摘 要：新中国成立至今，我国逐步形成了类型多样的民族高考差异性政策体系，包括加分/降分录取、优先录取、单独划线录取、定向录取、特殊班录取等。其历史合理性在于人才数量补偿、教育质量补偿、语言文化补偿和特殊奉献补偿，但政策固化不利于中华民族共同体认同、民族教育质量提升、民族地区经济发展、少数民族大学生就业和实现民族教育的内部公平。随着民族地区教育质量的不断提高和国家通用语言文字教育的广泛深入推广，民族高考差异性政策正在从基于“民族身份”的普遍性优惠逐渐转向基于“教育贫困”的区域化、个体化精准支持。今后应以“关系理性”正确看待民族地区高考差异性政策争议，铸牢中华民族共同体意识；以“动态思维”建立民族高考差异性政策渐进调整机制，分类制定政策退出时间表；以“科学意识”完善民族地区高考治理体系，提升民族高考差异性政策支持精准度。

关键词：民族高考差异性政策；高考优惠政策；民族教育质量；教育扶贫；中华民族共同体意识

从某种意义上来说，高考是基础教育质量的“检测器”和基础教育方向的“指挥棒”，也是高等教育对象的“筛选器”和高等教育人才培养的“发射架”，对基础教育质量和高等教育质量都有着重要的影响。同时，高考制度在承担不同地域之间人口水平流动“加速器”功能的同时，还以“升降机”的形式影响着不同阶层之间的垂直流动。普遍性高考政策之外的差异性高考政策作为一种特殊的制度安排，对于教育质量与教育公平的影响尤为显著，也更容易成为舆论和学界关注的焦点^[1][2]。2014年，国家颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号)和《关于进一步减少和规范高考加分项目和分值的意见》(教学[2014]17号)两个文件，拉开了全国差异性高考政策调整的序幕。2019年，教育部、中央统战部、国家民委、公安部、国务院台办又下发《关于进一步深化高考加分改革工作的指导意见》(教学[2019]2号)，进一步推动了各地差异性高考政策的调整。近年来，许多省、自治区、直辖市陆续出台相关规定，对差异性高考政策进行调整，或者明确了调整的时间表。其中，民族高考加分政策(俗称“少数民族高考优惠政策”)的调整尤其受到社会的关注。2021年3月31日，光明网发表时评文章《是时候取消少数民族高考加分了》^[3]，同一日观察者网发布文章《多地收紧少数民族高考加分：少锦上添花、多雪中送炭》^[4]。官方媒体密集发声聚焦民族高考加分政策，使这一问题进一步成为舆论焦点。为此，有必要厘清以下几个问题：高考方面的民族差异性政策是否只有舆论聚焦的加分政策这一种类型?民族高考差异性政策有无历史合理性？民族高考差异性政策调整的必要性和可行性是什么?民族高考差异性政策调整应该注意哪些问题？只有对上述问题经过深入思考及讨论，才可能有效避免政策实施中的片面性。2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议上指出，“要根据不同地区、不同民族实际，以公平公正为原则，突出区域化和精准性，更多针对特定地区、特殊问题、特别事项制定实施差别化区域支持政策”^[5]。这一讲话精神为科学认识和正确评估民族高考政策指明了方向，也是本研究思考上述问题的根本理论依据所在。

一、我国民族高考差异性政策的主要类型

近年来，舆论关注的焦点集中在高考加分政策方面，当前民族高考政策调整也主要集中在加分政策上，导致人们对民族高考政策体系缺乏全面、系统的认识。本文根据西藏、新疆、宁夏、广西、内蒙古五个民族自治区目前在考试院官网上公布的相关政策文本中关于民族高考政策方面内容并加以梳理，认为民族高考差异性政策类型多样。从政策制定主体来看，有的民族高考政策是国务院、教育部制定并实施于民族地区的，有的民族高考政策是民族地区自己制定的；从实施范围来看，有的民族高考政策只适用于本省(区)高校招生录取，有的民族高考政策适用于全国高校招生录取；从实施对象来看，民族高考差异性政策的对象不仅包括少数民族考生(主要是民族地区少数民族考生，但非民族地区少数民族考生在很长时间以来也享受一定的差异性高考政策)，也包括民族地区的汉族考生，以及父母在民族地区工作的汉族考生；从政策形式来看，可以分为加分/降分录取、单独划线录取、优先录取、定向录取和特殊班录取五种类型(见表1)。

