摘 要：民族地区教育内生发展以民族地区教育高质量发展诉求为起点，积极回应“我要发展”意识较片面、“我能发展”能力不充分、“我有机会发展”条件有短板等关键难题。其基本内涵即以民族地区人民群众为实践主体，民族地区教育资源和文化背景为实践基础，自我教育发展能力提升为发展目标的教育内生力培育过程，呈现为思想上的内聚力、能力上的发展力、机会上的环境适应力以及制度变革力四种形态。推进民族地区教育内生发展，一要催新发展思想观念，强化“有意愿发展”的内聚力；二要紧扣主体参与需要，提升“有能力发展”的发展力；三要夯实民族地区教育内生发展资源基础，改善有环境发展的适应力；四要优化民族地区教育内生发展制度支持，保障有权利发展的变革力。
关键词：民族地区；民族教育；内生发展；内生力
一、问题的提出
发展是解决我国民族地区一切问题的关键所在，教育具有先导性、基础性、全局性作用，始终处于民族地区社会发展的优先地位。长期以来，受利于国家政策支持、教育对口支援和地方主观能动性的发挥，民族地区教育“跨越式”发展成效显著。但是，民族地区教育发展是过程性和历时性的，不同时期民族地区教育发展的诉求虽有延续性，但也有阶段性差异，随着民族地区教育现代化进程加快，“上好学”的教育高质量发展诉求也逐渐增多，发展动力、能力和条件等问题开始凸显。民族地区教育现代化是后发型现代化，不能走简单的模仿、追赶或者跨越东部教育发达地区的同质化、单向度教育发展道路，内生发展是满足民族地区教育发展对多元、优质、公平的高质量诉求回应。从政策看，近年来民族地区教育内生发展在政策话语中得到广泛认同，早在2015年《国务院关于加快发展民族教育的决定》中就明确提出“激发民族地区内生潜力”，2017年国务院在印发的《“十三五”促进民族地区和人口较少民族发展规划》中也提出“将采取民族因素与区域因素、释放政策动力与激发内生动力等举措来着力提升少数民族和民族地区自身发展能力”，此后诸多相关政策话语，均提及“内生发展”“内生动力”等要求。
在学界，民族地区教育内生发展问题逐渐得到关注。一方面是经济学视角讨论人力资本、民族学视角讨论民族文化等提及教育在提供智力支持和思想动力方面的作用，特别是区域经济学多将人力资本视为一种生产要素，为提升其技术技能浅显地涉及基础教育、职业教育等方面讨论，研究并不成系统。另一方面是讨论民族地区教育发展问题时立足于内生发展视角，如依托内生发展理论关注民族高等职业教育(狄东海，2016)，探索“内生—协同”发展方式下少数民族高层次应用型人才培养模式(张学敏、侯佛钢，2016)等。也有学者明确提出民族教育没有树立内生发展的价值导向是民族教育不能良好服务民族地区社会发展的关键原因。[1]从相关研究看，民族地区教育内生发展的价值和内容似乎不言自明，但与之矛盾的是，为解决内生发展问题，多又诉诸“加大投入”“政策倾斜”等外援帮扶措施，从本源上说，这是对民族地区教育内生发展的理论内涵理解模糊产生的。民族地区教育内生发展理论内涵应从发展目的、实践主体和基础、核心措施等三个方面展开讨论。[2]然而民族地区教育发展身处文化需要、经济基础、政治环境、制度载体等复杂性场域，要求我们以一种整体发展观的视角审视民族地区教育发展与其他社会子系统的动态联系，回答民族地区教育内生发展为什么、是什么、怎么做三个核心问题。本研究基于民族地区教育内生发展的问题生成，进而勾勒出民族地区教育内生发展是什么的理论内涵，提出推进民族地区教育内生发展的实践路向，可为新时期民族地区教育高质量发展问题提供理论和实践启示。
二、民族地区教育内生发展的问题生成
民族地区教育内生发展是建立在民族地区教育发展追赶、跨域等话语体系之后，随着民族地区教育高质量发展诉求的产生而生成的。这种生成是以教育高质量发展的时代需要为逻辑起点，积极回应民族地区教育发展在思想、能力和条件等方面的关键难题。
（一）逻辑起点：民族地区教育高质量发展的时代需要
新中国成立以来，我国民族地区发展问题经历了兜底、追赶、跨越再到内生的演进过程。在建国初期，民族地区社会发展水平极其落后，受制于生产力水平和社会发育程度，其内部并不具备自主发展的物质基础和社会条件，民族地区发展更多依靠区域外部力量，如通过外部支援满足扫盲教育、生计教育等教育兜底需要。改革开放初期，民族地区教育发展呈现以规模增长的数量“追赶”趋向，“能上学”成为主要的政策诉求，这一时期，国家通过教育对口支援、教育政策或资源倾斜等诸多有效手段，较快地推动了民族地区教育事业的整体发展。进入21世纪以来，民族地区教育可持续发展的问题逐渐被关注，基于民族地区后发型教育现代化的实际，以及民族地区教育发展同质化的问题，“超常规”特性的民族地区教育“跨越式”发展政策特征凸显，国家通过内地班办学、少数民族高层次骨干人才计划等一系列富有创造性的教育政策对民族地区教育发展进行大力倾斜和支持。
