摘 要：本研究以“语言—图像”为视角，分析指出偏远民族地区基础教育的主要困境在于：学校教育内容存在语言符号与经验形象的断裂，对学生理解形成挑战；学生的思维方式存在对“在场性”的过度偏好，与学校教育存在历史性和当代性的矛盾；教学方式存在唯符号的“空壳化”问题，难以帮助学生弥补语言符号与经验形象的联结。图像化的社会变革改变了教育可资利用的条件，图像转向的理论视角拓展了语言的边界，可以为破解偏远民族地区基础教育的语言与文化难题提供新的路径与方法：充分挖掘图像的经验价值、思维价值与情感价值，给学习者提供替代性的图像经验、搭建图像性的思维中介、鼓励互动性的经验联结。偏远民族地区基础教育改革应该抓住人类知识经验表征系统多元化与外接延展带来的机遇与挑战。
关键词：图像；语言；基础教育；民族地区；教育公平
新中国成立70年以来，少数民族基础教育事业已经取得重大成就。扩大教育规模、优化师资队伍、推进双语教育、增加教育投入等举措极大地提升了少数民族基础教育的质量，形成了具有中国特色的发展模式。[1]但仍然存在发展的不均衡、不充分问题。尤其是偏远民族地区，在地理位置上远离城市、远离主流社会，在历史上长期处于经济与社会发展的边缘和劣势地位，是实现《中国教育现代化2035》“优质均衡的义务教育”的“最后一公里”。
一、问题提出
在基础教育阶段接受友好的、有质量的教育是每一个儿童生存发展的基础。然而，如何在有限的社会经济条件下“教好每一个学生”是偏远民族地区基础教育的极大挑战。由于语言环境、社会与自然环境十分特殊，学生对学校教育中表达学科知识的标准语言及其文化背景信息的理解存在更大困难。这被认为是偏远民族地区基础教育薄弱的重要困境。[2][3][4]
在宏观层面，滕星提出“多元文化整合教育理论”，指出教育通过传递中华民族共有的文化成果能够使各文化群体的儿童谋求最大限度的发展，实现族群认同、国家认同与全球认同和谐发展的文化自觉与文化自主。[5]近年来围绕“铸牢中华民族共同体意识”的相关政策如全面推广国家通用语言文字、推行使用国家统编教材、加强学前双语教育、落实远程教育工程等已取得很大成效。然而截至2020年仍有部分地区普通话普及率尚未达到50%，[6]语言能力仍是制约偏远民族地区学生学习的重要因素。
在微观层面，钱民辉指出我国历史上长久地形成了“多元一体”的独特格局，不能简单套用西方关于少数族群学业失败的语言归因理论，而要在具体的教学情境中分析语言异同对学生学习产生影响的机制。[7]郑新蓉提出“语言与文化适宜的基础教育”应致力于探究共同价值、共同知识在不同语言和文化背景下的有效传递和可接受性。[8]这意味着，偏远民族地区基础教育质量提升的理性逻辑不应是被动等待社会文化与语言条件的改变，而应探索关照儿童语言和文化经验的教育路径，实现教学、语言与儿童认知发展的紧密连接。[9]
可见，通用语言能力并非制约偏远民族地区学生学习的绝对因素，通用语言能力的发展是基础教育的重要目标而非前提条件。在新的时代背景下，“适宜的语言”还可以是具身的、图像的、多感官的等人类知识经验的表征方式，超越言语和文字的教学亦可以促进儿童认知能力和通用语言能力的发展。[10]
现代学校教育一直面临着如何处理语言、文字、经验与文化多样性的关系。约翰·杜威(JhonDewey)指出学校教育的重要使命在于使语言转变成理智的工具，使学生自发的、原有的语言习惯转变成有意识的、传播知识与帮助思维的工具。[11]杰罗姆·布鲁纳(J.S.Bruner)进一步指出，书面文字意味着语言使用者不得不在缺乏直觉参照物的启示时形成概念，这正是教育的难点所在。[12]
然而，图像化的社会变革与理论转向正在挑战现代学校教育以读写能力为核心的传统。由于图像生产与传播的速度之快、成本之低廉、内容形式之丰富乃人类社会前所未有，当代社会被比拟为“图像时代”。其本质在于技术革命使人类对符号表征的选择与使用获得了前所未有的自由，图像正在替代文字更为有力、全方位地建构当代人的意义世界。美国学者米歇尔(W.J.T.Mitchell)、德国学者伯姆(GottfriedBoehm)分别提出人文社会科学研究在经历了古典时期以“观念”作为研究中心到20世纪以“语言”作为研究中心的“语言学转向”之后，应该迎来“图像转向”的研究范式转移。[13]德国教育人类学家武尔夫(ChristophWulf)最早提出教育学的图像转向，指出教育学长久地搁置了图像与经验、与教育的联系，忽视了图像的重要性。[14]我国学者李政涛提出“建立教育视频图像学”的研究倡议，指出视频与图像转向是21世纪教育学发展的重大转向。[15]
