摘 要：“西藏教学改革支持活动”是助推西藏基础教育教学改革研究、提升西藏教育内涵品质的重要途径。它对贯彻新时代党的治藏方略、摆脱贫困文化、破除“低水平均衡”怪圈、缩小西藏与内地教育差距等具有重大现实意义与实践价值。研究梳理“西藏教学改革支持活动”的成效经验，包括扎根实践、名师培训、资源聚合、科研引领，具体为开展大规模实地调研，为西藏基础教育发展提供决策循证;架设西藏教师培训计划，引领带动全区教师队伍建设；教育信息化为抓手，助力西藏城乡共享优质资源；教育行为与科研同频共振，筑牢西藏文化场域建设。面对教学改革对民族地区基础教育发展过程中的实然挑战，未来需通过规范管理、内涵建设、空间协调、生成自信等路径进行改革推进；一要以政策引领与制度运行探索援助新模式；二要以外部助力与内生动力的结合全面提升智力支撑；三要区内外协作促进民族地区教育信息资源交流与融合；四要深挖本土教学经验、重构民族文化认同。
关键词：教学改革；民族地区；基础教育；西藏
民族地区囿于其特殊地理位置、自然条件和人文历史环境，相较于全国其他地区而言，教育发展程度较低。而西藏情况尤甚，教育滞后发展的系列连锁反应直接导致西藏人文、经济、社会等全方位的落后。党的十八大以来，习近平总书记提出“治国必治边，治边先稳藏”的战略思想，发表“改变藏区面貌，根本要靠教育”“教育是争夺下一代的灵魂工程”等系列重要讲话。中央第七次西藏工作座谈会强调聚焦西藏发展不平衡不充分问题，以优化发展格局为切入点……加快推进高质量发展。为贯彻落实习近平总书记系列重要精神，2016年9月，教育部启动“西部教学改革支持活动”。2016年11月，向西南大学下达“西藏教学改革支持活动”（以下简称“西藏教改活动”）任务，旨在提炼西藏本地教学经验，打造西藏优秀教学成果，培育西藏基础教育教学系统自身造血功能，提升西藏基础教育质量。教育部西南基础教育课程研究中心和西南大学基础教育研究中心受命组织“西藏教学改革支持活动团队”（以下简称“团队”），开展有关活动。
扎根于教育实践场域的教育改革具有生命活力与发展张力，在教育发展中的积极作用也更彰显实验性、示范性的功能价值。研究通过“活动”项目的扎根实践，对西藏基础教育进行全面调研，系统考量西藏基础教育生态发展现状、本质内核及经验做法，希冀对民族地区基础教育生态系统的健康、稳定、高质量发展或有裨益。
一、教学改革促进民族地区基础教育发展的价值意蕴
（一）贯彻新时代党的治藏方略，服务西藏长治久安
近年来，西藏基础教育工作作为一项重要的思想政治教育工作，关涉国家统一和领土完整，是西藏长足发展和长治久安的重要保证。
西藏教育改革发展必须从政治角度加以考虑，稳定和发展始终贯穿西藏工作的重大主题[1]。十八大以及今后相当长的时间内，我国将援藏工作纳入国家中长期发展规划，从基础建设入手长远考虑加强援藏力度。中央第七次西藏工作座谈会正是对西藏工作的又一次把舵定向、谋篇布局。“西藏教改活动”是落实习近平总书记系列重要讲话精神的重要举措，也是内地学校以教育为抓手助力西藏长治久安的有力尝试。“团队”通过将西藏教学改革支持活动有机纳入中央治边稳藏的战略工作，运用西藏红色文化资源和开展民族团结进步教育，服务西藏社会局势长治久安。积极推进教学成果培育、基地学校建设、自治区名师培养等实践活动，如将昌都实验小学（红色德育）、西藏自治区教科院（思想政治教育）等13所基地学校，打造成为维护西藏长治久安的示范堡垒基地。另外，“团队”根据西藏教育实际开展“四讲四爱”和“三联三进一交友”等，使其成为促进民族团结的生动载体，将“五个认同”具化为引导师生爱党爱国的实际行动。总之，“西藏教改活动”努力将基础教育教学成果作为维护西藏长治久安的风向标，夯实学校改革发展稳定基础，打牢反分裂斗争的思想基础。
（二）摆脱贫困文化，提升西藏文化自信
“贫困文化”意指长期生活在贫困状态下的群体所形成的自我维护的文化体系，是一种脱离现代主流社会文化的亚文化系统。长期以来，贫困文化使部分西藏师生产生强烈的宿命感，对西藏传统文化和生活方式有着较强的留恋，有的甚至本能地隔离和排斥外部文化。
