机始于鸦片战争以后，至19世纪七八十年代，帝国主义列强觊觎中国边疆之心日盛，遂形成“蚕食鲸吞，已效尤于接踵；瓜分豆剖，实堪虑于目前”[1]之危局。解决边疆问题，既是“近代中国诸问题”的核心，亦是近代民族国家构建的主题。然而，即便南京国民政府在表面上实现了全国统一，但边疆危机仍未趋向缓和，反而愈演愈烈。直至九一八事变爆发，伪满洲国的成立将边疆危机“立体化”，极大地刺激了国人神经。知识分子群体以天然的“先瞩性”最先意识到边疆问题的严重和紧迫，构想解决边疆危机的方案，“边疆教育”设想应运而生。
实际上，知识分子群体很早就开始关注边疆危机所导致的边疆问题。他们有的亲赴边疆地区实地考察，有的创办学术团体、出版学术杂志阐释边疆问题，试图通过丰富有效的实践活动找到解决边疆问题之方案。罗家伦早在20世纪30年代就提出在边疆地区建立“边疆分校”之建议，以应对日益窘迫的边疆危机。国民政府采纳罗家伦的部分建议，“先后设立了40多所边疆学校”[2]。此后，罗家伦率领“西北建设考察团”亲赴陕西、甘肃、宁夏、新疆等地考察，进一步完善了边疆教育方案。朱家骅以“文化边疆”为出发点，认为边疆教育的动力乃“文化之融合”和“民族之融合”，边疆教育是化解边疆危机的有效途径，“（边疆）教育办好了，问题也就解决了大半”[3]。凌纯声主张边疆建设应以政治建设为首要任务[4]，其“政治边疆”观对国民政府边疆教育宗旨——三民主义教育原则的形成和确立影响较大。在边疆危机促动下，李安宅注重“边疆学”研究，深入西北藏区实地调研，尝试以学者视野在理论上构建“边疆学”。李安宅提出的边疆“不在部族，而在文化”[5]观点，推动了民国时期知识分子群体边疆教育认知的深化。顾颉刚创办禹贡学会也源于边疆危机，禹贡学会研究边疆计划书十分明确地说明了这一点：“同人发起禹贡学会……而强邻肆虐，国亡无日，遂不期而同集于民族主义旗帜之下”[6]。全面抗战爆发后边疆危机进一步加深，知识分子群体更是将普及边疆教育作为抗战不可分割的一部分。西尊的言论就颇具代表性：“边疆问题在抗战中之重要性，不待言而可知矣”，“刷新政治，普及教育，发展交通，并运用原有民力开发蕴藏之资源，把握时机地利，粉碎敌人侵略之迷梦。”[7]
（二）近代中华民族共同体意识的觉醒是知识分子群体提出边疆教育的催化剂
近代中国是转型时代，不啻政治、经济、军事、文化和社会处于剧烈动荡的时期，“中华民族”同样处于由“自在”向“自觉”的转变过程③。从本质上说，民国时期“中华民族”意识的觉醒源于日益深重的民族危机。无论任何时代，民族危机往往能够迅速凝练一国国民的团结意识和意愿。在这一概念的产生与传播过程中，“国家意识”是根本。正如杨念群先生所言：“在民国初年的政治家眼里，‘中华民族’中的‘中华’基本等同于‘中华民国’，而‘民族’则是建立民国的基本要素。”[8]国家意识推动民族意识之滥觞，而民族意识则催生边疆教育及其方案的产生。这不仅是近代中国社会转型的内在逻辑，亦是知识分子群体提出边疆教育的催化剂。
毋庸置疑，民国时期中华民族共同体意识的觉醒或“自觉”，首先是知识分子的觉醒。他们在学术和实践中将中华民族共同体意识融入边疆教育及其方案的构造之中，希冀激活民族共情，使各民族融为一体，缔造焕然奋发之“大国族”③，形成强大合力共同直面外部侵略势力，争取全民族的独立、自由与富强。时任南京国民政府教育部长的朱家骅强调，边疆教育的内涵就是以普及新式教育为途径提升中华民族共同体意识，通过构建“大国族”实现内地与边疆的一体化，构筑抵御外侮的牢固防线[9]。被时人称为“西北拓荒者”的林竞长期任职西北地区，对当时的边疆情势有着更为深刻的洞察。他积极倡导边疆教育，认为边疆教育要始终遵循“以中华民族精神为支柱”[10]，唯有如此才能从根源上化解日趋严峻的边疆危机。马长寿将边疆教育拓展至更为细致的操作层面，主张边疆教育的首要任务是在边疆地区普及“国语教育”。他认为“中华国族”历经四千余年风雨沧桑而尚能团结一体，其根本原因在于“文字的统一”[11]，文字统一则文明统一，文明统一则国家无虞。芮逸夫主张在边疆地区推行三民主义教育，通过强化政治认同构造中华民族认同意识，进而指出只有政治意识的一体化才能推动民族意识的一体化，从而“激发民族抗战意识，推进民族自卫组织”[12]。
