摘 要：当今人类学的发展已经渗透到各个领域，文化人类学、教育人类学、音乐人类学的发展给音乐教育带来了诸多的影响。本文通过对人类学历史的回顾和几个重要概念的介绍，试图对人类学给民族音乐教育带来的影响做理论和实践层面上的简单总结，反观存在的问题，并希望为教学实践带来一些启发。
关键词：人类学；他者；民族音乐；多元文化；音乐教育
从语源学上讲，人类学（anthropology）就是研究人的科学，而它实际上只是研究人类的一种科学。这门学科试图依据人类的生物特征和文化特征，综合地研究人，并且特别强调人类的差异性及种族的文化的概念。[1]关怀其他民族、其他文化，不单是因猎奇心态使然，多数人类学家同时关注自己的社会、自己的文化，他们观察别人的社会时，总怀着理解包括自身在内的全人类的希望。所以，人们经常将人类学洞察的特征总结为“文化的互为主体性”（cultural inter-subjectivity）。“文化的互为主体性”指的是一种被人类学家视为天职的追求，这种追求要求人类学家通过亲身研究“非我族类”来反观自身，“推人及己”而不是“推己及人”地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解。[2]费孝通先生将其概括为“美人之美，各美其美，美美与共，天下大同”。
人类学在各国都曾有过不同的叫法，比如“民族学”“比较社会学”，而欧洲的社会人类学与美洲的文化人类学之间的差异也同样令人困惑。但现在，各国都普遍接受人类学这个概念。同时，社会学、民俗学和文化学这些学科，在学术风格、研究对象和精神实质方面，与人类学有着诸多相通、互补和重叠之处。[3]因此，当今人类学的研究视域大至国家、种族，小到村落、群体，都由共时性的比较，越来越倾向关注历时性的变迁。
随着人类学与多个学科的交叉与融合，从不同的角度给音乐教育带来了重要影响。不管是教育人类学对校园中不同儿童群体文化的关注，音乐人类学对不同音乐文化的研究，还是人类学的本土化趋势，都给音乐教育的发展带来了新的视角。
一、发现“他者”——用“文化”的观念看待儿童
早期人类学的探索是与殖民扩张相同步的，以至于人类学家们在回顾这门学科的历史时赐予它一个雅号——“殖民主义的私生子”。结构主义人类学大师列维-斯特劳斯曾指出，人类学“是这个暴力时代的女儿，它能够更加客观地评价反映人类状况的各类事实，这种资格在认识层面上表明了事情的一种现状，即人类的一部分可以把其他部分当作一个客体来对待……异文化可以被我们仅仅看作物，因此也就可以当作物来研究”[4]。这里的“暴力”似乎不仅指那种殖民扩张，它更指对知识权力的滥用和挥霍。《圣经》中有一句谚语：“Knowledge is power”，后来培根强调了它的一个意思：知识就是力量，其实这只说对了一半。按照英文单词“power”的本义来看，既有力量之义，也有权力、强权之义。如果滥用无度，知识这种“力量”就会变成一种“武器”，带来文化的伤害和心灵的涂炭。[5]
以“科学话语”为代表的理性主义的发展，恰恰应了《圣经》中那句话，它给人类带来前所未有的“力量”的同时，也给整个世界带来了前所未有的灾难。反映在音乐教育领域，一方面是在实践领域中，儿童的缪斯本能遭到了“技术话语”的疯狂践踏，使音乐制作（music-making）的权利不再属于每个孩子，而是属于有特殊天赋和经过特殊训练的人，同时掌管诗、歌、舞、乐的各位缪斯女神失去了一起游戏的自由，被强行分割开来；另一方面是在教育批评领域对主体性的过分强调，而实际上无论是“教师主体”“学生主体”，还是“双主体”，都必然造成教师与学生的对立，都会对一方能动性的发挥造成不同程度的限制。主体性教育这种困境的背后，实际上是以贬抑神性、高扬人的主体性为特征的现代主义及二元对立的教育观和教育实践走入困境的表现。[6]