党的十八大以来，民族地区教育发展满足人和社会发展的诉求提升，对个体发展而言，民族地区教育发展除了促进个体社会化和满足其生计需要，还越来越多体现其个性化的价值诉求；对社会发展而言，民族地区教育发展不仅要发挥提升人口素质、促进文化发展、服务经济需要等价值，还不断赋予了调节人与自然关系、推动社会民主法治、不断巩固中华民族共同体思想基础等更高功能需求，这些诉求已难以通过外在帮扶得以解决，教育高质量发展的动力和能力问题凸显。2020年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标的建议》提出“提高民族地区教育质量和水平”，民族地区逐渐进入不仅要参与发展，更要创造、创生发展资源的教育内生发展阶段，多元、优质、公平的高质量发展诉求成为民族地区教育发展的时代使命。
（二）存在问题：新时期民族地区教育发展的主要挑战
一是思想观念上，民族地区“我要发展”的教育发展意识较片面。高质量发展话语下，虽然民族地区教育发展思想观念已经从“要我发展”的被动性向“我要发展”的主动性、自愿性转变。“上好学”成为民族地区人民群众的优质均衡教育诉求，如“县城陪读”“择校热”“校外培训机构治理”等具体教育现象和问题也在民族地区广泛存在，其背后反映的是受教育者及其家庭对通过教育实现发展意愿的强烈诉求。但是，民族地区“我要发展”的教育发展意识存在较片面的问题，民族地区“我要发展”的整体教育发展内聚力没有形成，典型的表现就是个体发展与社会发展的意愿未能有效整合，产生的教育发展的“超越”“领先”思想与区域需求存在脱节、对自身发展优势认识不足导致的能力自信等问题，也有学者提出意识心态层面的“为建设家乡求学和为逃离乡土读书”[3]矛盾。民族地区如何培育积聚和关联的教育发展意识，是民族地区教育高质量发展阶段的思想挑战。
二是民族地区“我能发展”的教育发展能力不充分。学界普遍认为，教育发展能力不足是制约民族地区自我发展能力提升的关键因素。相较于发达地区，民族地区教育发展需要激发自身后发优势，但这受制于多重因素。从经济上看，民族地区社会经济发展相对滞后，无法为教育发展积淀坚实的物质基础，而教育发展的结构性问题又制约其服务民族地区社会经济发展的质量。从文化上看，民族地区丰富的文化资源并没有被教育充分利用，特别是民族地区内部的地方性知识在学校教育场域的参与机会不多，呈现出民族地区教育发展与民族文化深度融合能力不足的问题。与此同时，民族地区教育发展能力不足，还体现在对外来教育资源内化的能力欠缺，导致外界帮扶与自身发展定位的无意偏离，这是民族地区教育优惠政策和帮扶实践游离于民族地区现实需要的关键原因。
三是民族地区“我有机会发展”的教育发展条件有短板，体现为资源上的“有环境发展”和制度上的“有权利发展”。一方面是资源上的“有环境发展”短板。进入高质量发展阶段，民族地区教育发展的物质条件已经得到较大改善，但资源上“有环境发展”适应力并未形成。如物质资源上的短板已经逐渐转化为分配不均衡、挖掘不充分、定位不精准的资源优化问题；人才资源上的短板呈现为高素质师资队伍的缺乏问题，由于后者需要本土化人才培养加以解决，因此又表现为教育高层次人才平台薄弱、师范教育不强、课程设置不契合、理科教育薄弱、跨文化适应能力不足等诸多问题。另一方面制度上的“有权利发展”体现的是法治挑战。从中央立法层面看，虽然《宪法》及教育、民族相关法律法规对民族地区教育发展问题十分重视，但尚缺乏专门的“少数民族教育法”做系统规定。从地方立法层面看，党的十八大以来民族地区教育发展法治进程加快，许多民族地区陆续颁布或修订民族教育条例，如《内蒙古自治区民族教育条例》(2016)、《广西壮族自治区民族教育促进条例》(2018)、《宁夏回族自治区民族教育条例》(2018年)等，但从民族地区教育内生发展诉求看，未来民族地区教育法治化所追求的权利本位问题，是建立在起点、过程和结果公平之后的发展公平诉求，这样的权利评价标准就是教育能不能给民族地区社会发展和人的发展带来更有力的机会支持，这需要未来民族地区教育发展的政策法规予以积极回应。
