摘 要：教育信息化2.0时代背景下，以扎根中国本土的“三个课堂”为代表的信息技术与教育教学的融合创新应用，为教育优质均衡发展提供了新的路径。经梳理相关文献发现，目前将微观与宏观二者结合，基于地域实际和个案分析，探索整体推进“三个课堂”应用的必备条件和运行机制，促进偏远地区发展公平优质教育的研究并不多见。该文着眼“三个课堂”应用全过程，聚焦重点环节和实施细节，总结开展“三个课堂”实践的共性问题并进行归因，探究“三个课堂”助力甘肃教育优质均衡发展的保障机制，深入分析天祝藏族自治县“三个课堂”应用实践典型案例，证明在贫困地区实施“三个课堂”的可行性和有效性。为推动“三个课堂”充分发挥应用效能，促进不发达地区教育提质增效，摆脱贫困代际传递提供可借鉴的解决方案。
关键词：“三个课堂”；教育公平；优质均衡发展
一、引言
近年来，我国不断加大对薄弱地区教育投入和支持力度，从改善学校办学条件到发挥优质学校带动作用，从畅通贫困学子纵向流动渠道到普及职业技能培训，全方位推动优质教育从规模扩张、外延式发展转向注重质量、内涵式发展[1]。追求优质均衡教育，提升偏远地区教育质量，逐步受到广泛关注。教育信息化是教育现代化的必由之路，是促进区域教育均衡发展的有效途径[2]。专家学者建议，应全面推进信息化建设，加大对农村学校教育资源的投入，不断缩小教育不均衡的鸿沟，提高教育质量，建立基础教育信息化质量标准，并纳入教育优质均衡发展和标准化学校建设总体布局[3]。
教育信息化2.0时代背景下，信息技术与教育教学不断融合创新，为教育优质均衡发展提供了越来越多的路径。2020年3月，教育部颁布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，强调促进信息技术与教育教学融合应用，探索新的育人方式和教研模式，积极推进“互联网+教育”发展，进一步加强“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”应用[4]，坚定信息化助力基础教育均衡公平的重要地位。国内专家学者普遍认为，“三个课堂”扎根中国本土，三位一体、融合发展的趋势，构成了一个耦合发展、良性循环、相互赋能的生态系统[5]。它以“专门-共享-开放”为核心特征，通过专递课堂的区域统筹帮扶、名师课堂的引领教研、名校网络课堂的在线课程供给，促进新时代基础教育公平[6]。可见，“三个课堂”能有效弥合区域、城乡、校际差距，推动实现教育优质均衡发展。
梳理文献发现，针对“三个课堂”的应用和实施方面的研究，呈现出从微观到宏观，从局部课堂到教育发展，从县域建设到构建跨区域共同体的趋势。关注点逐步从“三个课堂”资源设施建构[7]、课堂模式探索[8]等具体问题，扩展到关注“三个课堂”与县域乡村教师专业发展[9]、“三个课堂”促进义务教育优质均衡发展[10]、“三个课堂”促进新时代教育公平发展[11]的宏观视角。对于“三个课堂”应用模式探索，研究范围从县域“三个课堂”规模化常态化应用的可行模式[12]，演变到推动“三个课堂”应用，建设跨区域教学共同体[13]，促进城乡教育融合发展的“互联网+教育”应用新模式[14]。
可以看出，目前将微观与宏观二者结合的研究相对较少，特别是基于地域实际和个案分析，探索整体推进“三个课堂”应用的必备条件和运行机制，促进偏远地区发展公平优质教育的研究并不多见。本文以天祝藏族自治县“三个课堂”应用实践为典型个案，着眼“三个课堂”应用全过程，瞄准其中重点环节，聚焦实施细节，研究保障机制，针对甘肃教育发展不平衡不充分的实际现状，进一步推而广之，探究在甘肃充分发挥“三个课堂”应用效能，对于促进全省教育优质均衡发展具有重要现实意义。
二、“三个课堂”实践及问题归因
