摘 要：基于文化共生的民族地区儿童文学课堂，有利于各民族学生交往交流交融，促进各民族优秀传统文化实现“美美与共”，更好地铸牢中华民族共同体意识。文化共生视域下，首先厘清民族地区文化共生的本质，在此基础上审视民族地区文化共生的主体、空间、符号3种样态。文化共生的教育意蕴在于促进民族地区文化的濡化、加强民族地区文化的涵化和促进民族地区师生跨文化交流。文化共生视域下儿童文学课堂建构路径主要包括儿童文学共生课程的开发、共生教学的实施和共生场域的建构。儿童文学共生课程的开发在于找准各民族文化的共同点、共通点、生长点。共生教学的实施在于师生发挥合理自主性，建构“问题—主题—课题”的共生教学动力。共生场域的建构在于营造“品读—籀读—演读”与“仿写—改写—转写”的场域。
关键词：民族地区；文化共生；儿童文学；共生课堂；广西壮族自治区
习近平总书记在中央民族工作会议上强调，以铸牢中华民族共同体意识为主线，推动新时代党的民族工作高质量发展[1]。作为新时代中国共产党民族工作的主体之一，教育研究者应该聚于斯，研于斯，长于斯，实现全领域、全过程、全方位地铸牢中华民族共同体意识。
新时代，民族地区文化共生的儿童文学课堂利于师生借助“少数民族儿童文学作品”这一重要媒介铸牢中华民族共同体意识。可是，除了“儿童文学作品备受冷遇以及童真的缺失”[2]之外，“儿童文学课程的普及仍然是未来艰巨的任务”[3]。在课程方面，不足主要表现为“《儿童文学》课程的主体性地位并未得到提高……课时安排普遍偏少，不能满足课程内容的教学需要”[4]。在教学方面，不足主要表现为“一是教材建设滞后，二是教师教学方法单一，三是学生对这门课程的学习缺乏足够的重视，四是教学手段落后”[5]。民族地区学校的儿童文学课堂，还存在未能契合学生多民族文化背景的特点，没有兼顾多民族优秀儿童文学作品等问题。从事民族地区儿童文学教育的研究者也没有将“文化共生”理论引介到少数民族儿童文学保护和发展民族文化，铸牢中华民族共同体意识的研究场域中。鉴于此，本研究在分析民族地区文化共生的本质与样态、教育意蕴基础上，构建文化共生视域中民族地区儿童文学课堂，显得尤为重要。
一、民族地区文化共生的本质与样态
（一）民族地区文化共生的本质
“本质”是指事物本身所固有的根本属性，具有隐藏性，需要透过现象来发现、认识及掌握。“文化”是相对于政治、经济而言的人类全部精神活动及其产品，可分为物质文化与非物质文化。它是人类社会特有的现象。“文化共生”是指在多元文化时代的背景下，传统文化与现代文化、外来文化和民族文化以及一个国家和地区内部的多元民族文化之间的相互作用、和谐共存、平等交融，以实现文化的共同进步和共同繁荣。[6]文化共生是多元文化发展的运行机理和内在张力。
“民族地区文化共生”是民族地区文化发展的普遍现象。其本质在于各民族文化遵循文化发展及其功能释放的规律，协同合作，互惠互利，和谐共生。民族地区文化共生以系统的形式存在，该系统内的文化共生单元内部和单元之间的共生关系存在平衡与不平衡状态。处于平衡状态的文化共生关系表现为规则有序，相互融通，相互促进，互为目的，利于促成文化共栖共长。处于不平衡状态的文化共生关系则表现为杂乱无序，相互冲突，互为矛盾，彼此对立。这主要是空间受限和发展主体自觉性缺失而导致文化挤压现象。因此，保持民族地区文化共生的平衡性，需对文化单元内部的各要素进行有机融合，对外则进行有机排序和重组，使该系统富于逻辑性与严密性。
（二）民族地区文化共生的样态
“样态”是指事物表征与呈现出来的样式。民族地区文化共生主要呈现3种基本样态：主体样态、空间样态、符号样态。