三、民族地区教育内生发展的理论内涵
讨论民族地区教育内生发展的理论内涵，既是基于内生发展理论内涵丰富和知识演化，得到民族学、教育学等学科认同和吸收的结果，更为重要的是对新时期破解民族地区教育发展实践思想、能力和条件三大难题的现实反思。
（一）民族地区教育内生发展的基本含义
内生发展理论源自区域经济发展问题，最先受到经济学者的关注，其源头可以追溯至20世纪60年代末日本学者鹤见和子(1969)“内发的发展论”。早期内生发展理论研究聚焦经济学领域的内生化因素分析、区域制度创新能力、人力资本积累创新、发展转换能力等视角，但随着古雷特、佩鲁等学者倡导发展观从“物”向“人”转向，以及新内生发展理论的提出，内生发展理论进入多学科发展时期。在我国，民族地区因在区域发展问题研究中具有独特意义，故而也是内生发展理论分析的重点对象，其中自我发展能力提升成为民族地区内生发展的关键要素，教育多被纳入人力资本要素的“自我发展能力”中体现。究其原因，关键是对民族地区教育内生发展的基本内涵及其实践价值认识不足，矮化或者窄化了教育内生发展在民族地区发展中的重要意义，我们需要进一步厘清民族地区教育内生发展的基本理论内涵，为提升教育高质量发展在民族地区发展中的地位和功能提供更有说服力的理论支持。
准确理解民族地区教育内生发展的内涵，涉及三个问题，即谁来发展、为何发展、发展什么。一是谁来发展的主体问题。民族地区教育内生发展的实践主体应是民族地区人民群众，只有凸显民族地区人民群众在教育发展中的主体地位和主体性，才能克服外援式发展中主体缺位、迷失或者依附等不足。二是为何发展的目标问题。从教育功能看，民族地区教育内生发展就是要增强与民族地区社会经济发展、与人民群众教育需要的适切性和可持续性，而要实现这个目的，教育应抓住的关键就是提升民族地区教育自我发展能力，可称之为教育内生力培育。三是发展什么的内容问题。内生力本身立足于民族地区教育发展内部需要和条件，其内容资源亦是从中提取，有学者提出，理解内生式发展的内涵应包括目的、途径、机制三方面。[4]虽然其内容包含并不全面，但这种内涵划分给我们分别理解民族地区教育内生发展的“我要发展”“我能发展”和“我有机会发展”三个发展内容提供了较为合理的分析维度，其中发展机会是受到资源和制度制约的，又可以进一步丰富为资源层面“我有环境发展”和制度层面“我有权利发展”的问题。因此，民族地区教育内生发展的变量可以概括为思想、能力、资源和制度几个基本要素。
基于此，我们可以将民族地区教育内生发展基本内涵理解为:以民族地区人民群众为实践主体，民族地区教育资源和文化背景为实践基础，自我教育发展能力提升为发展目标的内生力培育过程，呈现为思想内聚力、能力发展力、环境适应力、制度变革力四种形态，即“1+4”五力模型。“1”是指以教育内生力培育为核心目标，“4”是为了实现这一核心目标展开的思想内聚力、能力发展力、环境适应力、制度变革力四个要素。
（二）民族地区教育内生发展的要素阐释
首先，内聚力凸显民族地区教育内生发展的思想观念。内聚力指的是一种你中有我，我中有你的共同体凝聚力。“所谓齐心才能协力，共同的价值理念是民族地区形成自主发展能力、实践内生发展的关键所在。”[5]内聚力是民族地区教育内生发展要解决的思想问题，民族地区人民群众若不能形成发展认同，就会影响归属感和获得感，难以产生发展的动力。从宏观看，内聚力体现为中华民族共同体意识的形成与发展，不同区域民族是在交往交流交融中不断整合出中华民族的共同记忆的，平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系促成了中华民族共同体意识的思想共识，形成全国支持民族地区发展的强大内聚力。从微观看，民族地区人民群众所处的空间、文化等氛围影响其价值观念和行为方式，当民族地区教育发展超越了固有的思想观念，无法在发展问题上形成共识，内聚力就无法形成。根本上说，内聚力培育要解决好个人发展与社会发展辩证统一的关系，这既体现在前述的谋求个人发展、忽视社会发展的观念上，也体现在一些地区出现的内生意愿缺乏的“等靠要”上。