表1 五大自治区民族高考差异性政策的主要形式

(一)加分/降分录取政策

加分/降分录取是辨识度最高的高考差异性政策，俗称“高考优惠政策”。 “优惠政策”作为习用语，缺乏学术上的严谨性， 从字面上看与民族平等的宪法精神相背， 也不能揭示其合理性基础，因此应该用“差异性政策”^[3]或“差异性支持政策”代替。降分录取与加分录取实际效果基本相同，因此二者可以归为一类。从对象来看，这类政策又可以分为通用语类民族考生加分，人口较少民族考生加分，边疆、山区、牧区少数民族考生加分，以及有重要贡献人员子女加分等四个类型。通用语类民族考生加分是对以国家通用语言文字参加除外语外全部高考科目考试或仅有少部分科目使用民族语考试的少数民族考生的加分。人口较少民族考生加分是根据《中华人民共和国民族区域自治法》(修订版)第七十一条“对人口特少的少数民族考生给予特殊照顾”的规定，对全国总人口在30万以下的少数民族考生实行的高考差异性政策。边疆、山区、牧区少数民族考生加分中的“边疆、山区、牧区”的界定，大多数自治区都作了明确规定。有重要贡献人员子女除教育部规定的对烈士子女，归侨、华侨子女考生加分外，一些自治区还制订了地方性的加分项目。如西藏规定对县及县以下基层单位工作十年以上的现职或退休正式教师、农牧科技人员、医务工作者子女，在藏干部职工子女考生、援藏干部子女，根据父母援藏年限加分，最高不超过30分(见表2)。

表2 西藏自治区2020年公示可享受高考加分政策考生人数(单位：人)

(二)单独划线录取政策

单独划线录取是一种隐性的高考差异性政策，也是涉及人数最多、“优惠”幅度最大的民族高考差异性政策，包括民语类民族考生单独划线和民族地区汉族学生分数线低于内地这两种情况。

1．民语类民族考生单独划线

各民族自治区内部根据民族身份、授课语言和高考使用语言情况，划定不同的分数线。少数民族单独划线录取与加分录取性质相同，但往往容易被忽视。如藏族作为西藏自治区人口最多的民族，根据历年西藏自治区普通高等学校招生工作相关规定，并不享受加分政策，这与国家关于对民族聚居地区少数民族考生保留加分项目的政策看起来似乎不一致。笔者在西藏高校藏族大学生中调研，他们大多数人也不认为自己享受了“高考优惠政策”。但实际上单独划线录取与加分录取的性质是一样的，并且在倾斜幅度上更大，涉及人数更多。如西藏自治区2020年公布的录取分数线中，理工类重点本科少数民族线325分，汉族线480分，两者相差155分；文史类重点本科少数民族350分，汉族460分，相差也有110分。新疆维吾尔自治区2020年的高考最低投档控制分数线，文科本科一批次普通类482分、单列类397分、双语类346分、民语类345分，其中民语类考生录取线比普通类低137分。内蒙古自治区的高考录取类型也分为普通类和蒙授类，2020年普通文科本科一批次分数线为520分，蒙授文科本科一批次分数线为423分，分数线差距也高达97分。

2．民族地区汉族学生分数线低于内地

我国普通高校招生是由各省、自治区、直辖市招生部门依据本地当年的高校招生计划数、考生人数、考生成绩分布三个因素以及国家下达的招生生源计划，相应确定各批次录取新生的最低成绩(总分)标准。这种制度安排符合各地教育实际，在很大程度上有利于保护基础教育薄弱地区考生接受高等教育的权利，在一定意义上可以看作是一种高考差异性政策。民族地区的汉族学生就成了这一政策的受益对象，而“高考移民”问题也主要出现在这一方面。

(三)优先录取政策

优先录取制度是新中国成立以来我国最早的民族高考差异性政策形式，并一直沿用至今。根据教育部2020年颁布的《普通高校招生工作规定》第48条，散居在汉族地区的少数民族考生，在与汉族考生同等条件下，优先录取^[6]。西藏自治区对驻国家确定的三类以上艰苦边远地区和西藏自治区、解放军总部划定的二类以上岛屿工作累计满20年军人的子女，以及在国家确定的四类以上艰苦边远地区或者解放军总部划定的特类岛屿工作累计满10年军人的子女，在同等条件下实施优先录取政策^[7]。

