摘 要：文章以村落模式、民族走廊范式、中华民族多元一体格局为主线，对费孝通的研究历程进行回顾梳理，在此基础上阐释人类学研究理路下民族教育研究的空间结构，即民族教育研究中民族观的演变。民族教育研究以对村落模式点的研究呈现对单一民族的深描，还原一个深刻的、真实的文化生态；以对民族走廊范式线的研究强调多个民族的文化多样性，探寻不同民族文化之间的互动关系；以对中华民族多元一体格局面的研究剖析整个中华民族的发展，描绘文化自觉的发展蓝图。通过对费孝通学术研究历程的点、线、面的呈现，建构出民族教育研究的三维空间格局，最终立足新时代，对民族教育研究的范式空间进行预测性探索。民族教育研究发展的新方向既要扎根田野调查，还原民族历史全貌，又要注重民族文化之间的互通关联性，更要体现铸牢中华民族共同体。
关键词：民族教育研究；费孝通；铸牢中华民族共同体意识；村落模式；民族走廊；中华民族多元一体格局
自20世纪90年代中国民族教育学学科形成至今，民族教育研究已经取得了丰硕的学术成果，有力地推动了民族教育实践的发展。面对当今世界全球化和现代化的迅速发展，民族教育研究不再拘泥于学校场域，而是走向更广阔的社会领域；也不局限于学习借鉴西方的人类学、民族学学术话语，而是逐渐形成了具有中国特色的民族教育话语体系。民族教育学作为民族学与教育学的交叉学科，很大程度上沿袭了人类学的研究方法与理论范式，以民族之间的内在逻辑去看教育的发展，体现民族教育的民族性。当前，对民族教育研究的梳理大都从研究主题的提取、研究范式的归纳或研究热点的讨论等方面进行，更注重民族教育研究与教育学之间的脉络联系。鉴于此，本文通过回顾费孝通的学术研究历程对民族教育研究的历时性与共时性影响，进一步彰显民族教育学与人类学的渊源。本文首先对费孝通的学术研究历程进行梳理总结，以呈现其人类学的研究理路，即从对费孝通的村落模式点的研究呈现到民族走廊范式线的研究勾连，再到中华民族多元一体格局面的研究铺陈，展现费孝通人类学研究的点、线、面脉络。其次，以对费孝通学术研究历程的点、线、面的呈现，勾勒民族教育研究的点、线、面的空间结构，即从人类学的研究理路出发，提炼民族教育点、线、面研究的发展特点。最后，在对民族教育的点、线、面研究进行特征提炼、话语总结、理论概括的基础上，讨论未来民族教育研究的发展方向，即应从多重面向出发，从分散的点、线、面的研究走向体的研究，使民族教育研究在循环开放的动态发展过程中，既扎根本土，坚守初心，稳固其坚实后盾；又面向世界，面向未来，筑牢其明朗进阶。
一、回溯与统观：费孝通学术研究历程的点、线、面研究路径
费孝通一生致力于探寻适合中国文化与社会传统的现代化之路。费孝通的学术研究历程包括三个阶段：其一，以村落模式为基础，关注农村社区系统性与结构性的共存；其二，以民族走廊范式为线索，剖析区域发展联动性与互通性的统一；其三，以中华民族多元一体格局为向度，探索多民族国家历史性与社会性的融合。统观费孝通的研究历程，从村落模式的聚焦成点，到民族走廊范式的点动成线，再到中华民族多元一体格局的线绘成面，形成了点、线、面的研究路径，呈现了人类学研究的历史进程与脉络编织。
（一）聚焦成点：以村落模式为基础，关注农村社区系统性与结构性的共存
费孝通的早期研究是从20世纪30年代研究少数民族村落开始的，《花篮瑶社会组织》的民族志呈现，首次挖掘披露了广西金秀大瑶山花篮瑶的人口情况、家庭生活和社会生活状况[1]。该作品巧妙地应用西方功能学派的理论工具来指导田野实践，是西方人类学理论本土化的初步探索，显示了费孝通早年的学术研究动向。同样，费孝通在江苏省吴江县开弦弓村参观访问时，也使用了深入田间地头的实地调研方法，后来基于此次实地调研完成了博士学位论文《Peasant life in China：a field study of country life in the Yangtze Valley》（《江村经济——中国农民的生活》）。