（三）留学教育与新式教育的发展是知识分子群体提出边疆教育的时代基础
纵观近代中国教育发展历程，教育的近代化与留学教育息息相关。近代中国留学教育起步尚早，第二次鸦片战争后就已开启，形成规模效应则肇始于清末新政的教育改革。自此以后，晚清政府、北洋政府、南京国民政府均大规模派遣留日、留美、留法、留苏学生，为近代中国新式教育的发展奠定了初步的人才基础。
留学生群体归国后大多数从事新式教育，分别任职于政府教育部门、创建新式教育学校、担任各级新式学校教习。南京国民政府1940—1946年的六届边疆教育委员会成员中，绝大多数具有留学背景，尤以留美、留日学生为主[13]。1936年，主要由留学生群体创建或参与创建的新式教育，仅高等教育（包括国立、省立和私立的大学、独立学院和各类专科学校）总数就达108所[14]，基本遍及全国。各类中小学新式教育的创办更是遍地开花，形成规模优势，呈现出一派欣欣向荣的景象。另一个令人瞩目的事实是，对于近代中国学制的改革，留学归国知识分子群体起到了至关重要的推动作用。自晚清新政以来的“癸卯学制”（1904）、“壬子癸丑学制”（1912）、“壬戌学制”（1922）、戊辰学制（1928）四次大规模学制改革，几乎都由留学归国知识分子群体主导，其中“壬戌学制”完全由胡适、陶行知等留美知识分子参照美国学制完成。这次学制改革声誉颇高，“是中国现代教育体制基本建立的标志”[15]。显而易见，学制的进步推动了近代中国新式教育的发展，为提出和发展边疆教育提供了先进的教育理念和必要的人才储备。边疆教育理念及其方案的提出固然重要，但边疆教育人才的培育则更为紧迫。留学教育和新式教育的发展为边疆教育奠定了人才基础，大批接受近代新式教育的知识分子群体积极投身边疆教育的时代洪流，“水满田畴稻叶齐”，边疆教育有了人才的浇灌必然茁壮成长。民国时期社会结构急剧转型，文化观念万象更新，教育思想之革新蔚为可观。在这样的时代背景下，知识分子群体提出边疆教育便水到渠成。换言之，近代中国留学教育促进了新式教育的发展，推动了近代中国教育的新陈代谢，教育体系的日趋成熟为催生边疆教育与实践奠定了时代基础。
（四）经济领域“开发西北”为知识分子群体提出边疆教育提供了实践样本
虽然民国时期的西北概念众说纷纭④，但大致包括今新疆、甘肃、宁夏、青海、内蒙古等地区。边疆教育除四川和云南外，正以西北为中心。知识分子群体关于边疆教育的认知，伴随国民政府“西北开发”步伐而逐步深入。近代西北地区的普遍情势是政局纷乱繁芜，民族关系复杂多变，自然灾害持续不断，交通落后、社会闭塞、赋税沉重、鸦片盛行、土匪肆虐、教育落后的现状使社会处于支离破碎的边缘。20世纪二三十年代以后，随着各种外国侵略势力的相继渗透，九一八事变的爆发，使西北边疆危机瞬间凸显。面对日益严峻的边疆形势，国民政府开始重视西北问题，在经济领域开发西北成为重要国策之一。碍于内忧外患和财政困境，政府层面推动的“西北开发”并非严格意义上的系统工程。虽然自1927年起就断断续续派遣西北考察团队、设立西北开发机构和拟定开发计划，但大多数只停留在设想阶段，直到1934年蒋介石和宋子文考察西北，才标志着国民政府开始全面推动西北开发。全面抗战爆发后，西北开发进入高潮。需要特别指出的是，政府层面开发西北政策的确立在很大程度上受到知识分子群体的开发西北思想与实践之影响。当时知识分子考察西北成果卓著，“国民政府时期到西北的考察家共有100多人，著作有85种”[16]。同时，国民政府开发西北为知识分子群体提出的边疆教育提供了鲜活的实践样本，使之对西北社会环境、经济状况、教育态势、民族情况等有了切身体悟，不断刷新其对边疆教育的认知。
伴随着国民政府开发西北的浪潮，知识分子群体对边疆教育的认知逐渐深入，构建了较为清晰的边疆观并进而提出具体的边疆教育方案。在西北开发浪潮中，知识分子群体对西北地区的了解逐渐深刻。他们在综合考量的基础上，认为从经济层面开发西北固然重要，但教育开发才是根本举措。首先，西北的历史与文化有着深厚的传承和鲜明的特质，开发西北就要施行边疆教育，推动西北文化发展，“我们认为‘西北危急’与‘西北衰落’的总原因，应该是一个文化问题”[17]。其次，西北地区历来是民族融合最为活跃的地区，民族情势较为复杂，唯有推动边疆教育才能化民以和，成为一体。刘风五认为，“调和民族间的感情，化除此疆彼域，惟有发展教育”[18]。傅希若亦认为，对于西北边疆而言，“文化教育起着决定作用”[19]。最后，知识分子群体充分意识到边疆地区对于维护国家统一的重要性，巩固国防就必须强化边疆地区的国防教育。宋积琏清晰地洞察到这一点，主张“‘建设西北’是当前国防设施中最重要不过的工作，可是要建设西北，究竟从何种工作入手……我们从年时各方面的论调来看，其中最重要急迫的问题，还在于教育与实业两方面。”[20]