因此，图像既是人类古老的思维与表征方式，同时也具有新的时代活力，可以为破解偏远民族地区基础教育的困境提供一个新的视角。
二、偏远民族地区基础教育的困境：语言—图像视角的分析
从“语言—图像”的视角看，偏远民族地区基础教育的困境尤其表现为：
第一，学校教育的内容存在语言符号与其所指的经验形象之间的断裂，对学生理解形成挑战。
第二，学生的思维方式存在对“在场性”的过度偏好，与学校教育存在历史性和当代性的矛盾。
第三，教学方式存在唯符号的“空壳化”问题，没有帮助学生弥补语言符号与经验形象的联结。
（一）教育内容存在符号与经验形象的断裂
语言符号是一种抽象的提示物，需要唤起与之对应的经验形象，才能构成“能指”与“所指”的关联。索绪尔(FerdinanddeSaussure)指出所指具有心理性，譬如单词“牛”的所指不是牛这种动物，而是它的心理形象，即概念；罗兰·巴特(RolandBarthes)认为所指可以更为复杂，譬如一种运动衫可以指“秋天在树林中长时间散步”的意象。[16]对于学校教育中的很多内容，偏远民族地区的学生不仅没有见过，甚至缺乏与之结构类似的经验。这导致面对语言符号的提示，他们无法唤起与之对应的经验形象。譬如，苏教版小学语文四年级教材中的课文《天安门广场》文字描写具体且生动，学生背诵时能够很好地掌握“花团锦簇”“姹紫嫣红”等四字成语，却常混淆“天安门广场”和“天安门城楼”的位置；在排比句式“鲜花与彩灯辉映，礼花伴歌声齐飞”出错少，却难以完成一般陈述句“无数盆鲜花组成一个个大花坛”。原因在于，偏远民族地区的生活经验中没有“大花坛”的概念形象：鲜花不长在地里而是种在花盆里，以一定的造型摆在开阔的空地上；更缺乏对“广场”行动关系的体验：说话的人理应站在高处、狭窄的城楼上，而参与的众人则定聚集在低处、开阔的广场上。[17]
由此可见，学生学习的难点往往并不在于语言符号本身是否复杂，而是由于符号未能调动具身经验、形成反映意义结构的思维图像，导致认知的链接被中断。
语言符号不仅提示对应的经验形象，还需要引起意义的共鸣。譬如“白鸽”作为能指不仅联系着白鸽的实物形象，还同时指涉“和平”的文化意义。一些教育内容看似能够唤起偏远民族地区学生的经验形象，但其所指涉的文化意义或情感结构并不一样。譬如，苏教版小学语文三年级教材中《花瓣飘香》要求学生掌握“不知所措”和“惶恐”的含义，其所处的语段为“几天后的一个清晨，我又见到了那个小女孩在摘花瓣，就叫住了她。她拿着花瓣，有些不知所措，惶恐地望着我。”这表现的看似是偏远民族地区学生熟悉的场景，然而学生却很难根据上下文理解“不知所措”和“惶恐”的含义。[17]因为他们的生活中随手摘花很平常，并不与“惶恐”和“不知所措”的情感意义存在联结。
由此可见，因为依附在同一提示物上的意义存在差别化的约定，偏远民族地区学生更难以完成教育内容中语言符号与其经验形象之间恰当的联结。偏远民族地区基础教育长期存在的语言与文化难题正是由于语言符号作为“提示”常面临着与经验形象的断裂。当语言的能指失去了与所指的经验形象及意义之间的联结，就变成了“飘浮的能指”。学习者难以唤起与之对应的经验形象，更是隔离了具身的体验和情感，知识只能存储为抽象的符号，没有完成“语言符号—经验形象—意义”这个完整的认知链。
（二）学生思维存在对“在场性”的过度偏好
语言叙事的表意方式是间接的、有“隔”的、更是人为约定的，具有“不在场”的思维特性，对“约定”的认同决定了语言符号作为“提示”的有效性及交流的可能。[18]现代学校教育以读写能力(Literacy)作为核心内容，将之作为通向人类普遍经验的“钥匙”，正是因为语言能够以一种精炼、集约的方式表达高度提纯的经验，但其表意过程依赖对“约定”的认同与反复训练。