(四)定向录取政策

定向招生又分为定向招生定向就业和定向招生非定向就业两种招生模式。定向招生定向就业也是一种常见的针对民族地区的高考差异性政策，高校根据民族地区提交的人才需求计划，结合学校的特色优势，培养人才。这种招生方式对于高校而言，解决了大学毕业生就业难的问题；对于民族地区的地方政府和用人单位来说，缓解了高素质人才匮乏的状况；对于学生来讲，没有就业压力可以全身心投入学习。由此可见，订单定向式人才培养实现了四方互利共赢^[8]。定向就业单位范围为地质、矿业等专业或条件艰苦地区的事业单位，分数线较低。这一政策对于边远地区、农牧区学生的求学和就业机会方面，都提供了一定保障。定向招生非定向就业，如高校专项计划，主要招收边远、贫困、民族等地区县(含县级市)及县以下高中勤奋好学、成绩优良的农村学生，打破了“定向招生+定向就业”的惯常做法，赋予了定向招生“弱势补偿功能与维护社会公平道义的新内涵”^[9]。

(五)特殊班录取政策

特殊班录取包括民族预科班录取和内高班单独划线录取。民族预科班给予基础稍差的考生以低于普通录取分数线的成绩进入预科班学习的机会，被预科计划录取后的学生，按照招生学校相关专业要求完成预科阶段学习，学生预科学习期满并经考核合格后，就能转入招生学校安排的本、专科专业学习。内高班是为提升民族地区基础教育水平、加速少数民族人才后备队伍的建设和培养，中央决定在内地为西藏和新疆地区设立的一种办学制度，包括“西藏内高班”“新疆内高班”。其招生生源有逐年向农牧民子女倾斜的迹象，有效促进了民族交往交流和交融，保障了教育公平。如2018年“西藏内高班”招收西藏区内初中应届毕业生的计划中农牧民子女占70%，藏族及区内少数民族干部职工、城镇居民子女占20%，进藏干部职工子女占10%^[10]。内高班考生在学校所在省市参加高考，单独划线录取，单独划拨录取名额，不与生源地和就读高中所在地学生竞争，因此享受到了更多的优惠。

二、实施民族地区高考差异性政策的历史合理性

当前民族高考差异性政策的调整，并不意味着对历史上制定和实施这一政策的现实性、合理性的否定，而是针对其逐渐失去当前现实性、合理性部分的渐进式改革。在这一改革过程中，厘清民族高考差异性政策的历史合理性，对于我们正确认识和评判其当前现实性和合理性是否存在或丧失，或者部分丧失，具有重要意义。

从上文对民族地区高考差异性政策主要类型的分析可以看出，民族类高考差异性政策的对象具有多元性。民族类高考差异性政策不等同于“少数民族高考差异性政策”，汉族考生也可能是民族地区高考差异性政策的实施对象。不同类型民族高考差异性政策的历史合理性由于基础不同，表现形式也有所差异，具体包括人才数量补偿、语言文化补偿、教育质量补偿和特殊贡献补偿四个方面。

(一)人才数量补偿

中国历史上民族地区教育十分落后，民族地区通晓汉语的人才更是非常之少，因此在新中国成立以后，急需能够民汉兼通又忠于党的领导和坚持社会主义制度方向，并且能够把党中央的路线方针政策正确贯彻实施到民族地区的少数民族人才。在这种情况下，民族教育获得了快速的发展，以满足民主改革和社会主义建设事业对少数民族人才的迫切需求。民族高考差异性政策就是在这种背景下诞生的，其历史合理性在于：1．尽快补充人才数量短板，并在工作中通过继续教育不断提高他们的能力；2．少数民族人才的就业和事业发展主要面向民族地区，不存在与内地学生的就业竞争，因此从教育的结果来看并不影响教育公平。

(二)语言文化补偿

美国高等教育中对黑人族裔实施补偿性录取的正当性，是基于奴隶贩卖的历史原罪和系统性社会歧视的现实不公^[11]，这两点在我国都根本不存在。我国少数民族高考差异性政策的重要正当性基础之一，在于对少数民族学生因语言和文化因素在高等教育机会获得方面可能存在的弱势地位给予一定补偿，以实现各民族间在教育机会获得方面的公平。专门针对少数民族的高考差异性政策，历史地来看都可以看作是语言文化补偿性政策，其具体形式包括上文提到的民语类考生单独划线，通用语类民族考生加分，人口较少民族加分，散居少数民族考生优先录取，以及民族预科班、内高班招生等。