理论上，“三个课堂”对甘肃薄弱地区实现教育资源配置均衡、提升教师教学与研究水平等应该能够提供解决方案，局部地方的实践也证实了这一点。但是全省范围内的实际初步应用，效果并不理想，暴露出方案实施缺乏统筹规划、教师信息技术应用效能不高、师资培训针对性不强等问题。
（一）“三个课堂”应用理念缺乏求变更新的思维
促进教育信息化发展，首先要从更新理念开始“三个课堂”作为“互联网+教育”的典型形式，对其认识普遍存在很大偏差，一般停留在解决技术问题和设施环境，认为只要把传统的授课搬到网上就是教育信息化。根本原因在于没有充分意识到“三个课堂”与传统课堂的巨大差异，传统课堂处于相对封闭和单一的教学时空，而“三个课堂”突破了传统教室围墙的局限，已实现了物质资源、信息资源和人力资源的跨时空流动[15]。教学场景和时空发生了转变，学校领导的管理理念、教师的教学理念、学生的学习理念也应随之改变。
（二）“三个课堂”方案实施缺乏应对教育变革的可行性策略
信息技术推动的教育变革作为一种面向未来的创新实践，充满了巨大的不确定性[16]。根据“教育系统结构性变革”理论，信息技术与课堂教学融合创新应用的关键在于学校教育结构性变革，后者的关键又在于教师课堂教学的结构性变革[17]。“三个课堂”应用实施中，多数教师低估了课堂结构变革能真正使技术得以应用的实际价值，没有将新型的技术手段和改革传统的教学方式有机结合，探索出符合学科自身特点的深层次教学模式和教学策略。学校也以教师自发组织和自主教研为主，未能形成一定区域内或区域间教学、教研交流相长的教育共同体，将切实可行的教学方案推广运用于课堂教学过程。
（三）“三个课堂”教学实践缺乏系统的规划指导
随着信息技术在教学中的应用，课堂教学已经成为教师、学生、学校、社会等多种要素联动形成的跨区域教育共同体。系统性的规划整合课堂教学资源，优化课程体系设置，干预调整教学过程，评估引导教学研修，是“三个课堂”教学实践中的必备环节。实际应用中，“三个课堂”教学实践反映出缺乏系统性和延续性，未形成常态化教学应用，课程体系设置不够完整，很少充分调研学生学习需求和教师教研需求，教学针对性不强。学校对教师技术应用和教学方式改革缺乏科学规范的指导和评估。全省尽管组织了分别面向管理者、教师、教研人员的多番培训，但忽略了不同区域培训重难点的差异性，对“三个课堂”教学研训的适用性和引导性作用凸显不够。
三、“三个课堂”助力教育优质均衡发展保障机制探究
基于甘肃省“三个课堂”应用实践的问题分析，深入探讨“三个课堂”实施的保障机制，对于全省有效推进“三个课堂”、实现教育优质均衡发展尤为必要。
（一）统一思想，从整体上重塑信息化教育理念
思想是行为的先导，把线下教育活动机械地搬到线上的简单做法正是源自对“互联网+教育”简单化理解的思想。为了保障“三个课堂”提质增效，就必须重塑信息化教育理念，进行统一的思想建设。
信息化教育理念对于教育中的不同角色会有不同侧重方向。对于领导者特别是校长，重点重塑其与时俱进、把握教育信息化趋势的理念；对于教师，主要重塑其紧跟时代步伐、信息技术与教学方法融合创新应用的理念；对于学生，重在重塑其充分理解信息化智能化学习的便利和自觉学习掌握信息技术的理念；对于教育管理者，着重培养其信息化服务理念；技术人员作为特殊的管理者，则更多强调其技术性服务、管理、维护和横向合作的意识。
重塑信息化教育理念的途径，从各个角色个体角度看，不外乎三种。一种是“走出去”看，主要通过参观、观摩信息化教育典型示范地区“互联网+教育”开展样板及成效，达到改变认识的目的；另一种是“请进来”讲，主要通过聆听邀请来的有深厚信息化教育理论的专家学者讲座和丰富“互联网+教育”实践经验的区域代表宣讲，达到转变思想的目的；第三种是亲身体验，在学习的基础上，通过亲自参与“互联网+教育”实践，直接感受信息化教育的魅力，达到重塑理念的目的。
（二）统筹指导，推进“三个课堂”实践开展