“团队”为改变西藏因循守旧的传统观念，提高师生的文化素质与认知水平。采取了以下行动：第一，将西藏传统文化融入课堂，扩大西藏传统艺术等特色文化展现空间，实现西藏教育信心增强、公民素养提高、人口资本增值的功能定向，如帮助西藏民族大学附属中学和拉萨实验小学加强藏文化特色校本课程开发与实践，以藏文书法、藏旗、藏戏等传统文化资源为素材，开发《藏文书法》《藏文经典诵读》等，激发民族文化的兴趣与文化传承愿望。第二，持续壮大爱国爱藏舆论宣传阵地，讲好民族区域自治制度下的“西藏故事”。“团队”遴选一批反映西藏基础教育特色、成就的成果，赴北京、珠海参加教育创新公益博览会等，宣传西藏基础教育教学改革成绩，并邀请教育部民教司等领导专家参观西藏展区，吸引各界对“西藏教改活动”的重视与支持，研究用真实的数据、生动的事例说话，使文化自信深深扎根于西藏师生心中，取得了强烈的社会反响。
（三）破除“低水平均衡”怪圈，推动西藏经济的增长发展
长期以来，西藏经济上受制于“级差效益”和“边际效应报酬递减规律”的影响，招致教育与经济发展始终处于“低水平均衡”怪圈，即“经济落后-教育落后-经济落后”的恶性循环，两种短缺交织在一起的离差效用[2]，成为阻碍西藏经济发展的“壁垒”。经过70年的发展，西藏各级政府逐渐认识到，教育关涉西藏地区和民族的未来，为打破怪圈，须使“教育”成为内生变量并发生聚变。
另外，发展民族教育对于振兴滞后的民族经济，缩小地区间经济发展差距具有重要意义。[3]有研究表明，小学毕业可增加劳动生产率的43%，中学毕业可增加108%。[4]这说明劳动者文化素质的提高，对西藏经济的发展具有明显的促进作用。“团队”以“文化软实力”为依托，积极承担构建西藏“造血”机制的“润滑剂”角色，促进西藏各类教育资源的相对合理流动和配置，实现西藏经济的特色与比较优势，有力提升西藏教育效益与教育增加值，成为服务西藏经济增长的重要途径，如帮助林芝第二小学通过实施生态环保教育，开辟校园生态环保教育基地，将种植青稞、蔬菜、中草药（藏药）收益资助贫困生，循环利用废旧品的收益来资助贫困生。同时，针对经双语教育与纯汉语教育两类语言培养出的毕业生在适应社会经济发展的能力上的差异问题（即前者适应能力弱，后者较强）[2]，“团队”积极推动双语手册科普宣传、助推国家通用语言文字高质量推广普及，持续增强西藏内生动力。
（四）缩小自身与内地教育差距，实现西藏教育高质量发展
教育高质量发展是教育领域永恒的实践命题，推进高质量发展成为基础教育最紧迫最核心的任务。长期以来，自然环境、社会环境和规范环境等先天劣势的客观因素使正在努力追赶“发达地区教育”路途中的西藏教育愈感焦虑。我国政府虽对西藏的基础教育公共服务投入规模逐渐增加，且预算经费远高于全国平均水平，但该区公共服务质量与内地教育发达省份相比，仍较为滞后。加之发达省份地区的“虹吸效应”，导致西藏基础教育公共服务水平与全国的差距逐渐拉大，倘若局面不扭转，不断拉大的差距会逐渐演变为社会矛盾冲突、动荡的主要诱因，将对国家边疆和谐稳定、经济社会持续发展等产生不可估量的影响。
针对西藏教育与内地教育的差距难题，一方面，团队尝试利用信息技术缩小教育差距，提升西藏教育教学质量。团队根据西藏发展的教学经验和模式，帮助西藏引进江苏洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式，探索西藏边境牧区“送教下乡”确保控辍保学的实践，推进家校合作的有效开展。同时，引进成都七中等远程技术来支持西藏教师能力发展，实现优质视频资源共享，消解城乡二元结构。另一方面，以教学成果推广和培育为抓手，激发各地教育改革的内驱力。团队通过专家实地进藏帮扶，开发西藏中小学校教学资源，努力提炼西藏本地的教学经验，打造西藏优秀教学成果，实现西藏基础教育高质量发展。
二、教学改革促进民族地区基础教育发展的成效经验
（一）扎根实践：开展大规模实地调研，为西藏基础教育发展提供决策循证
研究方法的甄选和合理运用是积淀改革过程性成效的重要保障。[5]扎根教育现场的行动探索和实践研究是团队沿用的重要范式，团队在西藏教育厅支持与协助下多次进藏，积极开展“内地西藏班”“学生学业负担”等专题调研。调查范围涉及自治区七市（地），最终获得学生、学校的大量文本性资料，形成量化数据、质性材料和案例分析数据库，研究将量化、理性思辨有机结合进行多角度平行互证，对多元数据展开深度实践并基于反馈评估进行持续改进。