偏远民族地区基础教育的困难正在于，一方面学校教育内容“不在场”的特性更明显，另一方面学生却表现出对“在场性”思维的偏好，二者之间的矛盾尤为凸显。偏远民族地区学生对“在场性”思维的偏好与学校教育的矛盾具有历史性。
第一，偏远民族地区学生对“在场性”思维的偏好体现城乡区别的群体特征。齐学红、汤美娟研究发现来自农村家庭的学生言语表达高度情境化，倾向于忠实性与散点式逻辑；[19]高水红研究发现农村学生的符号表达感性、生动、具体，具有特殊性、罗列性和武断性，而城市学生的符号表达则明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性；[20]指出农村学生的符号表达体现学校教育中现代时空意识与乡土时空意识的共同塑造与冲突紧张。[21]
第二，偏远民族地区学生对“在场性”思维的偏好体现其所处社会结构对语言功能的需求，但不符合学校教育的发展要求。高度情境依赖的编码系统符合熟人社会、长期稳定的社会生活需要，而城市个体化、复杂生活情境也催生了情境独立性语言的运用。正如费孝通指出“文字下乡”之难在于乡土生活本质上不需要文字，[22]语言结构总是指向满足一定的需要、实现一定的功能。这导致偏远民族地区学生不仅汉语、汉字能力薄弱，其对民族语言的掌握也是口语化、情境化的；而教材中习得的、标准化的语言结构因为缺乏真实的沟通功能与使用情境，总是停留在课堂上、教材文本情境中而缺乏演练，难以内化为思维的工具。
偏远民族地区学生思维对“在场性”的偏好与学校教育的矛盾具有当代性。
第一，基础教育阶段的学习者普遍具有图像偏好，但偏远民族地区的学生对具身经验与图像表征体现出更强烈的信任倾向。譬如，研究发现生活在基诺山的学生受到生活中对森林恐惧的影响，更难提取出以森林为背景的故事在内容上的叙事主题；面对画得像公鸡的“母鸡萝丝”，城市学生选择了对文字信息的绝对信任，而偏远民族地区的学生普遍感到强烈的困扰。[23]
第二，偏远民族地区学生对“在场性”思维的偏好是技术支持下对自我表达的追求。与文字表征的壁垒相比，数字技术的发展赋予了偏远民族地区学生通过文字之外的视频图像进行理解与表达的可能性，他们不仅在拍视频上传、直播间互动的图像狂欢中获得乐趣，更是在图像理解的弥散性、图像表达的赋权性中获得极大的成就感，进一步强化了对“在场性”思维的偏好。在媒介生活中习惯“在场性”程度高、多种表征方式融合的表达形式，更难适应以口语—文字作为知识载体、以单向讲授—理解作为知识传递方式的传统课堂。[24]
（三）教学方式存在唯符号的“空壳化”问题
对人类语言与社会发展的考察发现，各国为了加强国民文化的政治整合和经济发展都在逐步推行国家通用语言，掌握先进科技和引领经济发展的语言工具普遍被认为是少数族群发展的必要条件。[25]麦克·扬(MichaelYoung)提出课程知识应该从“强势者的知识”批判到倡导“强有力的知识”的转型，反映了当代知识作为生存与发展的价值权利急剧凸显。[26]
然而，偏远民族地区基础教育在强化标准语言和学科知识时，却常常在教学上陷入“空壳化”的问题，没有真正实现其与学生经验相联结的“桥梁”作用。
第一，教学目标存在“唯符号”的价值倾向，重视语言习得、轻视经验拓展。偏远民族地区的学生以母语/方言和乡土生活作为学习的起点，在基础教育阶段面临着语言学习与经验延伸两方面紧要的发展需求。基于上文图像视角的分析，可将这个过程分为三种情况：一是已知经验形象，语言符号叠加，譬如用多种语言指称“苹果”；二是已知经验形象，语言符号与意义拓展，如理解“小女孩摘花”的“惶恐”与“不知所措”；三是新的语言符号，经验形象拓展，如掌握“广场”与“城楼”。然而在实际教学中，各科教学目标的达成通常都以语言作为外显的衡量标准，强调学生能用标准语言对知识进行再表达，导致学生在实现经验延伸上的复杂困难被简化为语言问题。