两次世界大战后，人们开始对现代主义的种种弊端进行反思。随着西方国家逐步进入后工业社会，以及后现代主义思潮风起云涌，各学科开始走向联合。此时的现代人类学早已彻底改掉往日与对外扩张相形相随的本性，成为一门“理解他人，反思自我”的科学。阿姆斯特丹大学人类学与社会学中心的鲍勃•斯库尔特（Bob Scholte）在《批判人类学及其革新》（Critical Anthropology Since Its Reinvention）—文中提出：“批判的人类学试图超越主体和客体的天真二元论。因此它探讨自我（Self）与他者（Other）的辩证关系。自我与他者之间的交流和结构性的关系被人们认为是人类学实践的真实基础。”[7]所谓“他者”不仅指不同文化语境中的他人，而且也指异质文化本身，这一称谓排除了对异质文化加以物化的倾向。[8]
“他者”的概念被引入教育领域之后，带来的不仅是“互动、交流式”的教学方式，更重要的是学者们对于儿童文化的关注。“文化”一词是一百年前，现代人类学的奠基人爱德华•伯内特•泰勒（E.B.Tylor）提出用以取代当时通用的“文明”一词的。[9]与“文明”相对的是“落后”“蒙昧”“未开化”，而“文化”的提出正是平等观念的开始。在教育中，“他者”既可泛指儿童文化，也可特指生活在特殊状态下的儿童文化。它不同于儿童中心主义。任何中心主义都是以物理学为基础的，这种观念认为世界一切物质的运动都是遵循一定秩序的，是“他组织”的。而文化观不再机械地看待人。它认为人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统。它是把不同的人群看成是一个个更高一级的开放系统，这些系统之间不断地进行着“自组织”的物质交换，最活跃、最有生命力的地方恰恰是在系统的边缘，也就是文化的边缘。用文化概念取代学生、教师、学校之间的主客关系和中心意识，打破了师生之间的对立，为师生之间的互动提供了平台。
在我们的教育中，曾出现过形形色色的中心。在教育目的上一直占有首要地位的是为社会、为国家培养人才，这是明显的“社会中心”；在教育内容上形成“学科中心”“教育中心”；在教学组织上形成“课堂中心”“班级中心”“学校中心”；在师生关系上形成“学生中心/儿童中心”“教师中心”，等等。而且各种中心一旦形成，就必然会产生相互之间的矛盾，使得教育活动的运行也在对立的“中心”之间不断摇摆，这就会产生“个人本位论与社会本位论”“教师中心论与学生中心论”“形式训练说与实质训练说”“教育是经济基础与教育是上层建筑”等无休止的争论，并且造成了教育发展中的一个个陷阱。归根结底，这是二元对立的哲学观作祟的结果。[10]在这种世界观的作用下，整个教育充斥着师与生、生与生、个与群、群与群、班与班、校与校，主观与客观、表象与真象、感性与理性、物质与精神、有限与无限，学科与学科、课程与课程、真理与谬误，好与坏、对与错、美与丑、强与弱等的对立，也充满了非此即彼的鸿沟。这种通过边界隔离形成的鸿沟，切断了教育各要素之间的应有连接，剥夺了两极之间可能的对话，教育成了由大大小小的边界割裂开来的分裂“疆土”。[11]
“他者”观念建立以后，教育的目标不是预设于教育之外，而是发生在教育过程之中；真理为大家所共同拥有，而不再为某个人所独占。这种课程观认为，人之所以为人的特点在于它具有组织、生发和创造能力。创造性不是什么人赋予儿童的，而是在儿童与儿童之间、儿童与教师之间，或者儿童与他生活中任何事物之间随时可能撞击出来的东西；是在混沌与秩序之间、在不加束缚的想象力与培训的技能之间的交互作用之中而产生。[12]