二、知识分子群体对边疆教育若干重大问题的认知
社会危机是推动新思想萌发的基本动力，九一八事变后边疆危机成为亟待解决的首要社会问题，发展边疆教育更是近代中国完成民族国家建设的重要内容。正是在这样的时代背景下，知识分子群体和践行教育改革的政府官员、力推边疆教育的知名学者和辛勤耕耘的教育家不断提出并完善边疆教育思想，在与政府的互动中将构造以“大国族”为核心的边疆教育思想植根于边疆教育实践活动，形成亮丽的时代标杆。
（一）边疆、边疆治理、边疆教育的概念认知
民国时期知识分子群体边疆教育思想的形成，建立在对“边疆”“边疆治理”“边疆教育”概念的界定和三者关系的认知基础上，大致经历了一个由模糊到清晰的过程。虽然政府层面和知识分子群体在互动过程中对三者之概念和关系的认知渐趋一致，但在理念和实践上仍有不小差距，导致此后边疆教育实践的局限性。
一是关于边疆概念与边疆教育两者关系的认知。马大正先生指出，“中国边疆是一个历史的、相对的概念”[21]。换言之，中国边疆是随着历史变迁而不断演变的历史名称，在不同历史时期被赋予不同的时代内涵。鸦片战争以后，以“宗藩制”和“朝贡制”为核心的传统边疆观在帝国主义侵略下不断瓦解。与此同时，伴随着民族主义和民族国家概念的传入，知识分子群体往往从沿革地理、历史学、民族学、社会学、人类学等多学科视角出发，尝试构建现代意义上的边疆观⑤。朱家骅对于边疆概念的认知颇具代表性，认为“边疆有三义：一、地理的边疆，二、政治的边疆，三、文化的边疆”[22]。按照朱家骅的理解，边疆概念的核心乃文化的边疆，边疆教育针对的亦是文化的边疆，这正是推行边疆教育、在文化上创造“大国族”的本意。显然，朱家骅将边疆概念融入边疆教育之中，认为只有在边疆地区施行边疆教育，才能彰显文化边疆概念之本意。张廷休亦持相似观点，认为“边疆者”乃地理学上的边疆、人地学上的边疆和文化上的边疆，并提出文化的边疆之真意乃“吾人为求民族文化整个性之表现，乃有化异从同之必然要求”[23]。这个定义将民族国家的追求融入对边疆概念的理解之中，具有鲜明的进步意义。在张廷休看来，边疆概念和边疆教育之关系是一个不可分割的整体，融合边疆、推动边疆与内地一体化的途径必然是大力发展边疆教育。梁瓯第不但概括性总结了“边疆”概念的四个特质，即“国防性质的地带”“民族杂处的地带”“文化低落的地带”“地理偏僻的地带”，而且明确提出中国边疆可依据四大特质分为东北边疆（辽宁、吉林、黑龙江、热河、察哈尔）、西北边疆（蒙古、绥远、新疆、宁夏、甘肃）、西部边界（西藏、西康）、西南边疆（四川、云南、贵州、广西）[24]。在形成边疆概念总体认知的基础上，梁瓯第认为边疆概念本身蕴含边疆教育的因子，巩固国防、启发民智、推动边疆地区民族团结唯一有效的途径就是施行边疆教育。李安宅对边疆概念的界定或许更具学术意义，他一方面认为边疆是文化的边疆，而非民族和地域的边疆，“边疆所以不与内地相同的缘故，就自然条件而论，不在方位，而在地形；就人为条件而论，不在部族，而在文化”[5]；另一方面，他又提出“边疆性”概念，认为边疆的存在是文化现实的囹圄或区隔，而边疆的发展是必然在边疆工作者推动下逐渐消失“边疆性”的过程，“边疆社会工作之成功，即在边疆性之逐渐消失而归于乌有”[5]。这个论断在学术上将边疆概念的界定提升到一个新的高度，“由于这个概念涉及当时国人对边疆属性的认识，也涉及后人边疆研究的视角，包括今天我们是否需要打破边疆研究的某些窠臼，推进边疆研究理性的新认识，因而‘边疆性’这个命题具有一定的理论价值”[25]。更为重要的是，李安宅将边疆的“边疆性”界定融入边疆教育设想之中，认为厉行边疆教育之最终目的就是消除“边疆性”。概言之，通过边疆教育实现边疆地区与内地在政治、经济、文化、民族、社会等各个领域的一体化进程。