循证决策，指在依托专家学者支持，将科学研究与实践结合，在可靠严谨的高质量证据基础上进行科学决策的理念和路径。[6]其一，团队遵循科学化、理性化与可视化的逻辑，运用“理性演绎、数据分析、经验解释、案例解读”的实践方式，突破主观经验的主导，保障有效证据的来源。联合重庆市十余所中小学、幼儿园作为项目协作单位，组建由国家教学名师、国家级教学成果奖获得单位在内的共计30余名专家的团队，研制《西藏教学改革支持活动2017－2019工作计划和实施方案》。其二，有效发挥其证据转化和政策咨询功能。团队强调问题导向，通过实际调研和诊断，找准西藏教学改革的症结，形成《关于内地西藏班（校）招生选拔机制改革等问题的建议》咨询报告。其三，树立循证理念，提高循证素养。团队在对教师进行循证理念、教育原理等理论培训基础上，又开展数据监测工具、统计与分析等证据搜集、分析相关培训，最终教师学会实践证据资源进行本源性提炼和有意义推介，培养证据意识。
（二）名师培训：架设西藏教师培训计划，引领带动全区教师队伍建设
面对“一带一路”建设以及西部大开发新格局所带来的产业结构变动与发展模式转向，西藏教师依旧面临优质理科教师数量不足、信息素养羸弱技术以及TPACK知识水平较低等阻隔。针对窘境，“团队”开展西藏名师培训，组织国家教学名师进藏宣讲，培育一批适宜西藏教育教学发展、具有广泛影响力的基础教育教师骨干。自2017年5月实施“西藏首届基础教育名师培育”项目以来，团队组织名师学员先后在藏、渝、川等地多次开展课堂观摩、研修实操、科研引领等活动，并组织渝、川、黔等地国家教学名师，在林芝等地举行国家教学名师宣讲活动。同时，针对西藏不同学科教师的差异化需求，“团队”分别开展学科发展历史、学科知识体系、教学技能操作等专题培训。目前，第一届28名名师班成员已顺利结业，这为我国西藏基础教育质量的提升提供了坚实的人力资源保障。
另外，在培训方式上，“团队”强调现场感、参与感，注重互动性、对话性，采取以讲座式、课例研讨式、学科嵌入式、实践体验式等集中培训，以“专家讲座、课例载体、群体合作、行为跟进”为基本流程;并通过工作坊式、沙龙式等多样化的研究活动，逐步培育教研与教学密切相关的研训生态文化，从教师教学基本技能与应用开始，分层次、分类别、分阶段地开展西藏教师信息技术应用素养提升工程。同时，帮助西藏建立研训一体的教师专业发展机构，将教科研逐步成为教师专业行走的自觉行为，使广大西藏教师在研究中学习、在研究中成长、在研究中走向卓越。
（三）资源聚合：以教育信息化为抓手，助力西藏城乡共享优质资源
教育信息化是破解城乡教育均衡发展困境的有效路径，[7]走教育信息化之路是西藏教育发展的客观要求和必然选择[8]。“团队”结合西藏地广人稀及西藏校际差异等实际情况，不是执着于差异的消弭，而是主张以信息化为抓手和资源的集群优化，满足西藏中小学校对城乡优质资源多元需求。
首先，积极配合西藏自治区教育厅实施“西藏教育珠峰旗云”行动计划，构建集维稳和教育资源公共服务于一体的教育信息化平台。在此过程中，“团队”协助教育厅在第五届全国教博会对西藏教育信息化成果进行宣传推广，助推教育厅拓展平台的国家通用语言推广应用、中华传统文化传播等功能，发挥珠峰旗云平台在维稳、教育教学方面的作用。其次，针对西藏教师之间交往关系游离、教育资源共享路径阻塞，团队以教育教学实践活动为载体，全力打造“互联网+教育”国家示范区。建立学科研训中心微信群，促进优质教育资源通过信息化手段逐步向农牧区辐射，[9]先后在50多所学校开展“1对1”指导和帮扶，使教师借助技术辅助手段来丰富视野、传递前沿知识动态。最后，以学校信息化教学改革发展引领教师信息技术应用能力提升。利用基地学校引领辐射西藏基础教育学校教学、课程、科研、管理等方面，确保每个教师都能在线上参加中心组织举办的教材解析、教学示范、同课异构、在线答疑、微课制作等活动，让每个班级都能共享中心优质课堂，使教研活动具有普惠性、广泛性、高效性。
（四）科研引领：教育行为与科研同频共振，助牢文化共生场域建设
美国人类学家克利福德·格尔兹（Clifford Geertz）认为文化是掌握概念、理解和应用特殊的符号意义系统。[10]西藏传统文化作为符号意义的载体，对西藏基础教育发展意义非凡。而课题作为研究的载体，立项课题的普及程度决定科研文化场域建设的基础是否打牢。[11]
“团队”通过广泛覆盖立项课题，建立研究共同体，及时提炼和交流成果。首先，强化教育愿景追求作为价值共享，构筑区域教育共识。由项目专家组与西藏自治区教科院协商，围绕西藏教育发展热难点问题，在西藏“十三五”教育科学规划课题申报中设立“首届全区基础教育教学成果奖专项课题”。将西藏中小学、幼儿园以及相关教育机构都不同程度地吸纳到研究过程中，成为子课题研究单位，教师甚至职工成为研究的主体，真正实现学校与区域、教师与学生发展的同频共振。其次，“团队”采取“下沉式”指导学校课题。“团队”邀请高校专家、西藏自治区教科院与电教馆教研员、中小学优秀专家等组成“西藏教育发展智库”驻点跟进，选派学校一线兼职科研员共同组成“课题指导小组”，聚焦对课题项目的长期指导和帮助。最后，着力提炼、推广研究成果，增强专业成长获得感。最终通过派专人驻藏方式开展教学成果奖申报宣传和反复动员，配合西藏自治区教育厅开展首届自治区基础教育教学成果奖培育、申报、评审和表彰。