第一，民族地区文化共生的主体样态。民族地区文化作为共生文化，多元主体参与和协作是一种必然趋势，更是铸牢中华民族共同体意识的有效策略。其一，民族地区共生文化参与主体多元化。文化是人化产物。不同民族文化在创造过程中烙上不同的“文化主体”印记。民族地区存在互为异质的文化，更需要多元主体参与，从不同的解释视角，对文化理解进行创造，为不同民族学生所理解。其二，民族地区共生文化参与主体协作化。异质文化存在的意义不取决于文本，也不取决于主体，而是取决于主体认识文本过程中，主体内在思维框架与文本内涵两者的协同构筑。真正认识自己需要他者视角，真正认识本民族文化则需要异质文化的存在。民族地区需要文化参与主体之间的协调、配合，在与不同民族的异质文化平等沟通、交流、对话中获得各民族文化的存在价值，实现文化共生。
第二，民族地区文化共生的空间样态。空间样态主要包括实体空间与赛博空间(Cyberspace)两种。其一，信息化时代，民族地区文化共生的实体空间是指作为客观实在的各种文化，有序交织而形成的一种固有存在形式。其具有直观性、多样性、错综性等特点，是客观普遍的空间状态，是有形实体的广延状态与伸张状态。其二，信息化时代，民族地区文化共生的赛博空间是依托互联网技术和虚拟技术(VirtualReality)形成的虚拟、数字空间。在赛博空间里，各民族的文化以图片、文字、视频等多种形式存在，依托广播、电视、自媒体等媒体，实现方便、快捷地传播与交流。文化共生的赛博空间没有边界，不受时空的约束与限制，学习者能够获得在真实环境中无法实现的、独特的文化体验感。文化共生赛博空间的存在使民族地区的学习者同时处于两个平行世界内。在现实文化世界中，学习者作为个体，平等地享有文化赋予的文化共生权益;在虚拟文化世界中，学习者遵守赛博空间的规则，参与文化共生的文化活动。
第三，民族地区文化共生的符号样态。符号是文化的载体，孕育文化，传承文化。语言和象征符号是一种复合型的文化现象，是文化的重要基本要素。其一，文化共生里的共享民族文化符号。民族地区文化主要体现在语言、精神信仰、婚姻家庭、饮食、岁时节日、文化艺术等诸多方面的融合与共生。在共享民族文化符号中，各个民族文化，相互碰撞、彼此借鉴、互相吸收、携手创造别具一格的地区文化，建构和谐的民族关系，加强民族团结，铸牢中华民族共同体意识。其二，文化共生里的民俗语言文化符号。民俗语言是文化符号里一种特殊的语言符号，具有典型的民族性，同时又具有高度的凝聚作用。在民族地区文化共生里，各民族学习者辨别、学习、认知、记忆、理解、应用所处不同群体或地域的民俗语言文化符号，以此增强文化自豪感，提高对民族文化的认同感，利于构建各民族的文化自信。
二、民族地区文化共生的教育意蕴
（一）促进民族地区文化的濡化
“濡化”是指在同一文化群体中，通过部分有意识、部分无意识的学习，年轻一代在老一辈指示、引导或强制下接受传统思想和行为方式的过程。[7]“濡化”是民族文化传承的关键方式。在各民族文化和谐交流中，文化共生促进了民族地区文化的濡化。文化共生也可能会产生一定的阻抗。但正是在某民族文化与异质文化的接触与碰撞过程中，促使个体重新体认，深刻反思，深度认同本民族文化，在不断认知异质文化过程中思考本民族文化，在文化比较中才凸显其民族本质。
民族地区文化是在共生共长中接续传承的。文化濡化过程中的关键问题是文化的民族性。文化是人适应自然环境、创建社会环境的精神成果。民族文化具有独特的历史形成机遇和民族特征，如独特的民族信仰、民族服饰等。文化与民族是唇齿相依，唇亡齿寒的关系。民族文化的濡化，是民族群体的自我完善，将文化资本传递给下一代，使其认同本民族的符号信息。文化濡化也在无形中支撑着社会结构的稳定。从一个民族共同体的生存和发展来说，文化传承实质上是一种文化的再生产，是民族群体的自我完善，是社会中权利和义务的传递，是民族意识的深层次积累，是纵向的“文化基因”复制。[8]民族地区文化共生利于这种“文化基因”复制，促进文化的濡化。