二是关于边疆治理概念及其与边疆教育之关系的认知。毋庸置疑，民国时期知识分子群体推动边疆教育的根本目的就是在国家意识观照下唤醒民族意识，构建中华民族共同体以化解边疆危机，整合传统的边疆治理政策，构建符合国家和民族发展的新的边疆治理框架。因而，民国时期知识分子群体对边疆治理的认知实际上就是对边疆教育的认知。通俗而言，边疆治理与边疆教育是一体两面之关系，发展边疆教育就是为了提升边疆治理水平和实效，最有效的途径就是发展边疆教育。从这个意义出发，知识分子群体边疆教育的认知和实践实际上脱胎于民国时期边疆治理思想之母体。首先，无论国民政府层面还是知识分子群体视角，边疆治理始终以构建“大国族”为理论基础。顾颉刚明确强调“中华民族是一个”，“群知在中华民国境界之内惟有一中华民族”[26]，并进一步提出边疆治理的目的就是通过边疆教育强化中华民族共同体，使各民族同气连枝以御外侮。由此观之，边疆治理与边疆教育所追求的终极目标均是强化中华民族意识，进而构建“大国族”以应对日趋严峻的边疆危机。其次，边疆教育不是孤立的，而是一个系统工程，倡导构建以教育为核心的政治、经济三位一体的边疆治理模式。黄熙庚认为，“关于边疆的开发与建设，边疆施政纲要曾订有整个的方策，包括政治、经济等各方面的国防建设，而其实施的中心，则完全着重教育”[27]。再次，边疆治理种种方案的核心内容仍然是边疆教育。最具代表性的是西尊的观点，他在全面分析、批判传统边疆治理弊端的基础上提出新的边疆治理方案：一曰“澄清边疆吏治”，二曰“选调边疆行政人员”，三曰“建立边疆地方自治之基础”，四曰“改革边疆行政制度”[7]。西尊的边疆治理方案在很大程度上契合了国民政府的治边政策，亦影响了边疆教育政策的施行。九一八事变后，国民政府进一步提升了党务教育在边疆治理和边疆教育中的重要地位。
（二）边疆教育与民族问题的认知
边疆教育与边疆民族问题之关系是一个无法规避的重大问题，正如曹树勋所言：“民族问题为边疆问题中最错综复杂之一问题。”[28]边疆教育与民族问题之关系是民国时期知识分子群体最具争鸣性的论题，争鸣提升了边疆教育认知水平。由边疆危机推动边疆治理思想的兴起，再由边疆治理思想激发关于边疆教育理念、认知、方案与实践的讨论，最后引发对于边疆地区民族问题的普遍关注，是民国时期知识分子群体所共同走过的心路历程。不论边疆教育的各种认知，还是针对边疆教育提出的具体实践方案，知识分子群体一致认为解决边疆民族问题必须推行边疆教育，强调中国境内各民族的整体性特征，构建“大国族”以求民族团结、独立与复兴。践行边疆教育过程中对民族问题的争鸣，主要体现在对边疆民族更深层次的认知。这些认知既来自知识分子群体亲身考察的切实感受，亦来自他们不断实践的深刻启示，还有学术层面的谨慎思考。
在边疆教育与民族问题的认知上，张廷休颇具代表性。张廷休认可顾颉刚的“中华民族是一个”的观点，对民族内涵的认知更为广泛，其民族观融入了浓郁的国家意识和民族情感。首先，以科学的态度认识民族与民族文化。张廷休认为民族无优劣之分，欧美人有欧美人的优势，中华民族亦有自己的长处，“世界上真正能够做到合于Commonwealth理想的民族，只有中华民族是最标准没有的了”[29]。在近代以来欧风美雨的冲击下，很多知识分子对中国民族怀有一种普遍的、莫名的自卑感，而张廷休却能挣脱此种桎梏，以中华民族为荣，实属难能可贵。其次，提出“夷汉同源论”。张廷休认为中华民族自古以来就是不断融合而趋向一元，语言、神话传说、体质、民族混合四个方面都证明了中华民族的一元性，“我坚决认定我们的边区各地，绝对没有什么民族问题，只有教育的问题。”[30]再次，强调以塑造中华民族整体性为目的，切实推行边疆教育。张廷休意识到只有边疆教育才能化除民族畛域并构造“大国族”，最终实现中华民族的复兴，推行边疆教育具有时不我待的紧迫性，“国民教育在边区之需要，比什么都迫切”[31]。与张廷休不认可中国存在民族问题的观点不同，方东澄承认我国边疆存在许多民族的事实，认为各族的语言、文字、信仰、风俗、思想等迥然各异，主张施行边疆教育既要观照边疆地区的特殊性，又要关注边疆民族问题。在处理边疆教育与民族问题的立场上，方东澄与张廷休高度一致，认为边疆教育就是事实上的民族教育，“我们应积极的利用各族合作互助等精神来化零为整的融为一个国族……边疆教育应以培养整个的民族意识为核心”[32]。不可否认，一方面承认民族问题的存在，另一个方面又从国家意识出发发展边疆教育，在化解边疆民族问题的同时构造“大国族”，这是民国时期大多数知识分子对边疆教育与民族问题之关系基本而又普遍的认知。
