摘 要：提升民族地区教师的专业发展水平是提高民族地区教育质量的关键所在。为了探索民族地区学校场域与教师专业发展之间的互动关系，基于布迪厄的场域理论，利用西南民族地区初中教师抽样调查数据，通过多层线性模型，探究教师层级、学校层级以及跨层级作用对教师专业发展的影响。研究结果表明：教师层级中，专业认同、决策参与和实践习性对专业发展具有显著正向影响；学校层级中，社会认同对教师专业发展具有显著正向预测作用，学校氛围和制度规则存在负向影响；教师层级对教师专业发展的影响会受到学校层级的跨层次调节效果影响。
关键词：民族地区；教师专业发展；场域理论；多层线性模型分析
一、问题的提出
教师是立教之本、兴教之源。民族地区是国家乡村振兴战略的重点区域。民族地区教师队伍质量，事关民族地区教育教学质量、人才培养质量以及经济社会发展。新中国成立70余年来，党和国家高度重视民族地区教师队伍建设，采取了一系列政策措施，民族地区教师队伍整体面貌发生了巨大变化，教育质量得到显著提升。自2015年《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》出台后，国家进一步加大了对民族地区教师队伍建设的投入力度，旨在凝聚各方力量提升教师专业发展水平。在国家教师政策红利的推动下，民族地区师资力量逐步加强，教师待遇也有所改善。[1]然而，由于种种条件限制，使得民族地区教师的专业发展成效仍然存在较大问题，并在一定程度上阻碍着民族地区教师的专业成长。[2]当前，民族贫困地区教师发展存在三个突出问题：一是职前教师教育理论与民族贫困地区的教育实践相脱节；二是部分新入职教师缺乏相应的入职指导，教师流失较为严重；三是在职教师的专业发展水平不高。[3]相关研究发现，民族地区教师专业发展资源的自主支配力较弱，在校际合作中处于边缘地位，[4]教师发展激励机制不健全，尊师重教氛围较为淡薄。[5]
在社会空间的影响下，民族地区学校对教师的专业发展期待不仅在于普适性知识与主流文化的传承，还包括对于民族文化资源在内的地方性知识的整合。[6]布迪厄场域理论及其社会实践观认为，场域是各种力量汇集和较量的场所，各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在场域中，而个体不仅受到既有惯习的支配，还会受到情境因素和时空结构的支配。[7]因此，环境与个体的相互依存关系，也会对学校场域和教师个体的相互依存产生影响。存在于社会结构中的教师，深受社会空间和教师自身因素的影响。
场域理论同样适用于民族地区教师专业发展问题，其专业发展问题的现象背后存在着教师个体和学校场域间的复杂交互关系。[8]学校场域是由制度、组织、职位、权力乃至文化所组成的关系网络。在学校场域中，教师职位镶嵌于权力与阶层关系中。我们可以从两个方面进一步理解教师参与专业发展过程中的权力与阶层：一方面，当教师具备一定的象征资本和文化资本时（如知识水平、学历等），参与专业发展成为其能力提升的重要路径；另一方面，个人因其职位而开展的行动，会受到场域中的规则影响，从而具备特定倾向（dispositions），即惯习（habitus）。[9]如果教师将专业发展视为一种工作惯习，便能积极主动地参与专业发展。反之，则会形成被迫参与的意向，进而降低专业发展的成效。此外，个人的惯习行动附着于位置的特征（如权力资源或社会价值、声望、地位等），并体现在社会与个人对于该位置的认识、行动和觉察。[10]因此，如果教师能意识到参与专业发展是一种社会期待，其主动意愿就会得以提升。此外，惯习的重要意义在于它能促使个体产生新的行动。布迪厄认为，个体与他人互动的规则（例如制度规则、团体价值、仪式等），可以内化为个体行动的倾向，并成为场域内共同知觉的特征以及恒定的惯习。[11]因此，教师个体如何认识同事合作，也会对其专业发展意愿产生影响。本研究尝试进一步明确民族地区学校场域和教师自身因素及其交互关系对于教师专业发展的影响。
二、理论模型建构
基于已有研究，在场域理论视角下，影响民族地区教师专业发展的主要因素可以归为两个层级，分别是学校层级和教师层级。