中国是地域辽阔、民族文化资源丰富、历史悠久的多民族统一国家。因自然生存环境迥异，不同地域民族形成别样的生产生活方式，涵养风格各异的风土人情，诞生多样的文化类型。面对少数民族文化，“民族教育”秉持扬弃与继承的科学态度，取民族文化精华，去民族文化糟粕，深入挖掘民族文化经典，牢牢掌握民族文化精髓，尽力彰显民族文化自信，悉力重视，鼎力传播，大力弘扬。2018年10月，南宁接力出版社出版了广西壮族自治区60年儿童文学精品《小画眉的歌》。此书展现了广西儿童文学60年的发展脉络，为文化共生促进民族地区文化的濡化，弘扬本民族优秀传统文化提供了较为完美的范式。
（二）加强民族地区文化的涵化
如果说“濡化”是纵向的文化传承过程，体现时间特性，那么“涵化”则是横向的文化交流过程，体现空间特性。在多维度时空中，共生文化不仅促进民族地区文化的濡化，而且加强民族地区文化的涵化。因为在排斥、认可、吸纳、融入自身文化的涵化中，文化之间产生多层次、多维度、多形式的互动。
民族文化的发展是民族历史、政治、经济和地理环境等要素的综合体现。在民族文化的涵化过程中，族际文化异质性有可能使文化之间相吸，也有可能使文化之间相互排斥与阻抗，甚至是对抗与吞噬。在民族地区文化共生中，各民族文化在特定的自然环境中交流不同的劳作与生产方式、交往方式和社会活动，沟通独具特色的风俗、习惯、伦理、语言和建筑等，加强民族地区文化的涵化。涵化是共生的初始，也是共生的基础。各种文化在与其他文化发生互动、双向以及多层次的交流与融合的过程中，日臻完善，逐渐成为中华民族文化的璀璨明珠。
各民族优秀传统文化都是中华文化的组成部分。中华文化是主干，各民族文化是枝叶，根深干壮才能枝繁叶茂。[1]教育应当深入研究民族文化，从渗透各民族的价值追求、宗教信仰、生活习俗等方方面面的民族文化中，挖掘并提炼文化共生的特征与精华，研究其传承机制与发展机制，推动文化共生在当代的发展与创新。走向共生的民族文化发展与教育选择，强调共生视域下民族文化与教育要素之间的异质共存，[9]追求自然与人文的和谐共生。
（三）促进民族地区师生跨文化交流
民族教育在传播与传承优秀民族文化的同时，努力消除各民族间的文化误解、曲解，鼓励受教育者求同存异，兼容并包，以融合与协调的心态，更多、更全、更广地了解其他民族优秀传统文化。在文化交流中，教育者与受教育者有效汲取其他民族文化养料，丰富、发展、完善本民族文化，促进各民族文化繁荣发展，促使民族文化朝着共存、共赢、共享、共荣的方向发展与创新。
作为教育者的教师理当自觉提高跨文化适应能力，沿袭客观公正、认同肯定的文化观，看待本民族优秀文化;承袭民主自由、尊重宽容的文化观，对待其他民族优秀文化。同时，教师还要努力提升自我在跨文化语境下的课程教育、课堂教学专业能力，正确引导学生发展跨文化认知、情感、行为，将学生培养成“社会的人”“民族的人”。作为受教育者的学生理当自觉提高跨文化情感，对本民族优秀传统文化保有自尊、自爱、自扬的文化态度;对其他民族优秀文化则保有承认、理解、欣赏、接纳的文化态度。民族地区师生要竭力摈弃各民族间过时的“零和思维”，持一种包容、开放、接纳、理解的心态，自觉地跨文化交流，接受他民族的多样文化，以实际行动为铸牢中华民族共同体注入民族智慧，贡献民族力量。
在民族地区文化共生的儿童文学课堂里，来自不同民族、不同区域的师生在相互尊重的基础上，共同鉴赏“独具民族特色，充满童心童趣，既有大海的气息，也有南方椰林、溶洞的神韵，或展现儿童生命状态，或放飞童心，描摹人间真情，反映人与动物、人与自然的关系……”[10]的优秀儿童文学作品，共同研习中华优秀文化。这样的课堂有益于民族团结和中华优秀传统文化传承。来自不同民族的学生学习儿童文学，共学共进，互帮互学，促进各民族优秀传统文化美美与共，促进各民族交往交流交融。因此，也要鼓励支持“普通高校……将民族优秀文化列入学科专业，开展教学和研究，挖掘民族优秀文化资源……在民族地区开展民族优秀传统文化传承活动”[11]的号召，充分发挥各民族优秀传统文化继承、传播、交融、创新的重要媒介作用，力促民族文化交融创新。
三、文化共生视域中广西区儿童文学课堂的构建