毋庸讳言，首先民族双语教育是第一语言为民族语的少数民族学生在学习和成长过程中必须克服的巨大困难。民族语授课的课程，由于各少数民族人口较少，加上民族地区经济发展相对落后，因此与这些课程相关的教育资源，如试题、教案、课件、课外读物等都相比国家通用语言文字授课课程资源匮乏很多。这就导致民语授课课程学生学业成绩整体不高。采用国家通用语言文字授课课程也因为少数民族学生的语言基础和语言转码，而影响他们的学业成绩。对于一些边疆地区、农牧区学生而言，他们在入学前很少接触到国家通用语言文字，这就意味着他们比内地的同龄人和民族地区城市的同龄人需要付出更艰巨的努力。如果高校招生录取中按照同样的录取标准要求这部分民族考生，长此以往，势必会带来民族问题上的“马太效应”^[12]。在一个统一的多民族国家内推行国家通用语言文字是非常必要的，同时对于少数民族学生在学习中遇到的困难，也理应在高考中给与适当的补偿。

其次，对于以国家通用语言文字为第一语言的少数民族学生，如回族和一些已经不会本民族语言的少数民族学生，历史地来看对他们给予一定的补偿性优惠政策也是必要的。因为不同民族在教育文化传统上差异很大。汉族有着几千年重视教育的传统，这种传统根深蒂固即使身处异国他乡，大都鼓励下一代通过学习成长成才。学者陈迎雪认为，美国华裔具有重视教育的传统，这使得他们的下一代在高等教育入学方面具有强大的竞争力，以致在大学录取中受到越来越严格的限制^[13]。而我国一些少数民族在历史上缺乏重视教育的传统，或不同程度地存在“有寺庙无学校、有宗教无教育”的情况，使得这些民族社会中对教育的认识和期待程度较低。针对这些少数民族学生实施高考差异性支持政策，通过适当加分或优先录取的形式，使他们中较为优秀的考生顺利进入大学，通过教育改变自己命运和家庭状况，就可能给本民族其他家庭和学生产生示范效应，从而逐渐形成新的重教重学风气。另外，不同民族之间特别是少数民族和汉民族之间的文化差异， 也对少数民族学生学习以国家通用语言文字呈现的课程，在理解方面产生一定影响，从而影响他们的学业成就，这也是在民族高考政策制定方面需要重视的因素^[14]。

(三)教育质量补偿

民族地区汉族考生录取分数线低于内地，在内高班招生中向边境、山区、牧区倾斜，民族地区边境、山区、牧区等地方少数民族考生享受国家专项计划以及享受城区等地方少数民族考生所不能享受的加分等，都是基于上述地区教育质量相对落后予以考虑的，因为这种落后和语言、文化因素一样属于学生个体天赋和努力之外影响学业的因素。另外，这些地区由于条件艰苦，其它地方的高校毕业生很少愿意到这些地方工作，很少能做到既“下得去”又“留得住”，因此这种高考差异性政策既是出于对这些地区学生教育权和发展权的保护，也是对这些地区社会发展机会的保护。这些地区教育的相对落后既受经济条件的制约，更主要的是受师资队伍质量的制约，因为其艰苦条件很难吸引高水平教师到这里从教。这些地区教育的落后当然也与当地社会缺乏重视教育的传统和氛围有关。这几种因素叠加在一起，使得当地基础教育的质量相对较低，需要在高等教育入学机会方面给予必要的补偿。而内地少数民族学生与内地汉族学生享受一样的教育资源，也就逐渐丧失了享受高考差异性政策的合理性。因此近年来内地省份民族高考加分政策出现了较大调整 。

(四)特殊奉献补偿

从表1来看，一些针对基层特定行业的干部和职工子女的加分项目、针对在藏干部职工和援藏干部子女的加分项目、针对烈士子女以及符合特定条件的军人子女的优先录取政策，都是对做出特殊性奉献人员子女的补偿性政策。这类政策有些类似对品德优秀考生和特长生的奖励政策，但不同之处在于它们不是对受惠学生自身行为的奖励，而是对其家长行为的奖励。这类政策的正当性基础，也有“补偿”的性质在里面，即对这些学生父母在艰苦地区工作对子女教育造成贻误影响的补偿——这些干部职工子女在实际上成为“留守儿童”，处于教育上的不利地位^[15]。因此，西藏对在藏干部职工和援藏干部子女的加分项目，并不要求其子女学籍和实际就读学校在西藏。如西藏民族大学、西藏驻格尔木办事处教职工子女可以享受按西藏线录取的政策，但父母双方无实际在藏工作经历者不享受加分政策，这一规定也证明了针对在藏干部职工和援藏干部子女的加分项目具有补偿性。