其次，发展力指向民族地区教育内生发展的参与能力。有没有发展力是建立在动力基础之上的复杂问题，这种发展力是民族地区立足自身社会发展和以人为中心所形成的自身资源的利用力和对外界资源的转化力，本质上，发展力体现的是民族地区教育内生发展的参与能力，即民族地区多元主体有没有能力承担起教育自我发展的责任。从对自身资源的利用力看，民族地区有丰富的旅游、特色产业，电力、水利、交通、森林、畜牧业等资源也占有很大优势，民族地区教育发展应充分挖掘自身在文化、自然资源方面所具有的比较优势，走错位发展、特色发展的教育高质量发展之路。按照运行方式看，立足参与能力的“发展力”能力结构可以分为一种对自身资源的集聚能力、利用能力、创新能力和协同能力。例如在调研中笔者发现，一些民族地区中小学校通过外聘民间艺人等灵活形式进行民族文化传承教育。虽然民间艺人掌握丰富的民族文化知识，却缺乏有效的教育教学理念和方式，民间艺人有参与动力和知识储备，但因不具备自身资源的教育利用和协同能力，导致教学效果不佳、教育效率低下，其比较优势无法得到彰显，很难实现真正地参与发展。民族地区教育内生发展必须培育教育发展的集聚、利用、创新和协同等发展力，最终形成基于自身比较优势，参与并主导教育发展的能力。另外，发展力指向民族地区教育发展参与能力并不排斥外来的教育支持，只是更注重民族地区对外界教育资源的转化力，这实际上是一种特殊的参与能力。转化力源自对新内生发展观念的理解，指的是民族地区不排斥外来资源的帮助，积极地把外界的优质资源转化为有助于自身发展的能力，正如Ray认为的那样，不借助于外在力量而完全依靠地方实践“纯粹”的内生发展只是一种“理想类型”。[6]内生发展与外援式发展不是对立关系，民族地区教育现代化作为后发型现代化，本身就应该充分借鉴其他地区发展经验，减少发展风险和失误，强调自身的主体性地位，也要吸收非民族地区教育发展的先进经验和技术，这就涉及转化力的问题。
再次，适应力强调民族地区教育内生发展的环境生成。从物质资源有环境保障看，民族地区教育发展与经济发展紧密相连，民族地区教育发展需要建立在社会经济发展所提供的物质基础之上，但又不能受限于自身物质困境，这就需要从民族地区教育优先发展战略入手，保障民族地区教育内生发展的物质基础。从人才资源有环境保障看，民族地区教育内生发展需要高素质人才供给，这主要包括两点。一是平台上要充分考虑作强高等教育、培养高层次人才。目前民族地区自身培养高层次人才的造血机制依然较为薄弱，数据显示，2020年全国人口总数为14亿，其中研究生在校数为313.96万人，研究生在校规模占比为0.22%，而民族八省区人口总数为20257万人，其中研究生在校数为21.88万人，研究生在校规模占比为0.11%。[7]二是内容上要做好民族地区师范教育，围绕双语教师、乡村教师、边境学校教师、职业教育师资等在地化培养需要，从专业品质、专业能力、心理素质、文化适应等方面进行专业精准提升，此外还要从使用环境上创建教师能够安心从教的工作环境和能够融入的社会支持机制。
最后，变革力奠定民族地区教育内生发展的制度支持。民族地区教育内生发展涉及多元主体，形成发展利益共同体是保障参与权利的重要基础，因此变革力既包括了政府主体教育治理能力的提升，也包括社会组织、市场主体、各级各类学校等主体的权责明晰。传统治理机制重视民族地区教育发展整体性推进，忽视了不同主体的权责利问题。政府或者学校某一主体无法完全承担起民族地区教育发展的重要任务，只有通过民族地区教育治理法治化明确不同主体自身责任所在，形成立足于自身权责利的参与发展定位，方能明白各自发展力提升的目标和内容所在，进而讨论如何培育民族地区教育发展的发展力，形成善治共享的民族地区教育发展格局。因此，民族地区教育内生发展的制度变革力应通过教育治理法治化来实现，它体现出“规范民族地区教育治理秩序、协调民族地区教育发展利益、保障民族地区教育发展正确方向等独特价值”[8]。从秩序价值看，民族地区教育发展的法治化通过规则和边界的明确保障了民族地区教育发展的延续性、稳定性、方向性；从利益角度看，民族地区教育发展的法治化根据时代发展需要明确教育权责利边界，优化不同利益主体教育利益权威分配机制，是形成民族地区教育发展共建共治共享治理格局的重要制度保障；从科学角度看，民族地区教育发展的经验成就和教育现代化诉求需要通过法治路径得以权威性认可和执行。值得一提的是，民族地区教育内生发展的制度变革力，还涉及新时代民族地区所享受到的政策后发优势，如新一轮西部大开发、乡村振兴战略推进、“一带一路”建设的深度推进等。这些政策后发优势不仅带来了教育发展的制度支持，也有基础设施建设、运输交通发展、工农业生产、对外交流的发展机会等体现出的教育需求，这都应成为制度变革力所强调的“有权利发展”所要充分吸收和运用的赋权内容。需要再次强调的是，民族地区教育“有机会发展”的条件由资源和制度两个要素构成，分别是“环境适应力”和“制度变革力”。