三、教学改革促进民族地区基础教育发展的实然挑战
（一）教学管理制度结构失衡导致学校办学特色式微
新制度社会学家理查德·斯科特（Wrichard Scott）认为制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。[12]教学管理制度作为学校最复杂、最高阶、最重要的管理，对教学起着协调、规范、整合的功效。研究发现，西藏学校教学管理制度结构失衡、现代技术运用异化等正影响着西藏基础教育的教学效率与质量。
具体表现在，现行西藏学校教学管理制度背离了学校自主办学权能价值的特色诉求，导致规范化、制度化、科学化的教学管理局体系尚未形成。调查发现，部分西藏学校存在依据管理者的经验和权力对教学进行管理，主观色彩浓厚，而经验的决策是静态的，往往具有滞后性。不少学校忽视自身实际和民族特色，甚至个别高寒边境牧区学校在人力、财力、物力有限的情况下，一味地与名校“攀比”，教学科研活动与实际需要脱节严重；学校无法基于自身办学历史特征、区位传统优势和现实基础，在低水平层次上重复建设，淡化办学的民族特色，最终影响学校的教育质量和效益。另外，科层管理色彩严重，现行西藏学校教学管理制度僭越并控制着教师的教学行为，教师教学在内容筛选、教学形式与方法等选择自主权被束缚。调查发现，西藏中小学校职能部门权力相对过于集中，许多学校依然沿用传统的教学管理手段，不少教师仅靠单一教材为教学资源，无法实现通过高质量的教学设计、选择适合学生特点和成长规律的学习资源，学生的学习动机和学习积极性受挫。总之，强烈的科层制必然导致科层化的教学，涉及带有根本性的任务时，各教学单位缺乏积极性，各部门单位教师相互推诿，这种状况亟待引起重视。
（二）专任教师队伍总量不足和质量羸弱的迟滞冲突
教育的关键是教师。近些年，我国政府通过《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》等政策文件来推进校长教师交流轮岗，这在一定程度上缓解了西藏师资不足的尴尬处境，但文件多处于初步探索阶段，尚未形成长期稳定的制度和机制，政策执行并不顺利[13]。
研究表明，西藏专任教师总量依旧过少。数据显示，2020年西藏初中、小学学校学校专任教师数量分别为24486和12371人，分别仅占全国的3.81%和3.20%（见表1）。教师数量的匮乏会给教师造成较大的压力和较重的工作负担，导致教学质量下降，降低人才培养质量。研究还表明，西藏师资质量总体较为羸弱。在教师学历层次层面，西藏中小学校的教师与其他省市尤其是教育发达的北京、上海相比，高层次人才在全部人才中所占比重较低，正高级职称人数比例更低。其中西藏初中教师拥有研究生学历的仅占总量的1.78%，湖北、山东、重庆分别为3.18%、4.93%和4.51%，北京和上海分别为23.95%、17.96%，是西藏的十余倍;北京、上海、山东拥有研究生学历小学教师分别占10.30%、8.68%、2.40%、而西藏仅占0.27%；另外，在职称层次上，西藏初中、小学拥有正高级职称仅有6人和4人，全自治区仅有10人，湖北、山东两者之和更是高达487人、151人，差距之大可见一斑。究其原因，西藏囿于高海拔的地理环境以及经济、文化、教育的滞后等因素，制约了对高学历、高水平、高职称教师的吸引，导致西藏教师整体水平与内地学校差距愈来愈大。
（三）教育信息资源开发的无序性与优质教育资源诉求的多元性形成张力
新时代，西藏利用教育信息化突破自然环境与物理场域限制，以相对较低的成本将
表1 2020年西藏与我国部分省份、直辖市的初中、小学教师构成情况（单位:个人）①
优质教育资源向农牧区和边远地区扩散，扩大优质教育资源覆盖面，提升了教育公平与质量。然而，教育信息化资源建设是一项复杂而又艰巨的系统工程，西藏教育信息资源如何开发、资源适切性逐渐成为面对与解决的问题。[14]