虽然绝大多数知识分子认为构造“大国族”是边疆教育的核心，亦是处理民族问题的核心，但不得不承认，无论理论层面还是实践层面，边疆教育与民族问题都有着十分复杂的一面，不仅涉及许多概念的歧义，而且面临现决边疆教育与民族问题的根本出路，但在推行边疆教育过程中亦要重视民族的差异性。关于这一点，卫惠林的观点具有典型的代表意义。卫惠林的主要观点有三，一是构造“大国族”固然重要，但在政治和学术上倡导民族平等意识更为重要；二是只提“国族”而忽视“民族”，甚至否认民族的存在，既不合政治原则，也不合科学精神；三是“民族”不等同于“国族”，必须谨慎对待边疆教育中的民族问题，充分尊重边疆地区少数民族的差异性，在这个基础上稳步推进边疆教育事业才能取得实效[33]。事实上，民国时期很多民族学家、社会学家、人类学家，如李安宅、杨成志、陶云逵、徐益棠等人在对待边疆教育和边疆民族问题上都有类似看法，标志着知识分子群体对边疆教育的认知逐渐趋向理性和成熟。
（三）边疆教育如何有效实施的问题
边疆教育的问题最终都会落实到边疆教育的实践层面，边疆教育如何实施不仅是国民政府所关注的焦点问题，而且是知识分子群体十分关切的现实问题。边疆教育的实施，首要的是建立健全有效的边疆教育行政体系。关于这一点，几乎成为民国时期知识分子群体边疆教育思想的共识。刘曼卿在《边疆教育》一书中强调无论边疆教育思想如何严密，计划如何圆满，归根结底在于施行，倘若施行不了，一切都是空中楼阁。想要有序、有效地推行边疆教育，必先改革边疆教育行政体系。刘曼卿认为除因地制宜地保留特殊教育行政组织外，边疆各地推行与内地相同的教育行政体系，以达到整齐划一之目的。刘曼卿主张边疆教育行政的设置应遵循“简单易行”原则，为此提出七点建议：“当保持各级教育行政的连锁，当顾及财政的完备，发展教育专才的办事精神，地方全部事业的系统化，计划有效的分工制，社会合作的充分实现。”[34]黄熙庚认为现行的边疆教育制度和行政体系较为混乱，蒙藏司、蒙藏委员会、中央党部组织部、管理中英庚款董事会、中央政治学校等机构互不统属，各自为政、步调不合的现象普遍存在，极大阻碍了边疆教育的施行。因此，黄熙庚提出建立统一的边疆教育制度和行政体系的建议，认为“教育部应统筹边疆教育之一切计划与实施……为统一职权，其他机关所办之边教事业，在工作上应隶属边疆教育司管辖”[27]。
边疆教育的教材、教学内容和教育人才的问题，是边疆教育能否取得实效的关键。在教材的编订和选用上，很多学者主张在边疆地区扩大国语教材的使用范围，并提出各类建议。朱家骅对此问题有着更为清晰的洞察，认为“推行边疆教育，一在提高边民生活，一在沟通边地文化。就前者意义言，须有适合边民生活之教材；就后者意义言，须有适当书刊，以促进文化之交流融合”，为达到此种目的，先后编印教材、乡土读物、补充读物、参考图书等四类，但有些教材与书目“均以印刷困难，未及出版”[35]。欧元怀针对边疆教育的特点，从边疆教育的教材选用、人才培养和教学内容等方面提出具体建议。边疆教育的教材之编写应该符合边疆地区实际，强调编纂“特种教材”；解决边疆地区师资匮乏的路径则是“就地选材训练”；边疆教育的内容应该“注意生活之改进”“注意力量之开发”“男女教育并重”“儿童成教兼施”[36]。余书麟认为边疆教育的教材之编写、选用必须遵循“培养国族意识，融合边疆宗教情感，适合实际需要”的原则。同时，必须加强对师资的培育，培育内容包括边疆政策、国语、社会学、民族学、军事常识、经济技能等方面。在教育内容上注重发展边疆地区文化事业，“以联络边胞感情”；发展边疆地区的社会经济，“以改善边胞生活”；以边疆教育融合边疆地区的宗教，“（在宗教场所）揭挂国旗，举行升降仪式，以为公民训练”[37]。