四、推进民族地区教育内生发展的路径思考
综上，民族地区教育内生发展应该紧扣内生力培育这一核心目标，着眼于思想内聚力、能力发展力、环境适应力、制度变革力四个内生发展要素，形成民族地区有意愿发展、有能力发展、有环境发展、有权利发展的教育自我发展内生力，有效回应发展的思想、能力和机会三大难题，满足民族地区教育高质量发展的时代需要。
（一）催新民族地区教育内生发展思想观念，强化有意愿发展的内聚力
有意愿发展是思想内聚力，解决的是不愿发展的思维定式和心智模式问题。针对民族地区“我要发展”存在的片面发展观念，需要基于个人发展与社会发展辩证统一的关系认识，更新其教育内生发展的思想观念，强化发展意愿的内聚力。
从宏观看，应加强构建铸牢中华民族共同体意识“立体化”教育体系，提升发展主体“我要发展”的民族和国家维度认识。“铸牢共同体意识的教育对厚植中华民族共同体情感、增强中华民族共同体认同、实现中华民族伟大复兴，具有重要作用”[9]，铸牢中华民族共同体意识“立体化”教育体系涉及多元主体、方式和内容，但目的在于培育情感认同，这要求我们进一步针对不同教育对象厘清其情感共鸣的学理基础、创建情感共享的体验内容，以及搭建情感交流的表达平台，进而强化“民族交往交流交融增强了中华民族凝聚力”这一基本认识及其参与民族地区教育发展的责任感。
从微观看，应建立分层激励机制精准激活民族地区教育自我发展的内生动力。民族地区教育内生发展动力缺乏可以分成物质动力制约、精神动力缺乏和能力自信不足三个层次，需要建立分层激励机制精准激活内生动力。从物质动力制约看，对于民族地区贫困人口的教育支持，应将职业教育作为相对贫困治理的长效手段，满足其生计教育需要；从精神动力缺乏看，民族地区教育发展要通过榜样激励法提升主体参与荣誉感、使命感，例如贵州省台江民族中学校长陈立群的先进事迹就激励了很多有志青年到民族地区任教；从能力自信不足看，民族地区教育发展要提升对自身比较优势的认识，建立起发展自信和明确精准定位。
（二）紧扣民族地区教育内生发展主体参与需要，提升有能力发展的发展力
发展力指向民族地区教育内生发展的参与能力，从参与需要看，就是要提升自身资源的利用力和外界资源的转化力。一方面是提升自身资源的利用力。民族地区教育发展不平衡不充分的问题，不只是资源的绝对不充足，在高质量发展话语下，还强调资源挖掘不充分，配置效率低下等，因此，指向参与能力的“发展力”最需要的就是要提升自身资源的利用力。一是提升集聚能力，这既需要立足民族地区教育发展需要实际，充分挖掘可以运用的各种资源，也需要突破空间和时间带来的障碍，加快民族地区教育信息化建设，缩小城乡数字鸿沟，让零散分布的教育资源积聚在一起，实现民族地区教育资源的共通互享，形成优质多元的教育资源供给机制。二是提升利用能力，民族地区所具有的比较优势资源，应被充分运用，这需要提升民族教育研究和实践探索的质量，挖掘民族地区教育相关自然、文化资源的教育价值，例如民族文化资源不仅可以加强民族团结教育、美育等，运用学生所熟悉的民族文化讲解教材知识，亦可增进其对知识的理解和运用，实践中一些学校将本地民族文化融入数学教学，增强了学生理解数学的能力，就是值得肯定的做法。三是提升创新能力，民族地区教育高质量发展要求深入推进教育教学改革，以学生发展为改革导向，通过评价机制和容错机制的确立，激发学校办学活力，鼓励学校主体主动探索适应高质量发展诉求的创新实践，如一些民族地区学校通过民族文化进校园回应“双减”后的学生教育需要，取得了不错的教育效果。四是提升协同能力，强调通过民族地区教育系统内部各要素之间的协同和相互作用，形成区域发展持久合力，如一些地区整合区域教育资源形成教师教育联盟、职业教育联盟等教育发展联盟。
另一方面是提升外界资源的转化力。新内生发展理论并不排斥外来资源，对待外来教育支援，更强调对其进行转化能力的培育，实现赋权增能，这种转化力主要涉及三个要素，即技术转化力、人才转化力、资源转化力。技术转化力是指我们不仅要学习先进的信息技术，还要获取自己所需要的教育教学先进技术和理念；人才转化力是通过人才优惠政策、平台支持等实现外援式专家人才、民族地区外出培养的高层次人才的本土化使用；资源转化力是指民族地区应充分利用好相关优惠政策和资源供给，结合自身需要提升内化能力，例如对帮扶的课程资源进行在地化整合，从供给驱动转向需要驱动的教育资源优化配置和个性化服务供给等。特别需要指出的是，“互联网+”时代教育服务供给的变化发展为转化力实现提供了机遇和平台。有学者提出，基于互联网的教育服务，“供给主体由单一化转向多元化，供给内容由标准化转向个性化，供给单元由整体化转向碎片化，供给方式由集中面授转向时空灵活，供给关系由供给驱动转向消费驱动”[10]。