在该书中，费孝通基于大量翔实的数据资料，提出自己的鲜明观点，为西方人类学理论的中国本土化研究提供了范本[2]。在此基础上，费孝通又完成了《云南三村》，实现了对具体社区的考察[3]。正如费孝通所说：“社区研究可以包括我1935年的广西瑶族调查，1936年的家乡江村农村调查和后来1939年开始的云南内地农村调查。在这些不同的社区里所研究的对象和所用的研究方法是相同的。社区研究可说是贯串在我这一生学术工作中的主线。”[4]以村落模式为基础，三访温州，三访民权，四访贵州，五上瑶山，六访河南，七访山东，八访甘肃，二十七次回访家乡江村[5]，费孝通开始了毕生探索的重大课题——为中国农民找一条出路。基于此，更多的学者走出书斋，进行人类学中国化的尝试，推动村落成为传统而经典的研究对象，使村落模式成为中国人类学社区研究的范式。
从费孝通这一时期的研究来看，他所推动的“村落模式”通过翔实的田野调查使西方人类学理论扎根于中国大地，深刻剖析了农村社区的系统性与结构性，还原并呈现中国农村乡土的历史原貌。同时，以深描的手法刻画村落样貌，基于田野调查描绘生活常态，以民族志的研究成果呈现真实生态，这无疑为中国人类学学科研究范式的建立作出了标志性贡献。但是，村落模式研究仍存在一定的局限性，即在空间坐标上难以全面反映和该社区有密切联系的复杂的时空流动及文化互动因素。村落模式在空间、时间和文化层次上所受的限制使费孝通意识到，对时间流变和人员流动的关注可以进一步扩大村落研究的范围，以此回应、反思“以微能否明宏，以个别能否例证一般”[6]的质疑。
（二）点动成线：以民族走廊范式为线索，剖析区域发展联动性与互通性的统一
20世纪80年代，随着农村经济体制改革的发展，我国逐渐形成了不同的农村经济发展模式。费孝通在研究以当地传统为基础的地区性农村发展模式的基础上，提出了“苏南模式”“珠江模式”“温州模式”“民权模式”“侨乡模式”[7]。通过对各种模式的比较，费孝通提出了区域发展的构想，推动建立具有区域特色的发展模式。之后，我国学者针对民族地区的地理单元提出“民族走廊”的概念，进一步丰富了区域发展研究的内容，提高了民族研究的空间层次。费孝通多次深入东南沿海和西北地区进行实地调查，发现地域之间发展不平衡的问题已经十分突出。为了实现“全国一盘棋”和共同富裕，主要聚居在西部地区的少数民族的经济社会发展成为巩固民族团结的重要基础。鉴于此，费孝通提出并完善了以西北走廊、藏彝走廊、南岭走廊为主的民族走廊区域发展的观点[8]。民族走廊是一种实际存在的跨区域历史空间。费孝通试图用空间区域的构架来实现对中华民族的整体理解。虽然费孝通对民族走廊的概念并没有作出严格的定义，但是民族走廊观点的提出既有利于打破民族研究的省区界限，突破单一族别研究，推动跨学科的综合研究，又有利于推动民族区域的整体研究以及多民族社区的比较研究。此后，李绍明正式提出“民族走廊”的概念[9]，但仅仅将这一概念与地理意义上的走廊概念挂钩，无法说明民族走廊的历史特殊性，具有一定的局限性。李星星认为民族走廊实际上是农耕文明形成中心后向外扩张所形成的边缘地带[10]，而周大鸣认为“走廊是华夏文明‘中心’向‘边缘’联系的地带”，民族走廊的本质特征是边界性[11]。至此，学者们在费孝通民族走廊话语的基础上，进一步厘清了“民族走廊”概念的内涵和外延，并形成了走廊研究的学术范式。民族走廊范式的形成，为跨民族分布地带的跨区域民族教育研究提供了崭新的研究视角与多元的分析单位。