三、当前民族高考差异性政策调整的必要性与可行性

(一)民族高考差异性政策固化不利于铸牢中华民族共同体意识

共同体的起点是家庭。比家庭更大的共同体，无论是村庄、社区、学校、民族、国家，还是地球村的所有人类，都可以而且经常被视为放大了的家庭。因此对共同体问题的研究，可以从对家庭这一最基本的共同体的分析出发。俗语说：“一娘生九子，九子各不同。”这里所指的共同体是共同性与差异性的辩证统一，即既要看到共性的一面，又要看到个性的一面，坚持以全面发展的高度为前提，将二者有机统一起来。同理，在家庭这种血缘共同体中，“存在着一种强者对弱者的本能的和天真的温柔，一种帮助人和保护人的兴致”^[16]。聪明的家长懂得如何在照顾弱小子女的同时做到对所有子女的一视同仁，那就是照顾应该限制在“弱小”这一特定情境下而不能无原则、无限期地实施。与特定情境匹配的照顾能够得到年长或者康健子女的认同和支持，但如果特殊照顾不与特定情境相结合而无限期实施，就会被其他子女视为“偏心”，从而在家庭内部制造出“分别心”而非同理心、产生怨恨与矛盾而非团结。而被过分照顾者要么形成予取予求的依赖性，不满足就产生怨恨，要么对过分的“照顾”本身产生不满，因为照顾意味着未被视为独立成熟的个体。包括民族高考政策在内的各种民族差异性政策，都是与特定情境相结合的，而不能是无原则、无限期实施的。这就要求我们首先明确高考差异性政策的性质，在大多数情境下，它是对处于弱势的群体或个体的照顾，而非“优惠”或“恩惠”。2014年7月，习近平总书记在韩国首尔大学演讲中说：“加强人文交流，不断增进人民感情。以利相交，利尽则散；以势相交，势去则倾；惟以心相交，方成其久远。国家关系发展，说到底要靠人民心通意合”^[17]。如果把高考差异性政策基于同理心、同情心对弱势群体的照顾，过多地带上基于利益、权利让渡和倾斜的“感情”色彩，也难免陷入利尽则散、情断则伤的窘境，而只有回归到同理心和同情心的基本出发点，才能在铸牢中华民族共同体意识方面“成其久远”。

(二)民族高考差异性政策固化不利于提升少数民族教育质量

如上所述，任何本属于过渡性的照顾措施，都需要在其必要性丧失的时候及时取消，否则就会导致被照顾者对照顾的依赖而不利于照顾对象的健康成长。民族高考差异性政策固化之所以不利于提升少数民族教育质量，一方面是因为它容易导致民族地区教育内部竞争性的降低，从而可能使学生的努力水平降低；另一方面如果民族地区高等教育长期宽进宽出、低进低出，便容易导致师资力量等的低水平循环，不利于民族地区基础教育质量的不断提高——在这里“宽出”与“宽进”、“低出”与“低进”之间存在一定的关系，高校对于“宽进”“低进”的学生如果过度提高课程要求和毕业要求，势必导致一些学生的延期毕业或肄业，不仅影响学校的声誉，而且会使这部分学生下一步的学习和发展受到影响。

(三)民族高考差异性政策固化不利于民族地区经济高质量发展

党的十九届五中全会提出，“十四五”时期我国经济社会发展要以推动高质量发展为主题。中央第七次西藏工作座谈会也指出，新时代西藏工作必须着眼解决影响西藏长治久安和高质量发展的深层次矛盾和问题。民族地区高质量发展离不开高质量的人才队伍，而高质量人才队伍的培养，离不开高质量的高等教育。因此，民族高考差异性政策所导致的民族高等教育质量问题，最终会影响到民族地区经济社会的高质量发展。