研究发现，教育信息资源开发的无序性与优质教育资源诉求的多元性形成张力。一方面，西藏信息资源开发面临呈无序性，表现在全区教育资源中心库尚未建立，民族信息资源转化为民族教育特色并向外输出的有效机制缺乏，教学资源总量缺乏、重复开发、共享率低、学习内容结构的匹配度不够等阻隔。相对于东部沿海发达地区，西藏民族地区的信息资源在开发规模、技术运用、发展潜力均比较滞后。究其原因，由于西藏历史的和物理区域相对封闭因素，整体文化水平和对文化教育的重视程度有所不足，严重制约了西藏民族信息资源的开发和利用。另一方面，随着精准扶贫的持续深化，西藏师生群体开始对教育的期待逐渐增加，对优质教育资源的要求逐渐强烈。但西藏资源建设设计的对象一般处于同一水平层次，且多以基础性资源为主，多元性的优质教育产品诉求无法享受，难以根据学生的个性、特长进行专业定制的优质特色小班教学，依旧无法有效满足多元化、个性化需求。
（四）主流文化与优秀民族文化缺乏整合致使文化自信生成难度较大
主流文化一般在多元文化中处于主导地位，具有整合、引领效能。新时代我国逐渐形成了以马克思主义为指导，具有先进性、为人民服务且富有中国特色的社会主义的主流文化。然而，西藏处于中原文化、印度文化和东南亚文化的交汇地带，在长期历史发展进程中，已形成文化氛围浓厚、相对稳定的文化传统，导致许多西藏师生对主流文化的渴求似乎并不强烈。[15]同时，主流文化与西藏优秀民族文化在相互交往的过程中可能会产生时而交融、时而离散的现象，这种状况降低了推进西藏师生中华文化认同的进程。[16]
文化自信作为我国西藏对主流文化的接纳与优秀民族文化认同前提下衍生出来的新型心理文化形态，是西藏“自我”区分外物或与“他者”关联的显著标识。调查发现，许多西藏民族文化仍多借助报纸杂志、电台广播等传统方式传播，并未充分运用新媒体等资源，直接弱化了西藏优秀民族文化在传播过程中与受众师生之间的互动。此外，在文化传播中，受“快餐”文化理念遮蔽，西藏优秀民族文化的创新程度及其发展后劲较弱，文化自信生成难度明显加大。
四、教学改革促进民族地区基础教育发展的未来路向
（一）规范管理：以政策引领与制度运行探索援助新模式
合理而高效的教育制度能促进社会公共事务与教育管理者之间的利益诉求，通过制度化治理框架推动教育活动的运行有助于实现公正、规范的教育治理目标。针对西藏各级教育管理部门尤其是县以下基层教育部门的管理水平不高，与整个庞大的西藏教育体系不相适应的问题，[17]研究建议在未来活动中，架设西藏基础教育从“量”到“质”所需的制度环境，[18]以政策引领与制度运行探索援助新模式。围绕政策设计目标，对制度进行定期审视，针对西藏优秀教学成果的制度进行及时调整和更新，建立起一把手领导亲自抓、分管领导归口负责、行政职能处室归口落实的管理体制，形成领导到位、机构明确、责任到人的工作体系，创设有效的激励机制，促进优秀教学成果单位的办学经验的传播与推广。
另外，活动主体由单向行动转向多元协同，探索契合西藏的教育服务支撑机制。积极完善“高校-教育行政部门-教科研机构-中小幼”协同模式，形成“专业引领-行政助推-学校自主发展”的良性循环，尝试整合西藏教研室、电教馆、信息办等教育系统专业机构资源，形成教育、人力资本等智力手段的长期效应。最后，强化常态运营监督，建立健全科学合理考评体系。同时，教育评价是撬动西藏教育改革与发展的杠杆，[19]有效的考核评价制度是推进工作的“指挥棒”，对于评价结果，各方之间对制度的实施以及改良策略形成要及时反馈，总结经验不足，同时列入相关单位的年终考核内容，强化结果的运用，使其成为良性循环的制度。
（二）内涵建设：以外部助力与内生动力的结合全面提升智力支撑
长期以来，师资队伍合格率不高成为制约西藏等民族基础教育发展的重要因素。[20]随着“一带一路”建设的推进和民族区域自治制度的完善，西藏教师外延式发展逐渐式微，从外延式发展转向内涵式发展成为基础教育师资质量提升的不争事实。
为此，研究建议以内外力结合，助力师资水平全面提升。其一，架设“引进来，走出去”的师资队伍合作模式，作为教师外部支撑。“引进来”指引进优秀的教师资源，储备优秀教学资质的骨干教师人才库。尝试邀请发达地区优秀教师、骨干能手与西藏基础教育教师进行课程开发等科研合作交流，促使西藏校本教育的课程文化体系和教学逻辑契合优质环境。尤其聚焦教师课程自主创新能力，加强对西藏教师教育科学研究理论与方法的交流，助推教师的教育教学现代化水准。“走出去”指选派一线教师和青年教师骨干出藏培训，参加内地省份不同区域的会议交流、研讨、教研活动等，使教师与知名学科专家积极互动，以此提升西藏教育教师的信息化应用能力。其二，西藏乡村与农牧民成为教师内部支撑。利用西藏地域风俗、文化资源为教师提供本土文化学习与创新的资源平台。鼓励西藏教师指导西藏乡村社会各项民俗活动，在潜移默化中亲于乡民，促进教师与当地生产劳动的深度融合，提升教师对西藏文化的认知能力和校本研究、地方课程开发能力，最终使外铄的力量与内隐的专业成长、情怀共同提升教师研究素养和专业追求。