第二，教学策略存在“唯符号”的能力限制，难以提供经验拓展的“脚手架”。偏远民族地区教学的任务重、时间紧，很多教师自身的语言表达、学科知识亦有限，难以应用复杂的教学策略，只能照本宣科、以讲授式为主，让学生通过反复诵读、记忆背诵来“罐装”知识的符号系统。然而，只见语言之“壳”、不见内容之“实”的教学，造成学生机械记忆、不求甚解的局面，在考试中也反映出识记得分高、综合运用得分低的现状。[27]
第三，教学效果存在“唯符号”的筛选功能，弱化了基础教育的可及性。语言输出—记忆学习为主的教学方式筛选出了所谓“读书的料”，而更大多数的偏远民族地区学生在陡峭的认知挑战面前极早地感到挫败、隐性辍学，强化了自己不是“读书的料”的认同与对社会分层的认命。家长在有限的资源下极具“赞助者”的智慧，尽早判断子女是否为“读书的料”而为其选择其他出路；在一些尚未突破大学零入学的村寨，教育者甚至动摇了学生是否可教的信念，将当时、当下教育的可为、可及推入历史沉淀的必然而无为。学校教育有着培育文字理性、传递具有情境独立性知识的使命，但超越儿童的日常生活经验是教育的目标，不是教育的起点和过程。基础教育的可及性不应该依赖学习者是否是“读书的料”，而应该通过教学在情感上、认知上提供全纳的支持，为每一个学生提供发展的可能。
三、偏远民族地区基础教育的突破：图像化的策略
西方哲学长期形成的逻各斯中心主义、语言中心主义的理念具有“反图像”的性质，认为表象世界、人类的视觉是不可靠的，人文社会科学的公共话语产生了对图像的恐惧与抵制，担心人类在技术性的图像景观中逐渐丧失理性。[28]而中国文化既有象形文字作基础，也很早就产生了“左图右史”“图书”并称的表征自觉，甚至批判时人读图能力退化不利于经世致用。[29]事实上，图像创作、图像识别、运用图像构建想象是人类所共有的能力，图像和想象力对人类构建与世界、与他人及与自身的关系都具有重要意义。[30]图像的内涵也不仅包括传统意义上的图片式图像，而是既包括外在的、物质的、视觉化感知的产物，也包括内在的、精神的、所有感官获得的知觉图像，以一种隐喻的方式构成了语言的重要部分。
偏远民族地区基础教育困境的核心仍在于语言、文化与教育的关系。但图像化的社会变革改变了教育可资利用的条件，图像转向的理论视角则有助于民族教育跳出狭义的语言路径，更直接地思考经验及其表征方式之间的关系。承认知识表征方式的多元化，意味着解绑了读写能力作为经验传递的前提，更有利于教育致力于学习者语言与经验的共同延伸。
当然，图像是一把“双刃剑”，图像价值的实现具有复杂性。因此，李政涛指出充分发挥图像在教育教学中的正面价值一是要把握图像的两面性，二是把握学生的特性。[31]本研究认为，图像化可以成为新时代偏远民族地区基础教育突破困境的策略，充分挖掘图像的经验价值、思维价值与情感价值，可以为学习者提供替代性经验、搭建思维的中介、鼓励经验的联结。
（一）提供替代性的图像经验
与语言表征的提示性不同，图像是最具“在场”效果的表征形式，能够提供时间和空间的直接性，对形象进行感官化展示、呈现意义的行动情境。除了传统的照片、图画、视频等，数字化技术使图像的表征能力得到极大发展，不仅可以动态叠加口语、文字等多种表征方式，表意方式更是超越了模拟、再现，实现了虚拟、仿真、强化等，还可互动乃至具身体验，创造了高度的临场感。
对于偏远民族地区的基础教育来说，图像提供的“替代在场”能够使知识不受地理距离或读写能力的限制而被直观、被体验，帮助学生超越本土经验，理解所指的实物形象与意义情境，建立“语言符号—实物形象—意义”的完整认知链条。
第一，并非简单的配插图、配视频就能够实现图像的经验价值，图像经验的创设应该把握“意义”这个关键，勾连起语言符号与意义产生的行动情境。譬如儿童混淆“天安门广场”与“天安门城楼”在语句中的位置是因为不理解“观看”的行为逻辑，教科书中的天安门插图没有呈现出行动者或“城楼”与“广场”之间高与低、狭窄与开阔的动作关系，就无法起到说明与解释的作用。
第二，学校教育利用图像的“替代在场”不能一味地追求“在场”本身，而是需要通过表征编辑的手段增强图像的教育性。课堂上所使用的经验情境不同于日常生活本身，应该通过创造对日常生活经验的“切片”来避免图像意义的弥散性以及感官狂欢对教育价值的遮蔽。譬如有研究发现，英语教科书的插图过于呈现富裕的生活方式容易导致弱势群体学习者在情感上感到压迫而降低学习意愿。[32]