习近平总书记多次强调，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。课堂是育人主渠道。“教”与“学”是课堂的主要矛盾。“教”决定“学”?“学”决定“教”?“教”“学”共生?布尔迪厄(PierreBourdieu)将场域定义为“位置之间客观关系的网络或图式”[12]。由教师、学生围绕儿童文学的生产和传递，形成的关系网络，就是儿童文学课堂的教学场域。故而，文化共生的儿童文学课堂将从共生课程、共生教学、共生场域3方面来建构。
（一）儿童文学共生课程的开发
民族地区儿童文学的共生课程集中体现了“文化共生”的民族教育思想，是实现“文化共生”目标的施工蓝图，是开展儿童文学教育教学活动的圭臬。共生课程影响着民族地区人才培养的质量规格，影响着课堂教与学的活动方式。
除了汉族，广西还有壮、瑶、苗、侗、仫佬、毛南、回、京、水、彝、仡佬共11个世居少数民族。其中，壮族、瑶族在广西分布较为广泛，其余9个少数民族分布较为集中。依据广西地区多个少数民族交错杂居的特殊性，儿童文学共生课程的开发要关注民族文化的共同点、共通点及生长点。
以共同课程奠定文化共同点。要实现民族文化共生，首先需明确各民族儿童文学的共同内容，奠定“和而不同”之“同”的“共生基础”。“共同课程”是指儿童文学教师与各民族学生将丰富的民族生活体验、儿童文学价值和意识形态带入民族地区独特又复杂的儿童文学的教与学情境中，运用思维创造力、审慎判断力、敏锐行动力、批判反思力，彼此交互、相互作用，同力转化，师生协同努力，共同为“和而不同”的民族地区文化共生的儿童文学群策群力。师生将“作家以各民族少年儿童生活的真切体验为基础，描摹少数民族少年儿童的内心世界、成长历程，展现各民族少年儿童的生活现实、心理现实，以及阳光、绿色的生命状态，犹如一个万花筒，从中可以管窥各民族少年儿童多彩的心灵世界”[13]；将儿童文学课程建构成多民族优秀儿童文学作品荟萃的课程，建设成各民族文化融洽聚集的课程。
以共通课程夯实文化共通点。要实现民族文化共生，还要明确各民族儿童文学的共通内容，进一步夯实“和而不同”之“通”的“共生基础”。“共通课程”是指各民族的儿童文学的基本理论、文学功能、讲授主体、对象主体、创作实践、文学体裁、文学鉴赏都是相通的活动。然而，相通的儿童文学内容，却常常易受“民族地区儿童文学教师持有的民族文化观念、信念、意识形态”，以及“民族地区学生烙有本民族文化深深印记”等影响。故而，师生要做儿童文学共生课程建构的行动者，在积极主动的课程建构中学习、教学、成长，共同担负起文化共生的责任与使命。如，在研究侗族儿童文学作品《长发妹》时，遵循共通课程内容的原则，学生学习仿写。结果出现不同民族版本的《长发妹》故事。这些作品体现了学生对侗族动人传说与原生态的美丽景色的心驰神往，以及对孕育于心底的善良与朴实无华的纯真的认可与向往。
以共生课程促进文化生长点。要实现民族文化共生，不但要建立儿童文学的共同课程、共通课程，更要建立共生课程，从而确保民族文化“和而不同”，共同繁荣，共同进步。“共生课程”是指师生努力成为儿童文学的学习者、研究者、合作者、行动者，在坚守共同内容、共通内容的基础上，进行异民族、异文学、异文化等多层次合作，力保各民族文化共生共荣的活动。智慧的教师将学生平等地视为多民族儿童文学知识的建构者。在教学过程中，教师尊重各民族学生的合作需求，尊重各民族文化的融合需求，引导学生积极参与教学，自主探究各民族优秀儿童文学作品。智慧的学生懂得在学习过程中，尊重彼此文化差异、尊重彼此异样见解，以课程为基础，共同合作、探究，勇于建构多民族儿童文学知识。
（二）儿童文学共生教学的实施
在学校空间中，学生是文化共生的核心，教师是文化共生的链接者，学校环境是文化共生存在的基础。[14]在儿童文学教学世界里，教师是引导学生发展，同时发展自己的人。学生是在教师指导下在儿童文学教学世界里自主筹划并实现生命可能性的人。师生是儿童文学教学的实施者，是处理各种教学关系的理解者。构建共生教学，离不开师生合理自主性与“问题—主题—课题”。
