摘 要：促进民族地区学前儿童中华民族共同体意识的早期建构，激活这一特定群体中华民族共同体意识的“种子”必要且急迫。基于民族地区学前儿童精神成长文化空间的原生态文化属性，可以从中华民族身份认知、中华民族情感和中华民族性行为三个维度规定其中华民族共同体意识的内涵。民族地区学前儿童中华民族共同体意识的培育具有多重价值：一是实现儿童由原生民族身份认知向中华民族身份认知的超越；二是促成儿童感性化的原生民族情感向中华民族情感的提升；三是形塑儿童原生民族性行为的中华民族性行为精神特质。培育民族地区学前儿童中华民族共同体意识需要依赖有效路径。第一，优化儿童学习国家通用语言的教育场域；第二，拓展儿童中华民族共同体意识生成的文化空间；第三，揭示各民族文化与中华民族文化的精神一致性，突破儿童原生民族性行为与中华民族性行为贯通的瓶颈；第四，优化儿童游戏的内容，促成其中华民族共同体意识的生发。
关键词：中华民族共同体意识；学前儿童；文化场域
民族地区学前儿童中华民族共同体意识培育的内在机理是唤醒儿童从出生就携带着的远古的记忆与痕迹，①以理性思想续接儿童先验的“族系遗产”②与现实的中华民族共同体意识的内在关联，引导儿童的中华民族身份认知、中华民族情感和中华民族性行为在学前期萌芽，最终实现民族地区学前儿童中华民族共同体意识的早期建构。中华民族共同体意识教育应融入个体学习与发展的全阶段，要从学前儿童抓起且亟须重点关注民族地区的学前儿童。在我国，民族地区学前儿童特指生活在民族地区、具有少数民族身份以及受少数民族文化习染的儿童。复杂的民族关系网和多元共生的文化关系网始终伴随儿童的成长过程，这些因素左右着儿童中华民族共同体意识的形成和发展，从而影响他们成人之后的观念、行为和选择，并对个体发展以及民族地区的社会发展产生深远影响。为落实这一具有特殊面向的教育实践，应充分考虑民族地区学前儿童生活的现实场域，分析儿童中华民族共同体意识的维度和培育价值，探索有效的培育路径。
一、研究缘起
教育是新时代深化铸牢中华民族共同体意识工作的重要途径，诸多学者对中华民族共同体意识教育的理论与实践进行探索。从理论上看，有对中华民族共同体意识教育的元研究，揭示其本质，[1]有运用跨学科理论分析中华民族共同体意识教育的研究，如社会学的群际接触理论[2]、心理学的助推理论[3]、马克思主义民族理论[4]。随着研究的不断深入，更多学者从实践出发对中华民族共同体意识的课程实施[5]、教学方式[6]、教材编制[7][8]等方面提出了路径建议。实施中华民族共同体意识教育已经成为中小学德育工作和高校思想政治教育工作的重要任务。[9]
关于学前教育阶段的中华民族共同体意识教育涉及如何适应儿童身心发展规律的问题。有研究发现，3～6岁幼儿有简单的种族识别能力，可以通过种族的肤色特征来区分群体边界。[10]随着年龄增长，儿童逐渐从种族认知上升到较为复杂的民族观建构，能够逐渐理解“民族”概念，并根据民族对群体进行简单分类。因此，教师可以通过形象感知与实践活动，帮助儿童认识中华民族，了解中华民族大家庭的概念。[11]蒋文静等认为此阶段应以象征教育为主要手段，让儿童感知中华民族共同体的象征符号，启蒙共同体意识，孵育儿童的爱国情感。[12]李路等从认知、情感和行动维度较为系统地分析了学前儿童中华民族共同体意识教育的实践逻辑。[13]
总体而论，已有研究成果对本研究启发颇多，但仍有进一步探究的空间。其一，现有研究关注的对象大多为中小学和高校的学生，缺少对学前儿童的观照，尤其对民族地区学前儿童中华民族共同体意识的培育鲜有论及。其二，多数研究提出的实践路径多以外部的、刚性的政策和措施推动中华民族共同体意识教育，缺少从个体意识形成的内在心理机制出发探究儿童中华民族共同体意识的培育路径。
二、民族地区学前儿童中华民族共同体意识的基本维度
维果茨基认为，“意识是各种反射系统的相互作用、反映和相互激发。所谓意识到的，就是作为其他系统的刺激物而传递，并在其中唤起回应的东西”[14]。中华民族共同体意识亦是各种反射系统相互作用的结果，是主体对中华民族共同体的归属与认同的回应。[15]中华民族共同体意识是民族地区学前儿童成长过程中对客观实在的中华民族共同体进行认知、比较和重组的过程。民族地区学前儿童中华民族共同体意识培育的终极目标是实现儿童中华民族共同体意识的早期建构，包括中华民族身份认知、中华民族情感和中华民族性行为三个维度。