一是学校层级。本研究关注学校层级的人际互动关系、权力运作规则与社会地位声望对民族地区教师专业发展的影响。具体包括四个方面：第一，社会认同，即教师感知的民族地域文化及社会对教师职业的认可。社会对教育与教师的地位与价值的认识和看法、教育改革与发展的要求等，会对教师专业发展产生影响；[12]第二，学校氛围。教师在场域中与其他同事互动，形成一种能让校内成员感受到社会性、情绪性与生理性安全的心理，即学校制度建设与行政管理氛围；第三，制度规则。教师资格证制度、职称晋升制度、考核与评价制度等，共同构成影响教师专业发展的制度规则，约束和引导教师的专业行为；第四，同事合作。学校场域中教师的同事关系，主要包括同事之间共同建构和维护学校文化、共享教育教学资源、协同开展教育教学研究等合作意愿和合作文化。[13]
二是教师层级。具体包括五个方面：第一，专业认同，即教师个人对自己身为教师的整体概念的认知，是在具体情情境中的觉知。教师建构角色责任与权利的过程，即建构专业认同的过程。在民族地区学校场域中，教师往往认定自己是文化与价值观传承的代理人、社会精英或知识分子；[14]第二，自我定位，即教师对职业声望的感知，以及职业热情和专业发展的责任意识；第三，教学效能，即教师对自身教学能力的自信程度，以及教师的教学知识储备，尤其是有效适应民族地区学生的文化回应教学能力；[15]第四，决策参与，即教师在学校制度建设与实施、课程资源开发、课堂教学实施等专业领域中参与决策和管理的程度。教师必须拥有参与机会与权力，借助合法的赋权展开积极行动；第五，实践习性，即教师因职位而产生固化且相对稳定的行为倾向，以及常规教育教学能力，如备课、上课、批改作业、班级常规管理。
基于以上理论探讨，本研究提出假设1：教师层级中，专业认同、自我定位、教学效能、决策参与与实践习性因素会影响教师的专业发展；假设2：学校层级中，社会认同、学校氛围、制度规则与同事合作会影响教师的专业发展；假设3：学校层级因素在教师层级因素对教师专业发展的关系中起到调节效应。
三、研究设计
（一）调查对象
本研究选取西南地区某民族自治县作为调查区域。该县位于云南省西北部，是滇、川、藏经济文化交汇带，也是东巴文化的发祥地。全县总人口22.25万人，其中少数民族人口19.13万人，占总人口的86%。本研究向该县所有初级中学（共计13所）的教师发放纸质问卷，共发放问卷607份，回收有效问卷592份（有效回收率为97.52%）。表1展示了样本教师的基本信息。
表1教师基本信息（Ｎ＝592）
（二）研究工具
基于已有文献，本研究编制了“民族地区教师专业发展影响因素调查问卷”。该问卷除了人口学背景信息，还包括学校层级、教师层级以及教师专业发展量表。三种量表均采用李克特五点计分法，得分越高表示符合或认同程度越高。
学校层级量表包括18个题项，探索性因素分析得出4个因子：学校氛围、同事合作、制度规则和社会认同。量表的内部一致性系数Cronbach’sα为0.86，各维度Cronbach’sα值分别为0.88、0.90、0.61、0.84，所有题项的载荷量均在0.60以上。结构拟合指数在可接受范围（χ2/df＝3.77，CFI＝0.93，TLI＝0.91，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.04）。量表具有较高的信度和效度。
教师层级量表共有23个题项，探索性因素分析得出5个因子：教学效能、自我定位、专业认同、决策参与和实践习性。量表的内部一致性系数Cronbach’sα为0.89，各维度Cronbach’sα值分别为0.91、0.87、0.81、0.79、0.78，所有题项的载荷量均在0.60以上，结构拟合指数较好（χ2/df＝2.30，CFI＝0.92，TLI＝0.91，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.05）。量表具有良好的信度和效度。
教师专业发展量表共有13个题项，内容涉及备课、公开课研讨、教师培训、合作学习等方面。量表的内部一致性系数Cronbach’sα为0.90，结构拟合指数良好（χ2/df＝2.27，CFI＝0.96，TLI＝0.97，RMSEA＝0.04，SRMR＝0.02）。