（三）空间协调：以区内外协作促进民族地区教育信息资源交流与融合
未来为弥补因地理、交通等物理环境和社会环境导致的教育资源劣势，西藏基础教育应充分利用互联网媒介，促进网络的文化交流与共享，发挥现代远程教育技术在基础教育中的作用。
一方面，空间外部未来可侧重横向区域联合，将西藏和发达区域结合起来，引进并学习发达省份教学的教学设计、课程管理等经验。针对西藏缺乏适合本土在线教学平台及基础教育在线课程和资源建设的境况，[21]可进一步加强教育信息化建设和使用，继续引进教育信息化示范校优质资源，以教育信息化推进课程、教学改革，推广网络的校际合作学习、项目学习、可视化学习等模式。同时，加大对西藏国家通用语言教学类资源、民族文化类资源、地方课程、校本课程的开发与引进的投入力度，为教师提供多样化、适切性的教学资源。另一方面，空间内部尝试西藏内学校实现联结互通。包括举办校长或骨干教师高级研修班，引导教师应用网络学习空间开展备课授课、家校互动等活动，加强区际师资交流，实现人力资源共享，达到帕累托最优。由此，空间外部与空间内部浑然一体，形成一个“莫比乌斯环”[22]，实现西藏基础教育资源高度内外融合、整合。值得注意的是，信息技术日益从影响教育改革发展的外在因素向内生变量演变，一味单纯引进，即使技术先进，如若忽视引进技术自身系统与其教育自身原有技术系统的匹配，也会极大弱化技术的驱动效应。所以，西藏在加快对散落教学资源进行加工、归纳和整理的进程，要注重文化课程资源开发的筛选，开发适切性资源。
（四）生成自信：以深挖本土教学经验重构优秀民族文化认同
随着我国经济稳步发展和社会持续进步，西藏师生的自我意识更加强烈，价值诉求更加多元，追求主流文化与优秀民族文化整合的文化自觉和文化自信的愿望也更加迫切。
优秀民族文化认同的核心是利用自身文明的成就创造新的价值观。[23]首先，增进文化理解，消弭部分西藏师生存在的文化自负、文化自卑等错误文化心态，唤醒教育主体意识和文化自信意识。扩大西藏师生文化自觉和文化自信的视域，积极发挥媒介技术在虚拟公共领域中传播社会主义核心价值观与优秀民族文化的功效，理顺藏族优秀文化和中华民族优秀文化之间的关系。其次，形成文化记忆，抓住教学成果奖培育与推广、基地学校建设、名师培养三个关键点，深挖本土教学经验促进西藏优秀民族文化认同，在文化之“根”的传承弘扬中积淀自信之源。最后，打造对外宣传的西藏文化名片，提升西藏文化内涵的渗透度，明确西藏文化的意义价值、禀赋优势和发展前景，引起分散在各地的隶属于西藏民族成员的共同记忆的关注，强化师生的教育自觉、自信和认同。在此过程中，基于西藏矿产、农业以及特色旅游等自然资源，丰富西藏民俗传统、历史建筑等特色人文资源，积极培植和打造具有西藏特色的中小学优秀基础教育教学成果，逐渐提升西藏基础教育质量水平以及教学成果的全国竞争力，树立西藏教育自信，使其成为西藏师生沟通情感、分享集体记忆来寻找“自我”和身份建构、文化认同归属的“全新”心灵空间。
注释：
①数据来源：统计结果来自教育部2020年教育发展统计。
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The Experiences, Challenge and Path of Teaching Reform in Promoting the Development of Basic Education in Ethnic Areas : Retrospection and Prospect Based on "Teaching Reform Support Activity Project in Tibet"
ZHENG Zhi-yong SONG Nai-qing