（一）中华民族身份认知
民族地区学前儿童对自身中华民族身份认知是中华民族共同体意识形成的基础性要素。自我归类理论(Self-Categorization Theory)认为：人们通常会把自己归属为一个共同体而非多个群体，这是划分族际边界的关键。[16]在民族国家中，一般会构建一个上位民族来强化各民族之间的联结，西方民族国家称之“超民族”共同体。中华民族共同体是基于各原生民族③共同体的上位民族范畴。一般来说，人们的民族身份认知源于特定的语言、服饰、节日和习俗等方面。以语言为例，语言是一个民族的象征性符号，它承载的文化和思想体现该民族的身份与特征。语言与身份认知具有一体性，个体身份在发出信息、得到反馈的交互过程中得到确定，[17]语言习得的过程也是明晰个体民族身份的过程。语言构建了儿童与他者沟通的桥梁，在交流中儿童获得了信息与经验，儿童逐渐进入民族身份认知的空间中。共同的语言使人们相互确认彼此的共同身份，儿童逐渐默会与“母语者”拥有相同的民族身份。就语言而论，国家通用语言为各民族的儿童拓展了民族身份认知的空间，儿童在国家通用语言习得过程中认知自身的中华民族身份并萌发中华民族共同体意识。
（二）中华民族情感
中华民族情感是民族地区学前儿童中华民族共同体意识形成的动力支持。构建儿童的中华民族情感的前提是增进儿童与各民族群体的亲密互动，从而生发儿童对中华民族情感的体验，形成对中华民族共同体的情感依恋。
儿童与各民族群体的亲密互动需要共同的情感场域、情感资源以及互动过程中的情感体验与情感实践。情感场域为儿童与群体亲密互动提供心灵的栖居地，例如，参与中华民族集体仪式和庆典等；情感资源为象征集体的建筑物、艺术品等物质符号。在中华民族共同体场域中，各民族文化具有内在的相通性。儿童与各民族群体互动过程中的情感体验与情感实践的外化表现或有差异，但其本质是相通的。基于此，民族地区学前儿童的中华民族共同体意识培育不仅是外在的知识性输入，更要在儿童情感深处播下中华民族的种子。随着个体认知水平不断提高，儿童在童年早期播下的种子逐渐发芽，最终为形成稳固的中华民族共同体意识夯实基础。
（三）中华民族性行为
中华民族性行为是民族地区学前儿童中华民族共同体意识的外化表现。中华民族性行为体现为一种更广泛的接纳与包容，是儿童中华民族共同体意识的真实表现。社会学家兰德尔·柯林斯提出了互动仪式链理论，并认为群体通过共有行为或事件，满足群体集合、划分群际边界、共享情感等要素，可以加强群体团结，促进共同体意识生成。[18]通过互动仪式可以为参与者的行动赋能，产生链式反应，最终塑造主体的中华民族身份，并生成和其他参与者之间共享的“共同体团结”。[19]民族地区学前儿童可以通过深度参与中华民族集体行动塑造个体中华民族身份、消解族际紧张。中华民族身份认知、中华民族情感是儿童形成中华民族性行为的基础和动力，儿童将自身的中华民族身份认知与中华民族情感外化表现在具体行为上，通过行为真实地表达中华民族共同体意识。与此同时，儿童的中华民族性行为也能够反哺认知、回应情感。教育者需要保证“认知、情感与行为”三个维度的完整性，才能有效地培育民族地区学前儿童中华民族共同体意识。
三、民族地区学前儿童中华民族共同体意识培育的内在价值
通过对民族地区学前儿童中华民族共同体意识的基本维度分析，可以说，中华民族共同体意识融入了儿童发展的各个方面，是关乎儿童生命成长的价值规定。中华民族共同体意识培育的价值在于开拓民族地区学前儿童内在的心理视界，是对其原生民族意识的超越与提升。
（一）实现其由原生民族身份认知向中华民族身份认知的超越
对每一个儿童来说，都有两个层次的民族身份：原生民族身份和统一的中华民族身份。[20]根据民族原生论的观点，民族文化和地方感等是影响个体民族身份认知的典型因素。[21]首先，民族地区学前儿童浸润在原生民族文化构建的记忆之场。文化以符号为载体储存了稳固而鲜活的集体记忆，集体记忆本身即是共同体并生成共同体意识。[22]在日常节庆仪式中，集体记忆通过现时化展演，使儿童不断确认自己的民族身份，仪式过程中的集体形象为儿童的原生身份认同提供了“可见”的载体。[23]在集体记忆的作用下，原生民族身份认知融入了儿童日常生活的细枝末节。其次，“地方感”包括地方认同和地方依恋，地方认同表现为儿童通过特定地方来构建自身的社会角色；[24]地方依恋体现了儿童与地方之间的亲密感，积极的地方经历会加强儿童对地方的依恋，巩固儿童的身份认同。[25]