（三）数据分析
为了进一步厘清学校和教师两个层次的影响及其交互作用，本研究采用多层线性模型（HLM）进行分析：第一层为教师层级，包括5个自变量（教学效能、自我定位、专业认同、决策参与、实践习性）。第二层为学校层级，包括4个自变量（学校氛围、同事合作、制度规则、社会认同）。教师专业发展是本研究的因变量。
第一阶段，建立零模型。在第一层假定随机的教师效果（Yij＝β0j＋eij）以及第二层的学校效果（β0j＝r00＋u0j）的均值为0和离异数为常态分配下，在组内一致性部分，各组rwg介于0.91至0.96间，符合大于0.7判定标准。研究结果显示，跨级相关系数ICC（2）为0.62，略低于建议值0.7，尚可接受。ICC（1）为0.034，低于0.06的建议值，虽属低度关联程度，但其卡方检验显示，组间离异数的显著系数不为0，因此组间差异不可忽视。[16]rwg、ICC（2）果表明本研究适合采用HLM模型加以检验。
第二阶段，建立随机截距模型，同时纳入教师与学校层级因素的解释变量。教师层级5个变量可以解释教师专业发展的方差为18.5%，表明需要补充其他变量以提高解释力。学校层级4个变量对教师专业发展的解释变量为54.5%，足以解释学校之间差异的原因。此外，两层级对教师专业发展的差异主要来自教师本身（98.1%），而来自学校间的比例则较低（1.9%）。因此，本研究进而探究学校对教师层级因素影响教师专业发展的调节效果。
第三阶段，建立模型1：检验自变量对因变量的影响效应。考虑教师个人特征的影响，在模型1至模型3中，对民族、性别、年龄、学历、职称加以控制。第一层和第二层的公式如下：
第一层：Yij＝β0j＋α1j（民族）＋α2j（性别）＋α3j（年龄）＋α4j（学历5）＋α5j（学历4）＋α6j（学历3）＋α7j（学历2）＋α8j（职称5）＋α9j（职称4）＋α10j（职称3）＋β1j（教学效能）＋β2j（自我定位）＋β3j（专业认同）＋β4j（决策参与）＋β5j（实践习性）＋Υij
第二层：β0j＝γ00＋μ0j β1j＝γ10 β2j＝γ20 β3j＝γ30 β4j＝γ40 β5j＝γ50
其中，Y为因变量（教师专业发展），X为自变量（教师层级），γ10～γ50即为自变量对因变量的影响效果。j为第j所学校，i为第j所学校的第i位教师。
第四阶段，建立模型2：检验调节变量对因变量的影响效果。这一阶段与前一阶段的区别在水平二的截距系数回归模型中加入学校阶层的效果，γ01～γ04即为学校层级对教师专业发展的影响效果。
第一层：Yij＝β0j＋α1j（民族）＋α2j（性别）＋α3j（年龄）＋α4j（学历5）＋α5j（学历4）＋α6j（学历3）＋α7j（学历2）＋α8j（职称5）＋α9j（职称4）＋α10j（职称3）＋β1j（教学效能）＋β2j（自我定位）＋β3j（专业认同）＋β4j（决策参与）＋β5j（实践习性）＋Υij
第二层：β0j＝γ00＋γ01（学校氛围）＋γ02（同事合作）＋γ03（制度规则）＋γ04（社会认同）＋μ0j
β1j＝γ10 β2j＝γ20 β3j＝γ30 β4j＝γ40 β5j＝γ50
第五阶段，建立模型3：检验跨层级交互项对因变量的影响。γ11～γ54为交互项对教师专业发展的影响，即学校层级因素的调节效果。考虑到跨层交互作用可能会与自变量及调节变量存在多元共线性问题，本研究采取了第一层的自变量以组平减（group centering），第二层的调节变量以总平减（grand centering）的方式，来维持结论一致性，并消减共线性的程度。
第一层：Yij＝β0j＋α1j（民族）＋α2j（性别）＋α3j（年龄）＋α4j（学历5）＋α5j（学历4）＋α6j（学历3）＋α7j（学历2）＋α8j（职称5）＋α9j（职称4）＋α10j（职称3）＋β1j（教学效能）＋β2j（自我定位）＋β3j（专业认同）＋β4j（决策参与）＋β5j（实践习性）＋Υij