因此，教材设计者、教师需要具有对图像意义的敏感性与批判能力，掌握图像解释的主动性，避免图像对人的掌控与迷惑。
（二）搭建图像性的思维中介
图像并不总是现实的迹象，而是存在于具体与抽象之间、现实与非现实之间，能够使外部世界被内化、外部世界具身化。因此，图像表征具有思维媒介的“之间性”，可以借助事物来再现、表达，使一些原本不可见的物理世界或概念意义变得可见。[33]因此，通过概念模型、语义图示、心智图像等，可以在直观、具象的思维与抽象思维之间搭建一个中介，勾连起偏远民族地区学生“在场性”思维偏好与学校教育培育符号理性的教育目标。
第一，应恢复符号的图像性，呈现符号对应形象与意义的逻辑关系。汉字以象形文字为基础，是可视语言，因而可以从汉字的表意特征出发，通过呈现形文特征反映汉字的结构与意义；可以发挥汉字在形象思维与想象力培育的作用，促进思维的全面发展。[34]譬如，偏远民族地区教师余应芳编制口诀“用木来搭桥，女人最娇美，古人有马最骄傲”区分“桥、骄、娇”三个字，通过汉字的具象关联与使用情境帮助学生建立整体感知。一些数学符号也具有形意结合的特点。譬如余老师为“比大小”赋予“贪吃鱼”的形象，将“角”具象化为“剪刀口大角越大”，通过赋予符号更生动的具象特征帮助学生掌握其功能和意义。[35]
第二，应发挥图像的想象性，通过对知识的可视化表征、图像模型与图像性想象等，对不可见的可视化，联结学习者的具身体验。在数学教育中可以运用“心智图像”，譬如用“面粉加工机”比喻函数的输入与输出关系，借助农村学生熟悉的具体形象来理解抽象的数学知识。[36]在历史教育中可以运用形象推演、想象画和文物图像等提升学生历史学习的想象力；[37]在科学教育中可以通过模型、建模对实物、事件、过程、概念、系统等进行表征；[38]电子课本的知识可视化呈现和相应的语义图示工具也可以帮助学习者达到更理想的阅读理解和思维训练的效果。[39]偏远民族地区基础教育可资利用的图像性思维工具十分丰富。
（三）鼓励互动性的经验联结
与文字表意高度依赖约定性不同，图像以直接接入的方式作用于人的意义理解，因此其意义传递比文字更模糊、非精确，具有意义解释的开放性。[40]图像在表达上更易掌握，在理解上更为包容，这种开放性在一定程度上构成了图像的情感价值，有利于鼓励学校经验传递与学生自我表达的双向互动，真正实现学校教育关联学科知识与本土经验的桥梁作用。
第一，提供图像性的教学资料有利于降低学校经验传递的压迫感，有助于偏远民族地区学生建立跨文化理解的自信。文字表意被赋予权威性，常会迫使读者信服或因艰涩而止步。图像反而可以为语言能力尚不足、对图像天然亲近的学习者提供理解的自信，创造独立思考和创新的空间。对于偏远民族地区而言，当教育的认知任务过于抽象，更有可能造成学校教育是难以企及的、情感上艰难的、甚至是缺乏认同的，导致教育的筛选功能强于育人功能。教学的“有效”最基础的就是把学生留在学校、不因挫败感而早早退出，服务于其长远的、全面的生存状态。
第二，鼓励学生采用图像与文字、口语混合的方式表达自我，有助于促进对话性的经验联结。保罗·弗莱雷(PauloFreire)与诺丁斯(NelNoddings)倡导的对话教育都指向双方共同追求理解、同情与欣赏的过程，允许师生双方表达各自的心声、形成真正的探寻过程。[41]
然而，语言中心时代的价值观使儿童的意义世界被低估、被遮蔽。偏远民族地区的学习者采用任何单一通道传递意义的能力都不完备，常需要画、讲、写甚至肢体语言的共同配合。在自我表达的强烈愿望下，他们能更主动地完善意义表达的能力和敦促自我经验的延伸。正如郑新蓉所指出，原本在语言文字时代儿童个体经历的感性表象和经验是无法言说和共鸣的，现在儿童可以通过互联网寻找、制作、传播图像，进行自主的阅读、表达和交往，因而图像世界对儿童是具有解放性的，具有赋权的教育价值。[42]
四、结语