另外，由于民族地区汉族高考录取分数线低于内地省份，一些内地家长想方设法给子女办理相关手续，让子女取得在民族地区参加高考的资格，这就是“高考移民”问题的由来。“高考移民”的治理比较复杂和困难，原因在于一方面民族地区的发展离不开对内地开放，吸引大批内地人到民族地区参与开发和建设，这些人的子女在民族地区上学和参加高考的权利理应受到保护；另一方面，投机性高考移民挤占了民族地区相对稀缺的高等教育资源，挤占了户籍、学籍和实际学习都长期在当地的汉族考生接受高等教育的权利。由于高考移民加剧了各民族自治区高考竞争的强度，客观上“缩小”了各地重点本科(或本科一批)汉族录取分数线与其他省份重点本科录取分数线的距离。如2020年高考，西藏自治区理工类重点本科汉族录取分数线为480分，陕西省为451分，前者竟然比后者高出29分(数据来源于各省区招生考试院)。因此高考移民客观上带来了高考分数线(其实主要是汉族考生分数线)、GDP(通过高考移民刺激房价)的增长。从而体现为可见的包括教育在内的政绩，同时又减少了政府部门在促进大学毕业生就业工作方面的压力(高考移民毕业后大多数不选择在移入地就业)，但高考移民挤占大学录取机会，减少了当地学生进入大学的人数，从而减少了实际进入地方就业市场的高校毕业生数量，不利于民族地区经济的发展。

(四)民族高考差异性政策固化不利于促进少数民族学生就业

民族高考差异性政策固化对少数民族学生就业的消极影响，通过以下三个方面产生：一是高等教育质量影响毕业生质量，从而影响就业；二是在市场化就业的背景下，民族高考差异性政策由于在社会上造成对少数民族高校毕业生的刻板印象，导致就业市场和职场发展中对少数民族高校毕业生事实上的隐性歧视，进而导致少数民族高校毕业生就业难和职场上升空间狭窄；三是宽松的普通本科入学门槛压缩了职业教育的发展空间，导致在就业市场上更加“适销对路”的职业院校得不到足够的生源，从而影响民族地区的就业率。

(五)民族教育不断发展为民族高考差异性政策调整创造了有利条件

根据《中国教育统计年鉴(2016)》统计，2015年全国普通高校本专科少数民族在校生人数为2318212人，占比8.60%^[18]，而根据国家统计局2015年全国1%人口抽样调查资料显示，少数民族人口全国占比为8.55%，说明2015年时全国少数民族普通高校本专科在校生比重已经略超过少数民族人口比重。《中国教育统计年鉴(2019)》显示，全国普通高校本专科少数民族在校生人数约为299万人，占比9.86%，其中本科占比9.58%，专科占比10.24%^[19]。虽然目前还没有看到对2020年人口普查结果中少数民族大学在校人数比例和毕业生人数比例的报道，但根据2015年的抽查数据推测，可以肯定少数民族本专科在校生数比重整体上已经超过了少数民族人口的比重。就本专科教育而言，民族高考差异性政策的整体目标，即少数民族在校生全国占比不低于少数民族人口全国占比，已经实现。当然在教育质量和研究生教育层次上，少数民族教育与全国平均水平还存在差距。另外由于历史欠账，如果单看每十万人口拥有的各类受教育程度人数，部分民族地区差距还很大。例如2020年，西藏、广西两个自治区每10万人口中拥有的大专及以上学历人口分别为11019人、10806人，远低于全国平均水平(15467人)，但是内蒙古、宁夏、新疆三个自治区这一数据分别为18688人、17340人、16536人，却明显高于全国平均水平^[20]。这说明各民族地区之间在高等教育普及化方面的发展水平也分化很大。

由此可见，在中央和全国各地的关怀和大力支持下，在民族地区的不断努力下，民族地区教育设施有了很大改善，再加上国家通用语言文字的不断推广，民族地区教育有了很大发展，少数民族本专科学生在校生数量整体性提高，特别是很多民族地区城市教育发展较快，与内地基本上没有太大差别，甚至超过了内地一些农村地区。在这种情况下，民族高考差异性政策固化可能导致不同地区之间，同一地区民汉考生之间，以及民族地区少数民族内部城镇学生与农牧区学生之间的不公平，这种源自民族地区内部的不公平，为民族高考差异性政策的调整，提供了内生性动力。值得注意的是，民族地区之间和各民族地区内部不同群体之间在接受高等教育机会方面仍然很不均衡，因此在政策实施中不能追求“整齐划一”而违背事物发展的差异性原理^[21]，“一刀切”地取消民族高考差异性政策，或者“一刀切”地减少民族高考差异性政策的“优惠”幅度^[22]。