第二层：β0j＝γ00＋γ01（学校氛围）＋γ02（同事合作）＋γ03（制度规则）＋γ04（社会认同）＋μ0j
β1j＝γ10＋γ11Ｍij＋γ12Ｍij＋γ13Ｍij＋γ14Ｍij＋μ1j
β2j＝γ20＋γ21Ｍij＋γ22Ｍij＋γ23Ｍij＋γ24Ｍij＋μ2j
β3j＝γ30＋γ31Ｍij＋γ32Ｍij＋γ33Ｍij＋γ34Ｍij＋μ3j
β4j＝γ40＋γ41Ｍij＋γ42Ｍij＋γ43Ｍij＋γ44Ｍij＋μ4j
β5j＝γ50＋γ51Ｍij＋γ52Ｍij＋γ53Ｍij＋γ54Ｍij＋μ5j
四、分析结果
（一）教师层级因素对教师专业发展的直接影响
研究首先检验在控制变量下教师层级因素对教师专业发展的直接影响效果（模型1）。在控制民族、性别、年龄、学历、职称的背景变量下，教师层级解释变量有3个因素参数估计值达到显著水平：专业认同（γ30＝0.21，ｐ＜0.001）、决策参与（r40＝0.12，ｐ＜0.01）、实践习性（γ50＝0.14，ｐ＜0.01）。表明专业认同、决策参与和实践习性因素对民族地区教师专业发展有直接显著的影响。其中，专业认同对民族地区教师专业发展的正向影响最高，而教学效能与自我定位则对教师专业发展无显著影响（γ10＝0.02，γ20＝0.07，ｐ＞0.05）。
（二）学校层级因素对教师专业发展的直接影响
研究第二阶段检验学校层级对教师专业发展的影响效果（模型2）。在控制民族、性别、年龄、学历、职称的背景变量下，学校层级中的学校氛围（γ01＝-0.56，ｐ＜0.05）、制度规则（γ03＝-0.48，ｐ＜0.01）和社会认同（γ04＝0.69，ｐ＜0.001）因素对教师专业发展有直接显著的影响。其中，社会认同对教师专业发展的正向影响最大。学校氛围和制度规则对教师专业发展存在负向影响，表明民族地区学校氛围和制度规则对教师专业发展产生了抑制作用。
（三）学校层级调节教师层级对专业发展的影响
在控制民族、性别、年龄、学历、职称的背景变量下，本研究的第三阶段检验学校层级因素通过调节教师层级对教师专业发展的影响（模型3）。
1.同事合作的调节。“教学效能×同事合作”的回归系数为显著负值（ｒ＝-2.35，ｐ＜0.001），表明教学效能对专业发展存在直接影响，但一旦加入同事合作因素，则产生负向调节作用。与此同时，“自我定位×同事合作”的回归系数为显著正值（ｒ＝4.32，ｐ＜0.01），表明同事合作通过自我定位对教师专业发展产生正向调节效果，且自我定位对于教师专业发展的正向影响程度，会随着同事合作的加强而增强。
2.学校氛围的调节。研究结果表明，自我定位对教师专业发展的正向影响中，学校氛围产生负向调节作用（ｒ＝-2.06，ｐ＜0.05），这表明民族地区学校教师对于学校氛围促进专业发展的认识有所不同。如果这些象征权力给教师带来过多的竞争效应和工作负担，便会抑制教师参与专业发展的意愿。
3.制度规则的调节。研究表明，在教学效能对教师专业发展的正向影响中，制度规则存在负向调节作用（ｒ＝-0.91，ｐ＜0.05），这表明学校如果过于重视制度与行政约束，则不利于教师专业发展。
4.社会认同的调节。在自我定位对教师专业发展的正向影响中，社会认同存在负向调节作用（ｒ＝-1.03，ｐ＜0.01）。
五、研究讨论
（一）教师层级因素
在教师层级因素中，专业认同、决策参与和实践习性因素对民族地区教师专业发展具有显著的正向影响，但教学效能和自我定位却不存在直接影响。有研究者发现，教师的专业认同会直接影响教师参与专业发展活动的积极性。[17]当民族地区教师的专业发展活动关注学生的学习特征和心理认知特点、聚焦学科课程教学等专业实践类主题时，教师的参与意识更强。决策参与是学校场域中教师专业自主权的一种体现，并涉及教师利用各种资源积极主动参与课程编制、教学安排、教育决策等事务。教师作为学习者和研究者，应结合自身的专业特长、实际能力与现实需求，自主参与有利于学生发展和自我成长的专业发展。