通过对民族地区学前儿童生活的现实场域的分析可知，儿童对“我是谁”的身份判断有待明晰，儿童的民族身份认知空间有待进一步拓展。培育儿童的中华民族共同体意识，首要价值在于实现其由原生民族身份认知向中华民族身份认知的超越。教育者不仅要引导儿童明白“我是谁”，还要解答“来自何方”“去往何处”的困惑。其一，基于“我是谁”的认知基调，民族地区学前儿童的民族身份认知边界应充分拓展，在原生民族身份认知的基础上，转变儿童对民族边界的感知，将原生民族归属于包容度更广的中华民族。其二，基于对“来自何方”和“去往何处”的回应，民族地区学前儿童的民族身份认知应具有饱满的记忆空间。记忆是儿童的民族身份认知的重要来源。文化符号承载的记忆空间为儿童先验的“族系遗产”提供了现实依附物。当过去的记忆与当下的中华民族共同体叙事发生对话时，过去的记忆在历时性的文化空间中呈现出不同表达方式和意义。正如莫里斯·哈布瓦赫所言，“过去是一种社会建构，这种社会建构，如果不是全部，那么也是主要由现在的关注所形塑的”[26]。通过感受过去、现在与未来的历时性记忆，儿童的原生民族身份认知在中华民族共同体中获得了饱满的记忆空间。
（二）促成其感性化的原生民族情感向中华民族情感的提升
民族地区学前儿童的民族情感体验与周遭的文化环境密切相关。在多民族聚居区，各民族文化的共生生态使儿童从小生长在复杂多元的文化场域中。一项实证研究发现，生活在多民族聚居区的儿童，受主流文化与其原生民族文化、通用语言与其民族语言的冲突，通常会伴随着较高的自我疏离感。[27]可见，文化冲突容易导致儿童的消极的情感心理。学前儿童情感发展处于萌芽期，尚难理性自主地处理情感或情绪问题。需要通过教育手段提升儿童感性化的原生民族情感体验，将其升华为理性化的、包容度更广的中华民族情感。
理性化的、包容度更广的中华民族情感是儿童从内心生发的共鸣体验。它将儿童安置于中华民族共同体场域之中，建立起儿童与中华民族的亲密关系；以儿童对中华民族情感作为个体理性生成的内在力量，引导儿童将个体生命的价值和意义与中华民族共同体紧密结合。同时，中华民族为儿童带来的自我体认感、自我存在感和自我价值感，充分满足儿童精神生活的需要。儿童对中华民族的情感来自日常生活的微观体验，来自那些容易被成人忽视的细枝末节。既定的语言文字、风俗文化和宗教信仰等要素规定了儿童中华民族情感生成的复杂环境，同时也意味着儿童的中华民族情感建立在原生民族情感之上，并超越原生民族情感。儿童与中华民族的情感联结关涉三个层次：第一层次是身体感受，主要是指儿童在日常生活中接触到的象征中华民族的事实性符号，如长城、故宫等可观可感的事物；第二层次是儿童对中华民族的情感依恋，儿童情感依恋的对象是符合中华民族集体利益的人或事，如崇拜民族英雄；第三层次是儿童对中华民族的情感共鸣，如在参与文化仪式过程中，儿童微观的情感波动、意识流动都是其产生情感共鸣的表现。
（三）形塑其原生民族性行为的中华民族性行为精神特质
相较于其原生民族性行为而言，儿童的中华民族性行为的精神特质表现为一种更广泛的接纳与包容，是儿童中华民族共同体意识的外化表现。交往行动理论认为交往行为是主体间基于相互包容和理解而产生的具有真实性、合法性和确实性的行为。[28]例如，基于对他者的包容和理解，儿童在集体活动或交往行为中生发出对他者的接纳、友爱和团结等积极态度。