四、民族地区高考差异性政策调整的未来展望

(一)以“关系理性”正确看待民族地区高考差异性政策争议，切实铸牢中华民族共同体意识

贺来认为，不同历史阶段人类社会的理性形态是不同的，总体来说有三种理性形态：最早的理性形态是“客观理性”，追求普遍性、强制性的客观价值尺度，而现代社会则向“主观理性”转向，“以主观意识的‘自我’作为一切关于对象知识的基础，个人主体因此成为世界的立足点和中心”，这一现代性精神的确立，导致了人们“共同感”的缺失，从而导致社会生活共同体的分裂，为此应该用“关系理性”来实现对“客观理性”与“主观理性”的双重超越^[23]，以解决现代社会的共同体危机问题。当然，中国文化自古以来就是“关系理性”，“己所不欲，勿施于人”的同情心和“己欲立而立人，己欲达而达人”的同理心，就是这一关系理性的生动体现。另外，在个人主体自我意识觉醒的时代，无论是将所有民族政策视为普遍性、强制性的客观价值尺度的“客观理性”，还是将其完全放置到个人主体为中心的“主观理性”层次，都是在西方话语的范畴里打转，就难以避免西方在处理民族问题上的二元对立与撕裂，也就会破坏我们的民族团结局面，而这正是西方敌对势力所希望看到的结果。所以关于民族地区高考差异性政策，需要采取“关系理性”视角正确理解。一是要正确看待局部与整体的关系。对于网络上关于民族高考差异性政策的一些评论，要积极引导，让网民认识到民族地区教育的发展和民族地区社会的发展，一方面关系到维护国家统一和社会稳定，另一方面也影响着内地的经济社会发展，民族地区教育发展为内地特别是东南沿海经济发展提供了源源不断的人力资源，而民族地区人口增长率又明显高于内地，这在我国“人口红利”逐渐减弱的背景下显得尤为重要。因此没有民族地区的高质量发展，全国的高质量发展就失去了有力支撑。二是要正确看待个体与群体的关系。从共情的、换位的角度看待教育公平，理解弱势群体的教育处境，不能人人只站在自己的立场讨论民族高考差异性政策的是非。三是要正确看待民族身份与公民身份的关系。“民族高考优惠政策”在概念和逻辑上要逐渐向“民族地区高考差异性政策”转向，正视个体对教育公平的关切，并基于区域和个体教育条件差异而非民族身份标签来确定高考差异性政策的对象。今后高考差异性政策应该旗帜鲜明地体现“教育扶贫”理念，而非民族政治理念。

(二)以“动态思维”建立民族高考差异性政策渐进调整机制，分类制定政策退出时间表

历史制度主义者把任何制度看作是特定历史条件下不同政策主体相互博弈形成的动态的短期平衡，主张对政策采取动态思维，实施渐进改进^[24]。由于民族高考差异性政策形式多样，又存在着复杂的省区差异、城乡差异、民族差异等，所以中央在民族高考差异性政策管理上一般只提出原则性建议，而将具体实施办法的制定权限交给各地区。这种管理制度有利于民族教育政策的因地制宜。但是，各地区各民族都有自己的利益考量，个别部门领导也存在利用民族高考差异性政策进行权力寻租的心理，因此中央在民族高考差异性政策的原则性指导方面需要进一步细化，如按照“比例平等原则”^[25]分类制定各种地方性民族高考差异性政策的评估体系，民族地区基础教育质量(以高考录取分数线为依据)和高等教育中特定区域少数民族比例达到一定指标，即触发特定类型民族高考差异性政策降级或者熔断机制，从而降低这些差异性政策的倾斜幅度直至完全取消。另外，还应制定各种类型民族高考差异性政策的中长期退出时间表，将相关情况纳入地方教育政绩考核，鼓励各地政府采取有效措施提升基础教育质量，减少城乡差异，为推进科学合理的民族高考差异性政策创造条件。当然，民族高考差异性政策的实施，关键在于保证民族地区教育优先发展战略的落实，使民族地区通过学生受教育时间的增加切实提高人口素质^[26]。