在从对村落、社区的研究转向对民族区域的研究这一阶段，费孝通在区域研究的探索中建构了民族走廊范式，形成了由点到线的脉络勾连。民族走廊最显著的特点有两个：第一，是地理空间上的联动性，即民族走廊作为线性通道，勾连着“历史民族区域”的形成、接触、融合、变化，记录着历史上许多族群的往返迁徙、生灭兴衰与交融互动；第二，是文化空间上的互通性，即民族走廊作为重要文化传播带的交会地和焦点区，其间的民族文化呈现出混融性与多元性的特点。由于多元文化的制约和平衡作用，加之各种文化的互相包容、相互认同，各民族文化具有鲜明的“你中有我，我中有你”的特点。可以肯定地说，民族走廊范式的贡献，不仅在于为民族研究领域提出了区域内各民族交往互动的观点，而且在于首次提出了一个全国民族格局的框架。正是这一框架为费孝通后来形成具有指导全局的学说，即“中华民族多元一体格局”理论，作了重要铺垫。
（三）线绘成面：以中华民族多元一体格局为向度，探索多民族国家历史性与社会性的融合
面对中国历史上极为复杂的族群关系，1988年，费孝通在香港中文大学泰纳（Tanner）讲座上提出了“中华民族多元一体格局”理论[12]，该理论成为中国民族研究的重要理论话语。即便在今天，这一理论话语仍然是民族学、人类学乃至社会科学界讨论民族问题的重要出发点。费孝通从人类学、考古学、语言学、历史学等各方面回溯中华民族形成的历史过程，在此基础上提出“中华民族多元一体格局”理论，提出在现代化的过程中通过发挥各民族团结互助的精神达到共同繁荣的目的，以实现“中华民族将是一个百花争艳的大园圃”[13]的发展前景。这一理论是费孝通在长期大量的田野调查和学术实践中，基于中国不同区域、不同民族的情况，对中国民族关系的形成和发展作出的合理解释与科学判断。在“全国一盘棋”格局的宏大视野中，费孝通用“六大板块”来描绘中华民族“多元一体”的图景[14]。从学术自身发展的脉络进行学术史的追溯，“中华民族多元一体格局”实际上又可以看作相对于费孝通早年根据对汉人社会的调查所得出的有关乡土中国“差序格局”的认识，而自然生发出的又一高屋建瓴的理论。这一理论再次体现出英国人类学功能学派的整体论对费孝通整体学术思考的深刻影响[15]，即“中华民族多元一体格局”理论专门强调了社会现实的多元状况与民族关系的理想图景之间互为一体的内部诸要素之间相互依赖的关系。
在从民族走廊范式的区域研究到中华民族多元一体格局的框架建构这一时期，费孝通完成了其民族研究由线到面的逻辑延展，并为当前铸牢中华民族共同体意识以及建构人类命运共同体等重大理念的提出打下坚实的理论基础。“中华民族多元一体格局”最显著的特点表现在两个方面。其一，“多元”蕴含“一体”。各民族独具特色的文化形成了中华民族关系网络中“多元”的起点，各民族文化交往交流交融的过程又在“多元”之上增加了“一体”的格局。其二，“一体”涵括“多元”。汉族形成之后就成了一个具有凝聚力的核心，各民族通过战争、迁移、通婚、经商等，形成了交往交流交融的大格局。汉族文化不断向周围的少数民族辐射，各少数民族也将汉文化元素融入本民族文化的发展中。不同民族的文化通过各民族之间的交往进一步交流与融合，使中华文化兼具多样性和共同性因素，从而为中华民族多元一体格局的形成奠定了重要基础。
二、渐进与共构：民族教育研究的三维立体空间
纵观民族教育研究的发展历程，研究者们深受费孝通学术研究历程的影响，村落模式点的呈现、民族走廊范式线的勾连、中华民族多元一体格局面的铺陈，建构起民族教育研究的点、线、面三维立体空间格局。三者之间不仅循序渐进，而且相互共构。从历时性的角度看，点、线、面作为独立的研究指向，三者呈进阶分布，循序向前，此为渐进；从共时性的角度看，点、线、面作为相依的整体关系，三者呈动态发展，互动融合，此为共构[16]。点、线、面渐进与共构的逻辑关系需要根植于中华民族教育研究的本土语境中进行当代思考。因此，下文通过追溯“从书斋走向田野”的先行者费孝通的学术研究历程的点线面呈现，在其人类学的研究理路下，进一步分析解读费孝通的学术研究历程对民族教育研究三维立体空间格局的深远影响。