边疆教育要充分考量边疆实情，因地制宜推动边疆教育发展。有些学者注意到边疆地区普遍落后，主张边疆教育应加强实用技能的培养。曾紫绶强调，“开发边疆之技能，如农、牧、医、药、商、工等普通实用之技能”，一方面边疆教育的实用性可以保证边疆教育的吸引力和入学率，另一方面能够保障学生能学有所获，进而服务边疆贡献力量。同时，他亦注意到边疆地区的特殊性，“边地情形特殊，地域、种族、语文、思想、宗教、习俗、性情等，均多与内地人不同”，更应注意从边疆实际出发，“（边疆教育）不能不酌量变通办理，以求有济”[38]。李安宅批评了边疆教育的急功近利和脱离边疆实际的现象，“内地与边疆原有文化本有异点，内地的普通形式教育绝不为功”[39]，提出办好边疆教育要充分研究边疆实情、避免形式主义的建议，认为唯有如此才能从根本上办好边疆教育。有的学者注意到边疆地区的宗教文化构成了其重要特质，主张施行边疆教育必须解决教育与宗教的问题，如康藏地区的边疆教育“一方面提高僧俗人民的智识，一方面从事于实业的发展”[40]，西北地区则注重提高民族文化、联络民族情感、调和民族个性、推动国家教育[41]。
三、关于知识分子群体边疆教育认知的分析与检讨
在民国时期内忧外患的时代背景下，知识分子群体以国家民族为感怀，热情关注和践行边疆教育，在与国民政府的互动过程中，通过广泛考察、深入探究和热烈讨论形成旨在构造以“大国族”为核心的边疆教育的认知，并给出各种具体的实践方案，对推动边疆地区教育、文化、经济与社会发展发挥了至关重要的作用。尽管如此，知识分子群体对于边疆教育的认知和实践也存在诸多问题，值得分析与检讨。
无论边疆教育的原则、方式、方法、途径、内容如何复杂多变，其核心和目标自始至终只有一个——构造“大国族”。关于这一点，国民政府和知识分子群体视角皆有最大交集，从而成为边疆教育的本质和灵魂之所在。国民政府1931年颁行的《教育部订定边疆教育实施原则》明确规定，边疆教育要达到的目标：一是“以谋边境人民智识之增高，生活之改善，并注意其民族意识之养成”；二是“由教育力量力图边疆人民语言意志之统一，以期五族共和之大民族主义国家之完成”；三是“力谋边疆各民族抵御各帝国主义侵略意识之增高”[42]。显然，国民政府推行边疆教育的基本目标就是构造“大国族”，以激活边疆地区各民族的国家意识、民族主义意识抵御侵略，促进边疆地区的全面发展。知识分子群体所倡导的边疆教育，无论原则、方法还是内容等方面，皆与国民政府边疆教育国策的目标完全契合。或者说，边疆教育的最终目标形成于国民政府和知识分子群体的充分互动过程，因而很容易凝聚共情、形成合力并产生实效。
从边疆教育的原则、方法、内容等方面来看，知识分子群体都不遗余力地宣传构造“大国族”的紧迫、重要和不可取代，正如《边政公论》发刊词所言：“当此国际风云日趋险恶的今日，应一本民族主义团结国内各民族为一大中华民族伟大方针。”[43]众所周知，《边政公论》作为知识分子群体交流边疆教育思想的重要学术刊物，其言论无疑具有很强的导向性。即便很多知识分子对于边疆教育的具体实施持有不同看法，但对边疆教育以构造“大国族”之目的的看法却出奇一致，在理论阐释和实践追求中几乎从未改变。徐益棠深入分析了边疆教育所面临的困境，认为边疆教育倘要取得实效，必须更新边疆教育方法，以民族特性为根本，寻求边疆地区物质与精神并重的开发格局，做到因地制宜，不急功近利。他特别强调，边疆教育的根本目的在于“以民族一员为始点，以国家一员为终点”[44]。王一影认为边疆教育应该采取更为灵活的流动教育方式，即“边民教育巡回施教”，充分利用演讲、宣传、访谈、调研、民间文化活动、戏剧等灵活多样的形式开展边疆教育，唯有如此才能“促进中华民族团结御侮的基本事业，并且促进中华民族内各部族文化之统一及文化水准之提高”[45]。
知识分子群体关于边疆教育的认知大多源于对边疆地区的深入考察，在实践中具有可操作性。民国建立以后，边疆危机始终如影随形且有不断恶化的趋向，国民政府和知识分子群体都不约而同地将关注的目光聚向边疆地区。这一时期，国民政府派遣大量知识分子深入边疆地区开展考察、研究，边疆教育思想伴随知识分子群体的亲历考察逐渐完善。1932年，以傅作霖为代表的考察团深入宁夏开展考察，全面反映了宁夏的军事、政治、经济、教育、民族与宗教、人口构成和社会风俗等状况。考察团认为解决宁夏的社会问题，一方面要大力实施经济开发，另一方面应“扩充教育，使汉回人民皆纳于中华民族之同一文化范围，使知民族之相互团结，宗教之相互尊重”[46]。