（三）夯实民族地区教育内生发展资源基础，改善有环境发展的适应力
条件上“有机会发展”体现在资源上是“有环境发展”的适应力。一方面要夯实物质资源基础。民族地区经济基础相对薄弱，穷财政与大教育的矛盾本身就是民族地区教育发展不平衡不充分的表现，是民族地区教育内生发展需要破解的物质障碍，实践中解决这一矛盾形成了三种思路，即“财政倾斜和优先投入的注血模式、扩大经费来源的受援模式、优化资源配置的效率提升模式”[11]。在教育高质量发展阶段，民族地区教育发展的物质资源基础不能仅仅寄托于中央教育经费的倾斜和优惠，以及其他地区教育对口支援的物质支持，还要进一步推动民族地区经济发展，做强经济基础，深入推进教育优先发展战略，越是经济发展滞后的地区，越应该把教育投入作为公共财政支出的优先考虑事项。要根据不同学段教育、城乡之间教育发展不平衡的实际，进一步优化资源配置，提高教育资源利用效率，充分体现教育在民族地区社会发展中的基础性、先导性、全局性作用。与此同时，夯实物质资源基础，要充分挖掘自身资源潜力，激发市场主体参与活力，实现物质资源充分而有效的供给。
另一方面要夯实人才资源基础。民族地区教育发展需要丰富而优质的人才基础，这既强调民族地区教育人才的培养规格、结构不仅要符合民族地区教育发展需要，还强调适度超前发展，引领民族地区社会发展的未来教育人才需要。从办学层次看，民族地区需要夯实的人才资源基础分为高层次人才、基础教育师资和民族地区社会师资三类。高层次人才方面，需要充分运用好“少数民族高层次骨干人才计划”、对口支援或帮扶的人才培养优惠政策，又要进一步提升民族地区高等教育办学水平，提高民族地区教育硕博点授权数和招生数，搭建好自身的培养平台。基础教育师资方面，要加强民族师范教育，对对口招生层次下移、教师本土化定向培养、内地民族班办学机制等实践中正在推进或已取得较好效果的，要及时凝练经验并加以推广。社会师资方面，则是针对民族地区教育发展所需要的特殊性、专门性师资诉求，如民间艺人、行业教师等，应赋予学校变通权利和条件保障，通过购买服务、客座教授、建立传承中心等灵活形式聘用民间艺人、能工巧匠、行业教师参与到教育发展中来，建立岗前培训制度，对其进行基本教育教学方法和理念的指导，提升其发展力和适应力。
（四）优化民族地区教育内生发展制度支持，保障有权利发展的变革力
条件上“有机会发展”体现在制度上是“有权利发展”的变革力，这是“有机会发展”的法治诉求，解决的是民族地区平等参与、民主参与的依法赋权问题。指向参与能力的发展力要通过参与机会得以实现，而保障参与机会最有力的路径就是建立健全民族教育法律法规，推进民族地区教育治理法治化，为保障不同主体参与机会权利提供权威制度支持。保障有机会发展的制度变革力，核心是明晰责权利关系，实现赋权增能，一方面是要建立健全民族教育法律法规。中央层面应结合地方民族教育立法丰富经验，紧扣民族地区教育高质量发展诉求，加快推进民族教育法治建设，特别是推进“少数民族教育法”的立法研究和实践工作。地方立法层面，民族地区已有较为丰富的教育法治建设经验，新时期民族地区教育立法应及时将促进教育内生发展作为实现教育高质量发展的突破口，回应民族地区教育现代化和各族人民群众多元化高质量的教育需求。另一方面是推进民族地区教育行政体制改革，优化民族地区教育治理结构。当前民族地区教育发展参与主体是多元的，本身就涉及利益平衡，加之民族地区教育发展所具有政策后发优势也需要自身加以吸收运用，因此，通过治理体制机制改革，明晰不同主体权责利边界和内容，精准对接政策支持，才能形成基于不同主体能力需要的多元治理结构。纵向上应优化中央—地方教育权力关系，在法律法规允许条件下，充分赋予民族地区教育内生发展的变通权利。横向上通过构建新型的政校、政社关系，进一步提升资源配置效率和多元主体参与活力。内外部关系上，民族地区教育治理还要结合政策后发优势，改变“援助—接受”的单项资源输入路径，通过完善治理机制，建立信息对称沟通渠道，实现“需要—援助—内化”的高质量援助体系。总的来说，制度变革力要破解的是民族地区内外部多元主体有权利参与的平台问题，通过制度建设和体制机制变革，最终是让不同主体参与优势有发挥的“共治”机会，是教育发展过程或程序公平的重要体现，也是形成民族地区教育内生发展利益共同体的制度选择。