一方面，培育师生合理自主性之共生教学动力源。在以实现文化共生为教育目的，以广西壮族儿童文学为主要课程内容的儿童文学课堂中，师生合理自主性是共生教学动力源。在教与学双向活动中，师生按照儿童文学课程目标及要求，在尊重其他民族优秀儿童文学作品的基础上，合理发挥教学合理自主性与民族文化的自主性。
共生动力的培育离不开教师发挥合理教学自主性。其一，教师独立自主思考，吃透民族地区儿童文学的教学实质，把握多民族文化共生的教学目标边界，制定出符合民族地区学生学习特点且能体现多民族文化“个性”、可“兑现”、能“衡量”的教学目标。其二，教师依据民族文化多样性，考量民族学生差异学情，突出民族地区儿童文学教学重点，精选各民族优秀儿童文学作品作为教学内容。同时，教师把控教学内容的“主”与“次”，留出学生自主探究各民族经典儿童文学作品的时空。其三，教师通过“行动中反思(Reflection-in-action)”或“对行动反思(Reflection-on-action)”来自主反思教学方法。教师可以反思有无关注各民族文化特征，将课堂凝聚成文化共生；反思有无关注各民族学生文化背景，将课堂聚焦于各民族优秀作品；反思有无摒弃“过度讲授”，将课堂探索各民族儿童文学作品主动权返还学生；反思有无优化教学方法，力争找寻适合民族地区民族学生学习民族儿童文学的教学方法。其四，教师尊重民族地区民族学生自主探究本民族及其他民族儿童文学作品的需求，“量体裁衣”，制定与学生学习能力匹配的儿童文学学习目标。教师关注民族差异以及学生自主学习差异，“量才录用”，提供与学生学习水平相吻合的民族儿童文学学习内容。教师呵护学生自主探究文化共生的愿望，“恪守不渝”，引导学生自学、互帮、合作学习多民族儿童文学作品等自主活动。
共生动力的培育离不开学生发展合理学习自主性。学生在情意、认知、行为三方面充分发挥合理自主性。一是学生对不同民族的儿童文学学习，表征出不同信仰、愿望、爱好等系列情感与意志。二是在接触、了解、探究本民族与他民族大量优秀儿童文学作品过程中，学生独立思考，对作品进行深加工、深反思、二次创作等。三是依据本民族文化背景、民族儿童文学特征、个人学习能力、学习兴趣、学习喜好等，学生能制定适合自己的多民族儿童文学学习内容，设置适量、适度的学习任务，开展文化共生的儿童文学自主学习。
另一方面，构建“问题—主题—课题”之共生教学动力。师生以多民族儿童文学的各类主题为教学主线，分析与解决由主题引出的诸多民族文学问题、民族文化问题，特别关注与当节儿童文学课的教学重难点相关的核心问题与关键问题，并将其中具有研究潜力的问题聚焦、延伸、拓展、深化、细究出对民族文化彰显与发展具有指导意义的相关课题。问题、主题、课题三者相互联动、密切联系。主题是民族儿童文学课堂教与学的主旋律，是研讨与探究的主线索，是问题的发源地，是课题的导火索。问题是民族儿童文学课堂教与学的主战场，是研讨与探究的主渠道，是主题的聚焦点，是课题的生发点。课题是民族儿童文学课堂教与学的延伸线，是研讨与探究的金字塔，是主题的深化处，是问题的凝练点。
例如，在探究壮族民间神话传说时，教师引入“哈佛大学大卫·查普曼教授认为中国神话故事的内涵是中华民族特征，这一切中国人却不自知”的问题，引发学生热议。聚焦“民族文化自信”这一主题，学生较为客观冷静、辩证地看待本土文化与外来文化的异同，同时开始思考如何共融共生。本次的问题解决与主题探究，深深地触动学生的身心。多位同学从本次问题、主题出发，延伸出多个与民族文化相关的课题。其中，“南岭走廊瑶族儿童文学保护和发展瑶族文化研究”与“黑衣壮文化在儿童文学中传承的发展性研究”等课题纷纷获立项。
（三）儿童文学共生场域的建构
共生课程只有在共生场域中才能得到有效实施。构建促进师生共生课程的共生活动场域，关键在确立“读”“写”兼及的共生场域。