1934年罗文幹偕同冯有真考察新疆，详细了解了新疆的政治、经济、人口构成等情况，提出改革政治、壮大军事、疏通交通、发展教育等多项切实可行的建议，尤其强调重视新疆的教育问题，“推进新疆教育亦刻不容缓，一面应广设学校，使各族子弟接受教育，开通思想，尤注重于专门技术之培养，以适合地方之需要；一面应扶助新疆子弟，使其至内地求学，养成沟通中央与新疆文化之中坚人物”[47]。自20世纪30年代以来，很多知识分子深入边疆地区研究当地社会状态，提出各种改造边疆的方案。罗家伦亲赴西北地区考察，提出一系列行之有效的边疆教育建设计划，特别强调边疆教育应以“中华民族化”为根本目标。凌纯声深入松花江下游地区，身体力行创办符合边疆实际的各类学校，以促进边疆教育发展。顾颉刚先后前往蒙古、甘肃、陕西、青海、云南等地考察，提出以构造“大国族”为目标的边疆教育思想。杨成志、卫惠林、李安宅、梁瓯第等学者长期活动于西南边疆，切实推动了边疆教育的发展。概言之，民国时期知识分子群体的边疆教育思想依托对边疆地区的深入考察，使得边疆教育思想充满实践气息，不断促使边疆教育思想走向成熟和理性，为近代中国边疆教育事业作出了突出贡献。
知识分子群体关于边疆教育认知的价值与影响，推动了边疆地区的教育发展、社会进步与民族融合。
第一，在边疆教育认知的指导和推动下，边疆教育的实践有条不紊地展开。边疆地区各级学校不断创建，从教人员和学生数量逐渐增加，教材编译和出版持续丰富，教育设施日趋丰富，教育机构逐渐完善，有力促进了边疆地区教育事业的发展。仅就新创建的小学数量而言，甘肃55所，青海143所，贵州12所，四川15所，西康5所，宁夏14所，新疆1412所，绥远29所，察哈尔13所，广西541所，西藏2374所，总数达4613所[28]。倘若再加上中等教育、高等教育、师范教育、政治教育和各类社会教育，其数量则更为可观。各级各类学校扎根边疆地区，宛若常青藤般发芽、成长、蔓延，成为推动边疆地区教育发展的片片绿叶。
第二，边疆教育的蓬勃发展推动了当地经济发展与社会进步。知识分子群体边疆教育认知的另一个突出特征就是重视职业教育，其目的在于“吾人提倡职业教育者，恒以‘人得其业，事得其人’二语为努力之目标”[48]。事实也正如此，边疆地区职业教育与开发边疆互为依托，相得益彰，全面促进边疆地区经济发展与社会进步。仅就西北地区而言，1937年起各级职业学校相继创建，甘肃12所，新疆5所，青海6所，宁夏4所，绥远3所[49]。毫无疑问，国民政府重视边疆地区职业教育，很大程度上响应了知识分子群体主张因地制宜培养边疆人才和开发边疆的教育思想，在提升边疆地区青年谋生技能、促进边疆经济发展与社会稳定、充实和提高边疆地区社会文化水平、推动边疆地区近代化进程等方面收到奇效。职业教育大多从边疆地区实际出发，主要开设农学、畜牧、水利、兽医学等实用性较强的专业，使得青年拥有一技之长，为服务边疆积累了宝贵的人才基础。职业教育走向社会，改变了边疆地区单一的经济产出结构，激活了边疆地区经济活力。科学教育理论发挥了移风易俗的作用，潜移默化地维护了边疆地区社会稳定。
第三，边疆教育有力推动了边疆地区的民族融合。知识分子群体边疆教育认知的核心是构造“大国族”，强化边疆与内地的一体化，边疆教育的很多举措均以此为出发点。事实证明，以边疆教育为突破口，从政治、经济、文化、社会等层面多领域开发边疆，激发了民族共情，加强了民族融合，增强了团结御侮的力量，凝聚了中华民族共同体意识，不啻一场具有时代标志的“教育革命”。正如曹树勋的总结：“边疆各族，已有广设学校之普遍要求，并在抗战期间，自动捐献食粮、马匹、毛革及广大之人力，或供军用、或助运输，精诚团结……此为中国边疆教育已收之效果。”[50]
第四，知识分子边疆教育思想在学术上是一个不小的开拓和创新。边疆教育理念和方案的萌芽、成长、成熟与知识分子群体对边疆教育的研究密切相关，他们积极投身边疆教育的调查研究，拓展了边疆研究理论，推动了近代中国边疆学、社会学、民族学、人类学等学科的创建与发展，诞生了近代中国第一批优秀学者。