（一）以点为基：微观个案的社区呈现与村落模式的探索归纳
坚持以点为根基的实地调查，感悟民族教育研究的求实精神。村落作为中国人类学社区研究的重要内容之一，是传统而经典的研究对象[17]。至20世纪90年代，不少学者开始尝试结合人类学的研究范式建构中国民族教育学的理论体系，并为此进行了有益的尝试。特别是到了21世纪初期，民族教育点的研究更突显出其内在逻辑。
第一，从概念界定来看，强调狭义的民族教育概念，对同一语言、同一地域、同一民族文化的成员进行教育与社会文化活动考察。如在滕星主编的“教育人类学研究”丛书①中，学者们呈现的民族志研究大多以少数民族社区为个案，以“小村落”反映“大社会”，推动我国的民族教育研究进入一个新阶段。第二，从对象涵盖来看，强调对单一民族的研究，也就是面向单一文化群体的研究。如滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书，以四川凉山彝族为个案，为少数民族群体的文化传承与个人前途发展如何有机统一，提供了实施“多元文化整合教育”的重要思路[18]。袁同凯的《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》一书，以广西土瑶为个案，对地方权力与学校教育的关系进行了探讨，为弱势群体教育公平问题的解决提供了启示和借鉴[19]。第三，从研究方法来看，注重基于田野调查进行社区场景的深描，以求详尽描述文化现象背后的文化规律。民族志发展的逻辑起点基于“文化”的概念，而大多数学者都认为文化是可以观察的[20]。因此，民族教育研究在一定程度上反映了民族、社会、教育和文化的互嵌关系。如吴晓蓉的《教育，在仪式中进行：摩梭人成年礼的教育人类学分析》一书，通过对摩梭人的成年礼进行教育人类学范畴的研究，分析了摩梭人的文化生态系统，探讨了摩梭人成年礼的文化意蕴、仪式蕴含的问题以及相应问题的解决策略等[21]。第四，从研究特征来看，侧重站在某一民族（族群）的立场上去认识该民族（族群）文化的濡化与涵化问题，对产生的教育现象进行描述性研究。基于最具体、最生动的反映社会变化过程的材料，了解民族教育文化现实的构成与运作，从而勾勒出民族教育研究的骨架，完成对理论的建构，如巴战龙的《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究》一书，在“社区—学校关系”理论框架的基础上，对“地方知识”（local knowledge）的概念进行了本土化阐释[22]。第五，从话语呈现方式来看，偏向对研究对象的主体性体现，在一个个深刻的、真实的、生动的教育场景中还原田野现象，凸显其文化话语，为民族教育研究转型奠定了基础，即为如何使文化社会研究由静转动、由单一到具体、由注重外在表现到注重内涵发展提供了借鉴，如沈洪成的《教育治理的社会逻辑：木丰中学“控辍保学”的个案研究》一书，主要探讨了如何构建民族地区控辍保学的长效机制，寻求民族教育治理的内生逻辑之路[23]。
至此，民族教育研究借鉴民族学的社区范式，在学界掀起村落社区研究的高潮并产生了深远影响。但无论是中国民族学研究还是民族教育研究，都无法摆脱以点代面、以偏概全的质疑，这也促使学者们一方面开始反思社区研究自身视野的局限性与空间拓展的问题，另一方面在观察某个村落社区的生活进程时，不再把整个社区的社会文化看成是凝固的、静态的，而是敏锐地意识到当下面对的社会，不仅体现出某一特定时空演化过程中的某个具体时段上的文化，而且能够超越这一社区文化，去探寻更广泛、更深远的社会文化结构。
（二）以线为核：中观区域的群体互动与多民族文化的交流整合