个体意志是形塑儿童行为的天然机制。这种内在的意志力可以为儿童的原生民族性行为赋予中华民族性行为的精神特质。其基本前提是儿童对中华民族性行为及其精神特质的意义认知。人们通常在确定事情的意义之后，才会付诸行动，而行动的强弱在一定程度上又取决于意义的深浅。儿童对行为意义的认知触发了内在的意志力，从而驱使包含特定精神特质的行为。例如，民族地区的儿童与自身文化习俗相近的人有一种天然的亲近感，更愿意与说着相同母语的同龄人交往，他们的主观行为由原生民族赋予的意义触动本能的意志而产生。与此相反，当行为的意义感被消弭，儿童对意义的认知与具体的行为处于失调状态则易导致被动的、虚假的行为。据此，培育儿童的中华民族共同体意识的过程也是个体行为意义建构的过程。激发儿童寻找行为的意义，以内在的意志力驱动真实的中华民族性行为，此时儿童的意义认知与行为达到了知行合一的境界。阳明心学认为，“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知”[29]。儿童与他人的交往正是遵循内心的法则，也通过这种具有特定精神特质的行为来验证内心的法则。因此，当儿童的原生民族性行为被赋予中华民族性行为的精神特质之时，就是中华民族共同体意识的真实表现。
四、民族地区学前儿童中华民族共同体意识的培育路径
中华民族共同体意识培育可以依托多种路径。教育者要根据中华民族共同体意识形成的基本维度，立足于民族地区学前儿童生活的现实场域和文化环境，选择符合学前儿童发展阶段性特征的培育路径。
（一）优化民族地区学前儿童学习国家通用语言的教育场域
语言具有身份归属的功能，儿童身份认知的深层性包含了语言认同的基质。[17]国家通用语言赋予儿童中华民族身份认知的合法性规定。教育者可通过优化民族地区学前儿童学习国家通用语言的教育场域，提升儿童的国家通用语言使用能力。首先，民族地区地方教育部门应将“学普”作为幼儿园构建通用语言环境的基础性行动。行动的首要任务是提升幼儿园教师的普通话水平，以县为单位对民族地区幼儿园普通话使用环境进行考察，对教师的普通话水平进行专业评估，实施必要的幼儿教师普通话培训和考核。教师通过考核后需要定期自评以巩固成效，教育部门可联系专业机构持续跟踪评估。地方教育部门要求教师在幼儿园生活与教学时全面使用普通话，教师要鼓励儿童大胆说普通话，做到“童语同音”。其次，积极营造学前儿童学普的家庭语言环境。幼儿园要发挥宣传督导作用，要求教师与家长沟通时使用普通话，全面营造用普通话进行交流的语言环境。新生代家长以“90后”居多，普遍接受过国家义务教育，普通话水平良好。幼儿园应倡导家长在日常生活中尽可能使用普通话与幼儿交流，创设儿童学普的良好氛围。
（二）拓展民族地区学前儿童中华民族共同体意识生成的文化空间
文化之于儿童的作用体现在文化对童年的塑造，以及童年不可避免地要融入特定的文化空间。[30]特定的文化空间是儿童中华民族共同体意识生成的文化场域。以文化仪式为例，象征主义将仪式看作一种“文化表演”，不同民族儿童的日常生活借助仪式的象征功能进而融合为同一个世界，它们构成了中华民族共同体的精神内涵。[31]。通过仪式，文化不断被“复演”，儿童在专门仪式中重复感知中华民族文化，生发中华民族情感，继而生成中华民族共同体意识。例如，升国旗仪式是一个完整的象征系统。国旗、国歌、国徽等一系列象征“国家”的符号建立起儿童与中华民族精神上的紧密联系；整队、立正、敬礼等外部纪律，可以使儿童的身体在制度化的行动中重演过去的形象。[32]儿童在此空间中感受自己与中华民族同在并产生对中华民族共同体的认同心理。
学前教育阶段不仅要重视升国旗、唱国歌等常态化的仪式，更应该将部分常态化的仪式与各民族的文化仪式结合起来，将各民族文化的共性之处相结合，儿童可以在仪式中体会文化互动。例如，中华各民族共享的端午节与侗族的“萨玛节”、怒族的“仙女节”之间承载着相似的文化含义。又如我国法定的六一儿童节与彝族的娃娃节、纳西族的牧童会在节日内涵上有共通之处。在仪式活动策划中，幼儿园可以将中华民族或者某一个少数民族的节日作为主体，将其他民族同类型的节日融入主体节日中，将不同民族节日中具有共性的内容和意义加以融合创新，使儿童能够感受各民族文化的共通性。
（三）揭示各民族文化与中华民族文化的精神一致性，突破儿童原生民族性行为与中华民族性行为贯通的瓶颈
各民族文化都是中华民族文化的一部分，[33]各民族文化构成了中华民族文化的庞大体系。文化的表现形式或有差别，但各民族文化与中华民族文化在精神上具有一致性，教育者要做的就是在教育过程中向儿童展示这种一致性，从而使儿童的行为彰显中华民族的精神内核。具体而言，可将风俗作为规范儿童行为的教育手段。风俗是指“一个特定民族在衣、食、住、行、生产劳动、婚姻、丧葬、节庆、礼仪等方面的风尚和习俗”[34]。风俗不仅是民族精神的具象化，也是一种隐形的规范力量。