另外，儿童文化是社会文化的一部分，与成人文化有很多相似之处。其中有友谊、互助、结盟，也有各种利益的争斗，而无“主体”或“中心”的概念。“他者”在音乐教育领域的应用使人们开始认识到儿童的音乐天性，他们在各种游戏中即兴创作和使用着音乐；使音乐教师能够保持清醒的头脑，不再以“权威”的面目出现，不再以固定、僵死的“音乐”观念来限制儿童丰富的创造性思维；使教育心理学家们怀疑他们对一个群体音乐能力所做的实证性调查在多大程度上是有意义的。
二、理解“他者”——“多元文化”的音乐教育观
在音乐教育中，“他者”（Other）概念代表的不仅仅是儿童文化，当其变为“Others”时，更多的是指世界上各民族相对于西方主流文化的“亚文化”，前者是人类学用以研究各种社会文化时派生岀来的概念，而后者则是“他者”的原意。当西方人意识到尊重“他者”、多元共融的重要性时，“多元文化”的概念便最先作为加拿大、澳大利亚等移民国家的民族政策出现。
这一概念在音乐教育中的应用之所以最先出现在美国，其前提是承认美国不同种族的人口，继而帮助学生理解他们所生活的美国社会和世界的意义，这当然与美国是个移民国家，不同文化、信仰之间的摩擦和种族冲突不断的背景有着直接关系。在美国，“多元文化的音乐教育”意味着学生不仅有权学习美国的西方音乐遗产，同样也要学会尊重不同亚文化群体的音乐。[13]
多元文化音乐教育的指导性原则主要包括以下几点：其一，世界上存在许多不同却平等的音乐体系；其二，所有音乐存在于它的文化背景中；其三，音乐教育应当反映音乐固有的多元文化性质；其四，如果美国人口由许多不同文化的人群组成，音乐教育就同样应当反映美国人不同的音乐特色；其五，正宗性在音乐文化中被人们所确定。[14]
一个概念剥离了它原来的背景移植到中国，用于我们今天的音乐教育，便有了新的外延。“主流文化”和“亚文化”是一对相对的概念，并不绝对地特指某种文化。在中国的现阶段，多元文化的音乐教育不仅应该包括世界音乐的内容，而且还要包括中国传统音乐的内容；不仅应该包括传统的汉族民间音乐，而且还应该增加少数民族音乐文化的内容。当然具体把什么搬上课堂，教师要根据自己所掌握的资料及各方面情况而定。
从“多元文化”的内涵来讲，除了强调对各民族不同文化的尊重和理解外，还反映了人类学的“整体观”。也就是把音乐看作文化中的音乐，把音乐当作文化来学习，把音乐放到其整体的社会文化背景中去理解。多元文化的音乐教育观被介绍到国内后，引起了很多学者与教师的思考和探索，使越来越多的人认识到，音乐课堂不是学校中的一个孤岛，而是学生们看世界的一个窗口。
将世界多元的音乐文化介绍给学生，也要讲究一定的方法，如果不顾及学生的兴趣而一味灌输，就只能是教师的“独白”，我们必须选取与学生音乐生活相关度较高的音乐为切入点，与学生“对话”。以古筝教学为例，传统筝曲是最能体现中国民族传统音乐多元一体特性的，因此在介绍筝曲时，可以结合学生们熟悉的方言，让学生们了解音乐与语言、民歌之间的紧密联系，使他们在演奏中对筝曲及其流派有更深刻的体会和认知。提起中国传统音乐，人们常常笼统地以五声音阶作为其最重要的特征之一，而古筝本身即是五声音阶最直观的体现，因此演奏fa和si两个变化音时，会带来音阶调式、风格、色彩及情绪上的无穷变化。我们可以结合传统筝曲或现代创作，向学生展示传统音乐的丰富性和多元化特征，使学生在获得知识的同时，加深对音乐的感受。
授之以“鱼”不如授之以“渔”，当学生了解到音乐背后的世界原来这么有趣时，他们就会学会一种新的思维方式，并带着这种人类学“整体观”的思维方式去看待其他音乐甚至思考更多的问题，这样他们在音乐课上了解到的将不仅仅是一个音响的世界，也不觉得音乐演奏练习是一个枯燥的过程，世界的面目在他们面前也不再受到学科分割的局限，而成为一个丰满的整体。