营造“品读—籀读—演读”共生场域。“品读”特指师生共同精选具有独特地域性和民族性的广西儿童文学作品，并对作品优美动人的文字，真挚温暖的情感，生命死亡的哲学思考，异域文化背景下儿童的特殊生活等维度，进行精读的一种阅读方式。“籀读”特指师生共同精选出一些烙有民族印记、散发民族气息、飘逸民族文化特色的儿童文学作品，并对这些作品进行诵读的一种阅读方式。“演读”特指在文化共生的儿童文学课堂中，学生依据兴趣爱好、对具有民族特色的经典儿童文学作品，进行个性化解读、多元化阐释、多样化演绎的一种阅读方式。在“品读—籀读—演读”共生场域中，生生参与，人人体验，学生加深了对各民族文学作品的理解与接纳，加强了对各民族文化的宽容与包容。如，在学习童谣专题时，壮族学生用壮语唱出《虫虫飞》《水母鸡》《春粑粑》等脍炙人口的壮族童谣，瑶族学生唱出瑶族著名童谣《赶歌堂》，侗族学生唱出侗族著名童谣《手拉手》……一时间，教室变成了展示民族童谣的舞台。在各民族文化不断碰撞、磨合、融合中，学生既自豪本民族独特文化，又好奇他民族的异质文化。
营造“仿写—改写—转写”共生场域。“仿写”特指仿照各民族具有代表性的儿童文学作品范例，撰写相应的文学作品。“仿写”利于学生提升儿童文学素养，帮助学生在客观冷静的对比阅读与比较写作中，探究与融合迥异的多民族文化。“改写”属于演绎作品的一种，特指在原有多民族儿童文学作品基础上，通过改变作品的故事情节、人物形象、主旨思想、情感内涵、表现形式等，从而独立创作出思想内容积极向上的、故事情节曲折动人的、人物形象立体丰满且正面的多民族儿童文学新作品。“转写”特指具有不同文化背景、民族特征的全体学生围绕同一主题，轮流续写，发挥集体智慧，共同完成一部巧妙融合多民族文化因子的儿童文学作品。“转写”不仅利于学生合作探究学习，激发其创作兴趣，提高创作水平;还能和谐联结多元文化，丰富发展民族儿童文学。
在“仿写—改写—转写”的共生场域中，教师要鼓励学生大量阅读多民族儿童文学作品，通晓民族儿童文学作品，领会其他民族文化特征，理解民族文化差异，融会各民族文化特征。教师还要鼓励学生内化于心，外化于行，多动脑思考，勤动笔创作，多以各民族的故事人物为文学创作原型，多以各民族的风土人情为文学创作题材，采取仿写、改写、转写等多种方式进行创写，创作出适合少年儿童阅读的各类文学作品。教师更要鼓励学生充分保护和挖掘民族特色文化，尽力传承和发展民族优秀文化。如，由学生集体“转写”了12万字的儿童小说——《小彩女历险记》。这部儿童小说描绘的是小彩女历经千难万险守护彩调的故事。彩调是来源于广西壮族自治区桂林地区的农村歌与舞、说与唱衍化而形成的“对子调”，属于灯戏系统，于2006年列入我国第一批非物质文化遗产名录中。[15]为了“转写”好这部儿童小说，既呈现壮族主流文化特点，又凸显本民族文化特征，还能彰显其他民族文化特性，来自不同民族的学生做了大量工作。学生们认真探究各民族风俗人情，重点关注壮族的自然环境、人情礼节、性情习惯、生活特征，对多民族文化差异支持理解，寻求民族文化共生的融合点与成长点等。
文化共生视域中的民族地区儿童文学课堂是充分挖掘民族优秀文化资源，保护和传承民族优秀文化，铸牢中华民族共同体意识的阵地之一。构建文化共生的儿童文学课堂，为民族地区师生铸牢中华民族共同体意识添砖加瓦。
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On Construction of Children’s Literature Classroom in Ethnic Areas from the Perspective of Cultural Symbiosis: Case Study on Guangxi Zhuang Autonomous Region
LIU Tian YE Bei-bei