坚持以线为核心的发展理念，编织民族教育研究的动态形貌。随着传统边界的消失，民族走廊范式为现代国家背景下多民族之间的群体互动和文化交流提供了新的视域。民族走廊研究通过对不同区域研究的横向贯通与纵向对比，发掘不同民族文化内在联通的线索，展现各民族交往交流交融的过程，从而为理解中华民族多元一体格局的形成和发展提供了一把重要的钥匙。也就是说，通过点与线的联动，民族教育研究以民族走廊为依托，实现了多民族之间教育与文化传承的互联互通，各民族在交流中发展，在交融中共存。由此可见，民族教育线的研究主要有以下内在逻辑。
第一，从概念界定来看，强调狭义的民族教育概念与广义的民族教育概念之间的关系，即关注单一民族与多民族之间的联系，对由不同民族成员组成的多民族群体的教育与社会文化活动进行互动性考察。如杨荣翰从民族走廊范式出发，立足本土，通过挖掘、整理、传承和研究南岭走廊民族的和谐文化，充分发挥南岭走廊的教育价值，这对于增强民族自豪感和凝聚力，丰富中国的和谐文化的内涵，加速社会主义和谐社会的发展进程具有重要意义[24]。如金志远放眼国际，从走廊视角思考“一带一路”，建议在“中蒙俄经济走廊”建设中创建高校民族教育智库，为内蒙古高校与蒙俄两国高校及智库之间提供合作交流的平台，并为建设“中蒙俄经济走廊”提供契机[25]。第二，从对象涵盖来看，强调对不同文化群体进行教育研究，突出各民族教育样态之间的相关性、互动性与多样性。如王鉴等学者对西北地区汉族、藏族、回族、维吾尔族的课堂教学状况进行了研究，研究表明民族地区的课堂教学对现代教学的共性关注较多，对文化差异性的关注较少[26]。基于不同民族文化背景进行教育探讨，有助于理清不同民族文化内在联通的线索，显示民族教育由点到线的研究张力。第三，从研究方法来看，注重通过多点民族志对各点的逻辑与关联进行区域对比研究，将不同场域的教育现象联系在一起，突破拘泥于点的局限。如钱民辉的《多元文化与现代性教育之关系研究》[27]对西北人口较少民族社区的教育进行了宏观、中观、微观三个层面的研究，为少数民族教育发展比较研究提供了范例。第四，从研究特征来看，侧重站在中华民族的立场看民族间的互动关系，对不同民族存在的教育问题之间的联系进行解释性的研究。如张诗亚的《西南民族教育文化溯源》[28]《祭坛与讲坛——西南民族宗教教育比较研究》[29]集中显示了西南地区不同民族多样的教育形态、教育内容、教育方式与手段，为西南地区的文化多样性研究奠定了基础。万明钢主编的《少数民族学生心理发展与教育研究》[30]和《多元文化视野价值观与民族认同研究》[31]重点探讨了西北地区少数民族的文化认同、民族心理、语言规则等方面的内容，为多民族跨文化心理研究提供了借鉴。第五，从话语呈现方式来看，偏向研究的主体间性体现，对民族与文化之间的差异性、平等性、整合性等关系进行讨论，凸显民族教育研究政策话语。如滕星、王远新主编的《中国少数民族新创文字应用研究——在学校教育和扫盲教育中使用情况的调查》一书，通过总结新创文字在教育教学领域的应用状况，为因地制宜地开展民族教育提供了具体的对策建议[32]。在民族教育研究中，有关中国西南、西北乃至其他区域的研究成果表明：不同民族社会的发展类型，决定了其教育发展类型的多样性；教育发展类型的多样性，决定了不同区域现代化发展水平的参差[33]。
总的来说，在区域研究的视角下，民族教育研究不仅打破了省区界限，也在一定程度上消解了中心与边缘二元对立的局面，形成多学科的综合研究，描绘了“全国一盘棋”的蓝图。民族教育研究的多民族面向形成一个个向外辐射的中心点，每个中心点交织在一起，勾勒出多民族交往交流交融的图景。西南地区和西北地区作为我国主要的民族走廊地区，其鲜明特征是民族文化的多样性，各区域在历史上形成的丰富的民族文化整合经验，为建设各民族共有精神家园提供了空间。从走廊的视角看中华民族和中华文化，可以为中华民族多元一体的建构奠定基础，为宏观视野中铸牢中华民族共同体意识提供借鉴。民族走廊范式的形成，既是对民族教育区域研究的探索和创新，也为回答“何为中国”提供了一个可能的标准和答案。