三、人类学的“中国心”——走向民族音乐的广阔田野
人类学的工作方法是“田野工作”。西方人类学教授在介绍人类学的时候，经常会形象地说：“人类学这门学科没什么值得死记硬背的方程式，它有方法，但是没有方法论，方法就是一支笔、一本笔记本、一部照相机或摄影机，运用这个方法的人，要跑得越远越好。”[15]今天，当西方人类学家发现本文化的人类学研究价值时，中国人类学家却早已走向了自己身边的“田野”。
中国文化是一种包容性的文化，中国的人类学也不同于西方人类学。自从19世纪末20世纪初，西方人类学的论著作为启发民智的思想载体被翻译为中文在国内传播，自此中国人类学走过了一条从启蒙到多元化，再到国家化的道路。西方文化的“非我”世界观和“异文化”概念难以在中国的人类学界确立，只因它追求的目标只局限于本文化的自我意识和民族复兴运动的思想支持。[16]“礼失求诸野”，音乐学领域的人类学家们早已迈开了“寻根”的脚步。经过几十年的发展，当今音乐人类学和中国原有的民族音乐研究已经很好地融合在一起，共同取得了长足的发展。
在音乐教育领域，一方面是受国家对“非遗”进校园的大力支持，另一方面学者们的呼吁、教师们的努力，使音乐课堂上民族音乐、本土音乐的内容变得越来越丰富。但是笔者注意到，民族器乐演奏由于受到乐器和音乐教师所学专业的限制，其普及主要还是依赖考级。相比较学校音乐教育，考级的最大不同在于它是“应试”教育，主要围绕技术训练和曲目的演奏进行。在教授曲目时，教师仍然会对曲目的文化背景进行介绍，其中很多内容需要考生经过大量曲目的积累和年龄的增长才能逐渐去体会和获取，而当我们在“多元文化”的指导下进行教学时，每个技术点、每个乐音、每种节拍，都可以找到深厚的文化背景作为支撑。
以传统筝曲为例，每首乐曲、每个流派都不是孤立存在的，都是从传统民间器乐或说唱乐种脱胎而来的，因此流派和乐种之间是“流”与“源”的关系。例如，浙江筝曲源于江南丝竹、潮州筝曲源于潮州弦诗乐、河南筝曲源于河南大调曲子、山东筝曲源于山东琴书等。围绕技术、曲目进行的“应试”教育让音乐的路越走越窄，成为无源之水，若想让学生真正理解、热爱传统文化，那么还应该以音乐为切入点，带他们感知更广阔的文化“田野”，了解乐曲背后文化的博大精深和源远流长。对于学习古筝演奏的学生而言，在教师的带领下观看一段视频，聆听不同版本的演奏家的录音，由一首曲目扩展而来的广阔视野都可以成为他们的“田野”。而这一切需要音乐教师以“多元音乐文化”的认知为前提，包括人类学精神在内的更多的人文知识。
正如雷默所说：“在最深层次上尊重文化多样性——在情感特征的层次上——尊重自己的本土文化。忽视哪一方面都会铸成大错，要么使儿童领略不到自己遗产的特殊性，要么则使他们领略不到其他遗产的普遍性。在我们的观念中，切不可过于'多元文化'，忘记丰富每个孩子对他或她本土亚文化的体验；那就会无视一种与生俱来的宝贵权利。同时，我们也不可过于拘泥民族性，使儿童领略不到分享世界众多风味的乐趣，这乐趣既是由于单纯地欣赏那些丰富多彩的音乐文化，也是由于意识到他们自己的文化也是众多文化中的一员。”[17]
结 语
人类本质的转换、跨文化知识的沟通、文化的传递都在人类学的观察之中，人类学与中国教育的进程息息相关。随着人类学向教育学、音乐学等各个学科渗透，它也将在民族音乐教育的前景中起着不可或缺的作用。[18]
参考文献：
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本刊初审：王琳；复审：王晓燕；终审：蒋立松