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Endogenous Development of Education in Ethnic Areas: Problem Generation，Theoretical Connotation and Practical Direction
LI Xiang, WU Qian-lian
Abstract: The endogenous development of education in ethnic areas starts from the demand for high- quality development of education in ethnic areas, and actively addressing key problems such as unilateral consciousness of“I want to develop”, capability insufficiency of“I can develop”, and weak conditions of“I have the opportunity to develop”.Its basic connotation is the cultivation process of educational endogenous force, which takes the people in ethnic areas as the practice subject, the educational resources and cultural background in ethnic areas as the practice basis, and the improvement of self-education development ability as the development goal. It demonstrates in four forms, i.e. ideological cohesion, ability development, environment adaptability on opportunity and institutional change. To promote the endogenous development of education in ethnic areas, first, we need to encourage new development ideas and strengthen the cohesion of “willingness to develop”; second, we should closely focus on the needs of subject participation and enhance the development power of “having the capability to develop”; third, we need to consolidate the endogenous resource base for education development in ethnic areas and improve the adaptability of environmental development; fourth, we need to optimize the institutional support for the endogenous development of education in ethnic areas and ensure the transforming power of enjoying the right to develop.
Key words: ethnic areas; ethnic education; endogenous development; endogenous force
初审：彭洪莉
复审：王晓燕
终审：蒋立松