诚然，民国时期知识分子的边疆教育思想和实践存在不少问题，值得今人检讨。首先，就是边疆教育理想与现实之间的矛盾。边疆教育以发展边疆地区、构造“大国族”、强化国家意识为根本目标和远大理想，唯惜在实践中迂回曲折，与其所追求的理想还有很大距离。这一方面源于教育经费的短缺，全面抗战爆发后很多边疆学校因为经费问题不得不停办，蔚然兴起的边疆教育终因经费问题趋向停顿，对于边疆教育而言是巨大损失。另一方面，边疆地区向来观念落后，各种社会习俗根深蒂固，边疆教育裹挟在这样的复杂社会环境中，很难于短期内取得实效，需要长期耕耘方能绽放，民国时期混乱的政治与恶劣的社会生态很难给予边疆教育润物无声的时空条件。其次，民族问题缺乏解决方案，制约了边疆教育的进一步发展。民国时期边疆地区民族问题复杂，尽管学者们围绕边疆教育给出了各种解决方案，但民族问题往往渗透在政治结构、经济模式、语言文化、宗教习俗等多种因素之中，一个问题的解决必然引出新的问题。国民政府对民族问题的解决缺乏科学、具体、有效的方案，以构造“大国族”为核心的边疆教育一直面临民族问题的困扰。另外，国民政府的官僚资本性质和蒋介石的独裁统治也在很大程度上限制了边疆教育的进一步发展。
四、结语
边疆教育作为民国时期治理边疆的一项基本国策，是20世纪三四十年代知识分子群体致力于解决边疆问题的一次具有时代表征的实践活动与学术行为，其意义之重大毋庸赘言。知识分子群体提出边疆教育理念和方案有着深刻的时代背景，边疆危机是原动力，近代以来中华民族共同体意识的觉醒是边疆教育萌生的催化剂，留学教育与新式教育的双向驱动是边疆教育产生的时代基础，经济领域“开发西北”是边疆教育勃兴的主要动力。对边疆教育的认知融入了知识分子群体浓烈的家国情怀，抗战救国、民族一体、国家构建、社会发展都是边疆教育的鲜明特征。他们不但提出丰富的边疆教育方案，而且亲身考察与努力实践，细致入微地研究边疆情势、编纂教材、培养师资、创建学校，以期通过边疆教育构造“大国族”，达到民族复兴的目的。边疆教育认知的不断拓展和各种实践方案的日趋成熟推动了边疆教育的发展，取得了一系列成果。可惜囿于时代局限，民国时期知识分子群体关于边疆教育的认知还需全面剖析与深刻反思，边疆教育的方案与实践亦存在较多问题，值得今人认真归纳总结。边疆教育是历史与时代遗留的宝贵财富，对巩固民族团结、促进边疆地区社会进步、铸牢中华民族共同体意识都有着重要的借鉴意义。
注释：
①学术界对民国时期“边疆教育”的研究主要集中于21世纪初，产生了一批成果。近年来，关于“边疆教育”问题的研究相对寂寥，间或有零星的硕博论文以此为研究主题。在查阅相关文献和已有研究成果的过程中，发现关于民国时期知识分子边疆教育思想的研究虽有少量成果产生，但较为零碎，缺乏系统性研究。
②需要说明的是，单纯从概念史视角观之，“中华民族”一词实际上已经包含“民族共同体”含义，或者说“民族共同体”是“中华民族”的核心含义。另一个事实是，虽然民国时期“中华民族”一词时有学者提出，但传播并不广泛，民国学人往往以“国族”“大国族”或“中华国族”表达中华民族共同体意识。
③正如费孝通先生所言：“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”参见费孝通《中华民族的多元一体格局》，《北京大学学报》（哲学社会科学版）1989年第4期。
④据不完全统计，民国时期知识分子群体关于西北之概念的界定多达数十种，有的将东北部分地区、蒙古地区认定为西北，有的将西康、西藏也包含在西北地域范畴之内，有的将山西亦归于西北，甚至出现“大西北”“小西北”“近西北”“远西北”“外西北”的区分。在政府层面，直到1947年国民政府才首次明确西北的地域范围，包含陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆五省。民国时期西北概念的混乱，恰恰反映了长期以来统治阶级对西北地区的漠视。伴随西北边疆危机的加剧，西北地区的重要性开始闯入大众视野，国民政府的“西北开发”和“边疆教育”政策莫不源出于此。
⑤如傅斯年《东北史纲》、洪涤尘《新疆史地大纲》、曾问吾《中国经营西域史》、卞宗孟《东北史研究纲要》、陈碧笙《滇边经营论》、吴悫《广西边务沿革史》、蒋君毅《新疆经营论》、任乃强《康藏史地大纲》、金毓黻《东北通史》等论著。此外，南京国民政府时期创办的边疆研究刊物多达50余种，以《边政公论》《禹贡》半月刊最具代表性。
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