Abstract: "Teaching Reform Support Activity in Tibet" is an important way to uplift the research of the teaching reform of basic education in Tibet and improve the connotation and quality of education in Tibet. It is of distinctive practical significance to implementing the Party's strategy of governing Tibet in the new era, abandoning poverty culture breaking away from the vicious circle of "low-level balance", and narrowing down the education gap between Tibet and the inland China. The research summarized the results and experience of the basic education and teaching reform support activities in Tibet, which includes following aspects: adopting grounded practice to carry out large-scale field research to provide decision-based evidence for the development of basic education in Tibet; providing teacher training to set up a teacher training plan in Tibet to guide the development of teachers in the whole region; gathering resources to help urban and rural areas share quality resources with education informatization as the starting point; leading by scientific research to strengthen Tibet's cultural field through combination and coordination of teaching activities and scientific research. Addressing the real challenges of teaching reform to the development process of basic education in ethnic areas, the reform should be promoted through standardized management, connotation construction, space coordination and confidence generation in the future. First, we need to explore new models of assistance through policy guidance and institutional operation; second, we should comprehensively enhance intellectual support with the combination of external power and endogenous power; third, we should promote the exchange and integration of educational information resources in ethnic areas through cooperation inside and outside the region; fourth, we should thoroughly explore the local teaching experience and reconstruct the national cultural identity.
Key words: teaching reform; ethnic areas; basic education; Tibet
初审：张 露
复审：王晓燕
终审：蒋立松