（三）以面为旨：宏观整体的多民族国家架构与中华民族多元一体格局建构的思考
坚持以面为旨归的多元形态，开拓民族教育研究的宏阔视野。从点到线，区域研究为多民族国家的建构提供了一条线索。不同的文化区域被一条走廊串在了一起，形成了民族迁徙、文化交融的通道。从线到面，中华民族多元一体格局为探寻民族教育研究的发展提供了时间与空间对话的途径，体现出民族教育面的研究的主要内在逻辑。
第一，从概念界定来看，强调广义的民族教育概念，对由各民族群体组成的中华民族的教育与社会文化活动进行整体性考察。“中华民族多元一体格局”这一理论的提出，为民族教育研究理论范式的建构提供了核心理念。滕星的“多元文化整合教育理论”从中华民族文化基因的多样性和统一性出发，厘清民族文化教育中“多元”与“一体”的辩证关系，体现56个民族“你中有我、我中有你”的“多元一体”格局[34]。第二，从对象涵盖来看，强调对中华民族共同体的研究，关注各民族与中华民族多元一体的关系，民族间的交往交流交融关系，各民族对不同文化的认同与共生关系。张诗亚的“共生教育论”从中华民族的人文基础出发，强调不同民族文化环境之间的相互作用及其和谐共生的关系，倡导在尊重多元的前提下，建设共同的中华民族大家园[35]。随着“中华民族多元一体格局”理论学术影响的日趋深入，中华民族多元一体理论框架的经验成果也愈加丰富。第三，从研究视角来看，注重对个人、地方、国家进行微观、中观、宏观层面的垂直分析和对三个层面的重合焦点进行共时性的横向分析。研究者们通过反思难以以单一的纵向视角穷尽人类文化异彩纷呈的各种形态特征这一状况，从微观层面、中观层面和宏观层面搭建起三维立体结构层，可以多角度、全方位地梳理“个体—学校—社会”的逻辑关系。如钱民辉的“意识三态观”就是从少数民族学生的个体能动性出发，从宏观、中观与微观三个层面，凸显民族教育中“多元”与“一体”的有机关联[36]。第四，从研究特征来看，侧重以中华民族多元一体的整体观立场进行建构性研究。向伟和钱民辉围绕双语教育、民族认同、文化变迁、社会公平这四项民族教育研究主题展开探讨，认为这四项主题均是“中华民族多元一体格局”理论在少数民族教育实践中的具体延伸，同时充实了“中华民族多元一体格局”的内在理念，为民族教育研究的不同主题提供了学理关联性[37]。以民族教育研究范式为导向，钱民辉提出民族教育研究的三大理论范式，即整合范式、生态范式和结构化范式，其理论建构的逻辑起点均是中华民族共同体意识，这为铸牢中华民族共同体意识的教育实践提供了理论指导[38]。第五，从话语呈现方式来看，偏向研究的空间性生成，从多个时空把握全球化与信息化带来的教育影响，发现更多的教育现象，发掘更多的教育问题，提炼更多的教育规律，凸显不同研究对象的实践话语，如丁月牙的《行动者的空间：甲左村变迁的教育人类学研究》一书，从“跨城乡空间”的研究视角思考学校与社区协同发展的研究进路[39]。
综上所述，中华民族多元一体格局的文化意涵深刻地影响着民族教育研究的时代选择。一方面，民族教育研究要与时俱进，在实践中不断发展，在发展中立足实践，实现时代性与发展性的统一；另一方面，应将民族教育研究的发展过程看作一种主体间性活动的过程，深刻认识不同民族间的交互关系及其教育意蕴，超越单一民族主体性的局限，努力实现各民族之间自我与他者的共在和谐与互为发展。总的来说，研究者们应将民族教育研究置于文化变迁的坐标轴中，俯瞰民族文化与人的发展的演化过程，以此把握贯穿始终的各民族文化交融创新之思维模式和中华文化“和而不同”的内核。因此，民族教育研究要在坚持实证精神与动态演化观念的基础上，矢志不移地横向拓展。
三、融合与开拓：民族教育研究发展的新方向