针对目前民族类高考差异性政策调整的主要内容集中在加分政策方面情况，可以参照部分省(自治区、直辖市)的实施情况加以确定或细化。一是逐步取消散居少数民族考生加分政策。例如陕西、河北、浙江、湖北等省从2015年起取消了散居少数民族考生加分，北京、上海等人口流入较多的地区规定对高中阶段从少数民族聚居地区转学到本地的少数民族考生可以加5分，其他少数民族考生则不再加分。二是一些教育发展较快的少数民族“小聚居”地区少数民族考生的加分项目也逐步退出。如山东省2017年取消“山区、少数民族聚居地区的少数民族考生”高考加分项目；辽宁省2020年规定喀左、阜新等10县少数民族考生从2026年起不再加分，民族中学采取“双语”教学的朝鲜族、蒙古族考生高考加分项目从2023年取消；2020年，黑龙江省规定除杜尔伯特蒙古族自治县就读且符合“三统一”要求的少数民族考生之外，其他少数民族加分项目将在2023年取消；安徽省从2022年起取消了少数民族考生加分项目；北京缩小了少数民族考生加分范围；新疆取消了双语班考生50分加分政策；内蒙古自2018年起，高考加分项目不再累加；安徽省决定自2022年起取消少数民族聚居地区少数民族考生地方性加分项目；福建省将少数民族加分分值从2021年起由10分降为5分，加分对象作相应调整，并最终于2026年起取消该项加分政策；江苏省自2021年取消少数民族考生加分政策。第三，在加分政策调整的同时，不以民族身份为标准的单独划线录取政策得以加强。国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号)明确要求，继续实施支援中西部地区招生协作计划和国家农村贫困地区定向招生专项计划，“2017年录取率最低省份与全国平均水平的差距从2013年的6个百分点缩小至4个百分点以内”^[27]。

今后应该根据动态变化、不断提升的民族地区基础教育水平和高校各类在校学生占比、高校各类毕业生占比，建立民族地区高考各类考生录取分数线动态调整机制，逐步缩小民族地区与内地以及民族地区内部不同类型考生之间的录取分数线差距。当然，各类民族高考差异性政策的退出，要建立在对民族地区基础教育质量科学评估的基础之上，以及通过制定各类民族高考差异性政策退出时间表，倒逼民族地区基础教育质量的提升。

(三)以“科学意识”完善民族地区高考治理体系，提升民族高考差异性政策支持精准度

当前民族地区高考差异性政调整面临的最棘手问题，是如何实现帮扶支持的精准化，从过去的“大水漫灌”转向“精准滴灌”。一是民族地区经济社会发展需要吸引大量内地移民，这些移民的随迁子女就读和在父母就业地参加高考的权利需要得到保障，但这就给大量的投机性高考移民带来了便利。二是民族地区重视教育风气日渐浓厚，大量农牧民子弟进城读书，形成非常可观的“教育城镇化”图景，但部分学生只是在城市“借读”，以获取城市优质教育资源，他们的学籍仍然在农牧区，便于获得中考、高考对农牧区、边远山区的差异性政策，这就是民族地区独特的“人往低处走，学籍高处留”现象。这些现象的存在，都使得民族地区高考差异性政策不一定能够精准体现在真正需要帮扶的学生身上。

目前部分民族地区针对“高考移民”出台了比较详细的反制性规定，例如《广西壮族自治区普通高考加分调整方案》(桂教规范[2020]3号)要求报考者符合“三统一”，具体是指“考生在规定时限内的户籍、学籍和实际就读地在同一区域，即考生中学阶段(含初中、高中，下同)6年户籍、高中阶段3年完整学籍和实际就读3年的所在地必须为我区同一个县(市、区)或设区市加分政策相同的所有城区范围内”^[28];2020年5月西藏自治区教育厅也发布了《关于我区普通高等学校招生报考条件规定的补充通知》，要求除在藏干部职工子女外，户籍从外省(区、市)迁入西藏自治区区参加高考的考生的在藏户籍、学籍和就读时间都做了新的规定，其中2021年考生三者均不得少于1年，2022年考生三者均不得少于2年，2023年及其后则不得少于3年^[29]。但这些措施能在多大程度上解决高考移民问题值得进一步关注。为此，建议提升教育管理信息化水平，建立和完善从幼儿园到大学一体化的全国学生信息网络系统，使学生学习经历包括年度学业评价终身可查，并与中高考报名系统关联，任何作假、篡改行为都会被系统自动识别；同时在高考优惠幅度上，将加分分值与在特定地区就读年限等数据关联，自动计算，而非采取“一刀切”的5分、20分、50分或者单独划线。

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From“Identity Discounts” to“Precise Support”: The Era Turn of the National College Entrance Examination Policy From the Perspective of Consolidating a Strong Sense of Community for the Chinese Nation

XU Ke-Feng

（责任编辑：程融）

本刊初审：刘羽田，复审：王晓燕，终审：蒋立松