民族风俗更多的是以一种文化、观念和思维习惯萦绕在人的意识中，继而规范人的行为。风俗广泛存在幼儿园和家庭生活中，成人要在认知和行为上有目的地对儿童施加影响。例如，在日常礼仪中，“尊师长、爱老幼”等道德规范不仅是中华民族的传统美德，也是朝鲜族、彝族、纳西族、苗族等少数民族的传统道德观念。成人在日常生活中需要对此加以强化。这些优良的风俗常常映射社会中的伦理范型，它们逐渐成为一种隐形力量，塑造着儿童的意识形态，规范儿童行为，促使儿童在周围伦理关系中逐渐理解自身的主体性存在，同时也越来越意识到自己作为此中的一部分存在。民族风俗对于民族地区学前儿童中华民族共同体意识的培育有着潜移默化的作用。需要强调的是，很多违背了当下社会伦理规范的“恶俗”，正逐渐被人们或摒弃或改进。作为规范儿童民族性行为的风俗，必然是符合中华民族精神的良俗，诸如崇尚团结、平等、和谐理念。
（四）优化儿童游戏的内容，促成其中华民族共同体意识的生发
游戏中隐含着儿童理性“意识”建构的内在秩序。在游戏中，儿童的意识从现实的世界抽离出来，进入游戏情境中。例如，我们熟知的“过家家”游戏，儿童在游戏中扮演父亲、母亲、爷爷、奶奶等家庭角色，会自觉地模仿特定角色的行为、语言和表情，等等。通过对“角色”的模仿，儿童的思想和行为也被赋予了这个角色的影子。正如皮亚杰所言：“游戏并不是主体想服从现实，而是想把现实同化于他自己。”[35]
基于此，教育者可以将中华民族共同体的知识融入儿童游戏，有针对性地设计与优化游戏内容。例如，不同民族儿童的“结对子”游戏，将民族英雄故事融入游戏情节，在游戏中唱爱国主义系列儿歌、猜中华民族传统节日。除了有目的地设计与优化游戏内容外，民族地区还有许多民间游戏和少数民族传统游戏，其中不乏体现中华民族共同体意识的优质游戏资源。比如，“赛龙舟”是苗族、白族、布朗族、傣族等民族喜爱的传统体育竞技类活动，需要集体协作和强烈的团队意识，可以增强集体凝聚力。类似的游戏还有抢花炮、拉拔河、三人板鞋。又如，那达慕大会是蒙古族传统且盛大的节庆活动，人们聚集在一起进行摔跤、射箭和赛马项目，增进了民族情感、促进人们交往交流。诸如此类的民族民间游戏还有很多。教师可以将这些文化资源融入幼儿园游戏中，使之具有中华民族共同体的精神特质。
注释：
①荣格认为，个体从出生就携带着的远古的记忆与痕迹，“我们的无意识心灵，象我们的身体一样，是一间堆放过去的遗迹和记忆的仓库”。参阅荣格《分析心理学的理论与实践》，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年版，第41页。
②弗洛伊德将这种原始的族系遗产看作是个体“可能在出生时就携带着种族发育根源的碎片”。参阅弗洛伊德《摩西与一神教》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年版，第125页。
③“原生民族”来自族群认同的“原生论”(primordialist)，代表人物有希尔斯(Edward Shils)、菲什曼(Joshua Fishman)、范登伯格(Van den Burghe)。原生论认为族群认同来自原生性的情感纽带，语言、宗教、种族、族属和居地是“原生纽带”(primordial ties)，具有强大的凝聚力；族群是亲族的扩展，是基因的延伸。两种民族情感本质上是相通的，一种来自先验的“种系遗产”，二为后天的理性情感。参阅纳日碧力戈《现代背景下的族群建构》，昆明：云南教育出版社，2000年版，第44-52页。
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Value and Pathway of Cultivating a Sense of Community for the Chinese Nation among Preschool Children in Ethnic Areas
FU Qian, YAO Jia-li