立足新时代，民族教育研究需要在“中华民族多元一体格局”理论的指引下，实现共同性与多样性、传统性与现代性、实践性与理论性的融合，即寻求点、线、面的融合与开拓。以点为根基，将线的延伸和面的拓展结合起来，构成民族教育研究的整体结构，此谓“融合”；在人类文化的背景下，在宏阔的时空坐标中，以点、线、面的相互渗透、和谐共存，追求民族教育研究的高度，挖掘民族教育研究的深度，此谓“开拓”。由此出发，寻求民族教育研究发展的新方向，即从多方法、多视角、多理论出发，既要作点的历时性研究，从历史的角度开展细致的人类学田野调查；又要作线的经验性研究，立足于调查去发展各民族的勾连互动关系；还要作面的共时性研究，回到中华民族共同体建设、中华民族优秀传统文化传承、民族团结进步教育，从而凸显当前民族教育研究的指导思想——铸牢中华民族共同体意识。总之，要将分散的点、线、面研究统合起来，形成体的发展性研究，以融合民族教育丰富的理论成果，开拓民族教育广阔的实践发展空间。
（一）要以点的发掘开展细致的田野调查，深入探究民族志表达的系统性
当今，伴随着世界范围内时间和空间意义上的文化转型[40]，传统人类学、民族学研究中“遥远的他者”已难以寻觅。相应的，民族教育研究中过去边远民族地区形成的一个个“文化壁垒”，已经逐渐被现代社会的互联互通所打破。文化边界的消解，文化流变性、弥散性、混杂性的日益凸显，更需要研究者广泛、深入地介入研究对象，从而更加直观、形象、真实、系统、全面地把握教育事实[41]，更好地把握不同国度、区域、民族和社会文化中教育的异同和发展规律。有别于传统民族志强调认识和理解不同的民族文化，新时代的民族志研究呈现出一些新样态。如元民族志强调民族志的归纳与综合，通过横向的、演绎的、分析的过程超越单一研究，建立跨越情境的理论解释与理论发展[42]。虚拟民族志将非实体的虚拟社区及其具体表现形态作为研究的田野，注重研究新媒介对教育、教化和社会化的全新体验和影响[43]。这些都弥补了传统民族志缺乏对现代社会流动性阐释的不足，为解决民族教育局部、表层探究有余，整体、深入讨论不足的问题提供了新路径。因此，只有通过田野调查，深入研究场域，融入研究对象的日常生活，获得描述详尽的主位资料，才能通过教育民族志呈现多种文化样态，对时间和空间变迁中的现代社会及其教育意蕴进行深层文化意义上的描述、解释与建构。
（二）要以线的延伸推动区域的归纳比较，重点聚焦跨学科理论的丰富性
应在分析田野资料的基础上，进一步探寻文化内部的相互联系，通过比较不同区域之间文化的异同，得出超越于单一地域的民族教育发展规律。立足国内，民族教育研究需要整合多种学科资源，借鉴其他相对成熟的学科尤其是社会学、民族学、心理学、语言学等学科的理论和方法，并吸引这些学科的研究者加强对民族教育研究的关注[44]。如借鉴社会学的扩展个案方法，在田野“扩展出去”的基础上，建立微观社会学的宏观基础[45]；借鉴人类学的研究方法，把课堂作为自己的“田野”，对教育现象进行本土化思考[46]；结合心理学的涵化视角，探讨民族团结的深层机制，为民族团结进步教育研究的深化抛砖引玉[47]。放眼国际，“一带一路”作为一个世界性的民族走廊[48]，不仅为探究文明之间的差异和联系提供了路径，也为民族教育的发展提供了国际化的契机。也就是说，民族教育研究不仅要走出“民族田野”，还要转入更为宏大的、富于变化的社会场域，让“田野”更加富有“社会—政治—经济”的多重意涵[49]。
（三）要以面的拓展把握社会的发展规律，坚持凸显共同体立场的统一性