人类知识经验表征方式的多元化与表征系统的外接延展历来是社会变革的重要力量，也是教育变革的关键因素。从口耳相传到文字印刷，知识经验的表征突破了具身的限制，得以跨越时空，以一种精炼、集约的方式表达“不在场”的内容，促进了教育民主与公平的进程。图像是人类原初性的表达方式，借助数字技术获得了全新的生命力，整合了不同的表征方式，甚至打通了虚拟与现实的边界，拓展了人类可见、可想、可表达的世界。这本质上是技术革命不断使人类在符号表征的选择与使用上获得更大的自由。偏远民族地区基础教育应该抓住人类知识经验表征系统多元化与外接延展带来的机遇与挑战，尤其是如何通过表征方式的多样性增进教育的可及性与应对人类社会未来发展的能力。
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The Dilemmas and the Way-out for the Compulsory Education in Remote Ethnic Regions from the “Language-Image” Perspective
ZHANG Yue
Abstract: From the “language-image” perspective, the article makes analysis on the main dilemmas of the compulsory education in remote ethnic regions. There is the disruption of language symbols and experience image in school education content, which poses challenges to students’ understanding. There is an excessive preference for “being at presence” in the students’ way of thinking, which has a historical and contemporary contradiction with the school education. The teaching method has the problem of being an “empty shell” focusing on symbol only, which is difficult to help students to make up for the connection between language symbols and experience image. The social transformation of image has changed the conditions that education is available, and the theoretical perspective of image transformation has expanded the boundary of language, providing new ways and methods for solving the language and cultural problems of basic education in remote ethnic areas. It is suggested to fully excavate the experience value, thinking value and emotional value of images, so as to provide learners with alternative image experience, build image thinking intermediary, and encourage interactive experience connection.
Key words: image; language; basic education; ethnic areas; educational equality
初审：奉楠
复审：王晓燕
终审：蒋立松