Abstract:It is necessary and urgent to promote the early construction of the sense of community of the Chinese nation among preschool children in ethnic areas and activate the “seeds” of the sense of community of the Chinese nation in this specific group. Based on the original ecological cultural attributes of the cultural space for the spiritual growth of preschool children in ethnic areas, the connotation of the Chinese national community consciousness can be defined from three dimensions, i. E. , Chinese national identity cognition, Chinese national emotions and Chinese national behavior. The cultivation of the Chinese national community sense of preschool children in ethnic areas has multiple values： The first is to realize the transcendence of children from the original ethnic identity to the identity of the Chinese nation; the second is to promote elevation of the original ethnic emotion of children to the Chinese national emotion; the third is the spiritual characteristics of Chinese national behavior in cultivating children's original ethnic behavior. Cultivating the sense of Chinese national community among preschool children in ethnic areas needs to rely on an effective path. Firstly, we should optimize the education domain for children to learn the national lingua franca; secondly, we should expand the cultural space generated by the community sense of the Chinese nation; thirdly, we should reveal the spiritual consistency between the ethnic culture and the Chinese national culture, breakthrough the bottleneck between children's original ethnic behavior and Chinese national behavior; fourthly, we should optimize the content of children's games to promote the development of the community sense of the Chinese nation.
Key words:community sense of the Chinese nation; preschool children; cultural field
（责任编辑：海路）
本刊初审：刘羽田，复审：王晓燕，终审：蒋立松