民族教育研究不仅需要立足整体论[50]，也需要利用“他者”视角来促进民族教育研究的整体发展，关注宏观世界的微观个体成长[51]，由此形成宏观、中观、微观的多层视域，进一步平衡团体与个体之间的矛盾，化解地方知识与国家知识之间的冲突，建构有利于中国各民族青少年成长的新型教育空间。当前，铸牢中华民族共同体意识是中华民族多元一体格局存续的必要条件[52]。民族教育发展与中华民族共同体建设相互影响，彼此支撑[53]。因此，民族教育研究不仅要继承“中华民族多元一体格局”理论话语的整体性表述，更要进一步明确“深化民族团结进步教育”“铸牢中华民族共同体意识”“建设中华民族共有精神家园”等政策话语，以此深化中华民族共同体教育的具体研究方向[54]，克服全球化带来的相对同质化，消减全球化对中华民族优秀传统文化传承的冲击，为维持文化的自主性提供保障，建构中国民族教育的文化自觉。这恰恰是能够使中华民族获得文化自信的前提条件之一。从纯粹的文化自觉到完全的文化自信的文化转型，是基于文化共享的文化主体性价值实现，体现了一种真正有着世界关怀的文化自信[55]。
（四）要以体的研究呈现世界共同体意识的美美与共，持续展现中国研究话语的本土性
当前中华民族共同体建设呈现多重面向，民族教育研究担负着推动各民族共同繁荣与共同发展，加强各民族交往交流交融，建设兼收并蓄的共同体文化以及建设各民族共有精神家园的重要使命[56]。对于处在全球化背景下的不同民族和群体来说，从中华民族共同体到人类命运共同体的发展理念为人类社会的全球化指明了方向。由此，民族教育也被赋予了新的时代内涵与发展逻辑。第一，从概念界定看，跨越本土民族教育的界定，强调中华民族与世界民族的尊重包容、交往沟通以及交流互鉴，对世界各民族的教育与社会文化活动进行比较性和整体性的研究。第二，从对象涵盖看，强调对世界不同民族的研究，既包括中国境内的各民族，也包括世界其他国家和地区的不同民族，以关注不同文明、不同文化的互动在空间中形成的动态交互性的延伸。第三，从研究视角看，以点、线、面的动态研究对不同文化场景的社会行动与教育实践展开追溯，通过多种视角的借鉴融合提高理论深度。既要注重从教育学、民族学本身出发对民族教育现象进行分析，又要关注其他学科方法的应用，以方法的多元化提高研究的学术价值，丰富民族教育研究的内涵，拓宽民族教育研究的外延。第四，从研究特征看，侧重站在人类命运共同体的立场看整个中华民族的发展，实现不同文明之间的取长补短，使研究走出狭隘性与封闭性，展现开放性与丰富性。第五，从话语呈现方式看，偏向研究的时空追索与文化的样态流动，不固定于局部的某一点，而是在时空追索中把握个人、群体与社会的关系，在文化的样态流动中把握不同行动者之间跨地域、跨民族、跨国别的交流对话，形成具有独特时空内涵的民族教育研究的中国话语。
因此，民族教育研究的新方向需要整合其发展特征，遵循其内在逻辑，才能进一步凸显其特色和底蕴，实现民族教育研究的描述性、解释性与建构性的统一；才能回应时代发展的诉求，以铸牢中华民族共同体意识为主线，为建构人类命运共同体提供有力保障。进一步说，在新时代民族教育发展面临诸多挑战和机遇的背景下，民族教育研究既要回溯理论原点——“中华民族多元一体格局”理论，又要指向时代诉求——“铸牢中华民族共同体意识”，以展望“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的美好图景。由此，民族教育研究才能超越单一视角，超越特定民族和区域，超越狭隘民族中心主义，不断建构中国民族教育研究的本土话语，实现传统观念的更新和普遍学术意义的追寻。
注释：
①中央民族大学滕星教授主编的“教育人类学研究”丛书(1-4辑，共50余种)，于2001-2017年在民族出版社出版，荟萃了教育人类学的理论、文献与实践研究成果，其中以个案研究居多。
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[原文责任编辑：王国军]
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