值得关注的是，教师的自我定位对其专业发展不存在直接影响，这可能与少数民族地区在职教师的来源复杂有一定关系，尤其是临聘代课教师的数量。民族地区受到相对落后的客观条件制约，使得部分教师容易规避专业发展的客观要求，缺乏对于“走向卓越”“成为优秀”的一种自我监控与价值期待。[18]我们看到主流文化与多元文化对民族地区教师带来的身份认同冲突，相比较于其他教师，民族地区教师需要具备更加丰富的专业素养和更加差异化的从业性格。[19]
（二）学校层级因素及其调节效果
在学校层级因素中，社会认同对教师专业发展具有较强的解释力，表明民族地区教师更容易受到社会认同而增强参与专业发展的意愿，这也体现出民族地区教师专业发展影响因素的独特性。从学校层级各因素的调节效果来看，学校氛围、制度规则、同事合作和社会认同均在教学效能与自我定位影响专业发展的效果中产生调节作用。为了进一步提升民族地区教师专业发展成效，我们认为应更加关注以下方面：
第一，社会对于教师的角色期待和认知。中国传统文化中“尊师重教”的文化资源和心理认知能够作为惯习力量推动教师参与专业发展。[20]民族地区社会传统对待教师的价值与尊重，以及教师的知识分子与精英图像，可以鼓励教师参与专业发展。在社会变迁背景下，民族地区社会空间正面临社会结构、利益格局、文化传统、价值观念的深刻变化，民族地区教师也肩负着“乡土情感”与“公民理性”的双重跨文化教育使命。[21]如何帮助教师朝向身兼双重文化使命目标而行动，是未来民族地区教师队伍建设顶层设计中需要进一步思考的问题。
第二，良好的学校氛围。本研究认为，僵化的管理制度使得学校氛围成为教师专业发展的阻力因素。场域理论认为，个体相嵌于社会位置组成关系网络。个体行动会受场域影响，包括人际之间所产生的共同知觉。在场域的权力层级关系中，支配者和受支配者组成的层级体系具有坚固性和稳定性。[22]作为一种象征权力，学校氛围会深刻影响教师的惯习，并促使教师成为被动的受支配者，无法积极主动参与专业发展活动。[23]
第三，支持性的制度规则。社会对学校教育的态度以及区域内学校权力网络分布的非均衡性会直接影响民族地区学校教师的专业发展。[24]在制度规则下，人们倾向于追求利益的最大化，但当制度作为外在的人为设计并从外部强加于共同体时，无法完全内化到个体的心理。本研究发现，教师在适应检查、论文发表、课题研究、学校行政等规则的过程中，会选择最低限度的行动以完成基本要求，而职称评定以及评价考核等标准的不合理性更容易对教师的工作积极性产生负面影响。[25]
第四，合作与竞争共存的同事关系。在民族地区学校中，不同民族的教师在交往过程中往往容易形成圈子文化，犹如哈格里夫斯所指称的“马赛克”现象，即一种界限分明的人群关系。[26]场域理论视角下，任何与该空间有关的教师经历的一切事物必须参照场域中的关系来理解。教师之间应是对等的同事关系，但资本不仅是场域内活动竞争的对象，同时也是竞争的手段。在学校场域中同事合作所产生的资本，往往成为相互竞争的对象，通过获得、累积或垄断新增资本，以维护和提升自身在场域中的地位。[27]
六、结语
我们认为，解决民族地区学校教师专业发展的困境应从三个方面入手：第一，有效精准地促进教师的内生动力，推进教师层级的专业认同、决策参与与实践习性；第二，关注并调整学校层级的学校氛围、制度规则与社会认同，以及理解跨层级交互作用效果对教师专业发展产生的影响。需要强调的是，提升民族地区教师专业发展成效，必须关注当下社会对教师职业的期待，同时转变学校场域内关系与层级权力的制度规则结构。第三，重构教师角色的社会认同、学校管理、教师评价和职称制度、学习共同体等制度系统，营造合作性共同体文化，以帮助教师形成新实践惯习的恒定性，实现教师队伍的协同发展与教育教学质量的提升。
本研究也存在一定的局限性：首先，教师层级对教师专业发展的解释变异量仅为18.5%，因此影响专业发展的教师个人特征有待进一步挖掘和讨论。此外，本研究因理论关系以及数据验证结果，将学校层级因素作为调节因素，聚焦于学校场域作用于教师个体对专业发展产生的影响，从而忽略了教师群体可能展现出来的集体文化或动力。未来研究亦可关注教师层级因素调节学校层级对教师专业发展的影响。
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初审：彭洪莉
复审：王晓燕
终审：蒋立松