Abstract: Children’s literature classes in ethnic areas based on cultural symbiosis is conducive to the communication and integration of students of all ethnic groups, promoting the realization of “Coexistence in Mutual Appreciation ”of fine traditional culture of all ethnic groups, and better solidifying the sense of community of the Chinese nation. From the perspective of cultural symbiosis, firstly the essence of cultural symbiosis in ethnic areas should be clarified, and then the three forms of subjects, space and symbols of cultural symbiosis in ethnic areas should be examined. The educational implication of cultural symbiosis lies in promoting the culture of ethnic areas, strengthening the culture of ethnic areas and promoting the cross-cultural exchanges between teachers and students in ethnic areas. The construction path of “children’s literature” classroom under the perspective of cultural symbiosis mainly includes the development of “children’s literature” symbiosis curriculum, the implementation of symbiosis teaching and the construction of symbiosis field. The development of “children’s literature” symbiotic curriculum is to find the commonality, communicating basis and enhancing aspects of each ethnic culture. The implementation of symbiotic teaching lies in the teachers and students’ play to reasonable autonomy and constructing the symbiotic teaching motivation of “problem-theme-topic”. The construction of the cultural symbiosis field lies in creating the fields of “intensive reading-reciting-performing” and “imitation writing-rewriting-transform writing”.
Key words: ethnic areas; cultural symbiosis; children’s literature; symbiosis classroom; Guangxi Zhuang Autonomous Region
初审：张 露
复审：王晓燕
终审：蒋立松