2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上强调，要立足服务国家区域发展战略，优化区域教育资源配置，加快形成点线面结合、东中西呼应的教育发展空间格局，增强教育改革的系统性、整体性、协同性[18]。2020年3月，教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》明确的五项主要任务之一，是“加强统筹规划和落地实施，推动应用普及”[19]。省级教育主管部门应该以问题为导向，在统筹集约化建设的同时，出台相关配套政策，落实各级应用职责；指导各市州细化要求，多部门协同联动，构建和完善基于网络的课堂教学、教研培训、质量监测评价，以及技术支持、安全运维等规范制度，尤其对教师“三个课堂”教学工作制定科学的考核评价标准，将其纳入教师综合考评体系，并明显加大其比重。比如，在评优选先、工作考核、职称评定等方面予以实质性倾斜；把优质资源学校优秀教师“三个课堂”授课量转化为薄弱地区支教经历，或直接确定为职称评价的条件之一等，调动教师应用的主动性、积极性，保障“三个课堂”教学有质量地不断提升。
各市州需根据本地教育状况，因地制宜，形成方案，分类按需推进：“专递课堂”突出专门性，充分利用县域内本地优校优师采取中心校带教学点、优质校带薄弱校、一校带多校（最好不超过3所）方式，重在通过网络教学解决师资不足问题；“名师课堂”突出共享性，充分发挥全省特级教师、陇原名师、教学骨干的引领作用，重在通过名师点拨和网络研修提升教师的专业水平；“名校网络课堂”突出开放性，充分发挥名校优质教育教学资源的辐射带动作用，重在通过网络学校、网络课程等形式提供优质学习资源和服务，满足学生个性化发展和高质量教育的需求。教育主管部门积极集成教研部门、学校、企业、社会公益组织等多方资源，搭桥铺路，有针对性的开放共享适切优质教育资源。同时，通过开展教学比赛、出版案例集、举办应用展示活动等方式，宣传推广“三个课堂”应用的先进经验，不断探索和形成富有地方特色的“三个课堂”教学应用。
（三）全面培训，提升“三个课堂”应用能力
课堂引入信息技术的根本意图在于再造与创生课堂教与学体系，以实现课堂育人目标[20]。“三个课堂”运用信息技术革除传统教学弊端，构建“技术+终端+网络+平台+资源”的“五位一体”课堂范例[21]，教育环境、教学模式、学习方式颠覆了传统教学，因此适应信息化环境下教学的人力资源是有效实施教学的关键，而培训是提升教育教学人员信息化素养的有效途径。结合甘肃省中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，针对省内“三个课堂”建设区域，根据区域信息化建设情况，以问题为导向，通过国培、省培、市县培训项目的有效衔接，轮番深入开展“三个课堂”信息技术应用能力培训。
学校校长要通过培训有意识地提升信息化领导力，即对教育信息化的战略谋划与统筹设计能力、组织支配与沟通协调能力、领悟洞察与决策执行能力。校长应增强发展意识，促进教育观念更新；把握发展脉络，为学校师生发展服务；注重发展整合，构建满足教育发展需要的服务体系并理解发展趋势。这是“三个课堂”有质量应用的前提。教育信息化是名副其实的“一把手工程”，“三个课堂”的落脚点在学校，校长对教育信息化的应用理念，决定了“三个课堂”实施的深度。通过交流成功学校经验，建立示范典型，帮助校长树立信心和决心，积极建设学校“共同体”，制定长期的“三个课堂”运行方案，细化教师的考核标准及专业提升要求。
学科教师更需要通过培训不断增强信息化教学能力，改善应用“三个课堂”的效果，提升教育教学的专业化水平。教师运用“专递课堂”时，面临虚实结合的教学环境，角色从课堂教学的“主讲”转变为线上教学的“主播”，或者线下教育的“辅导教师”。引导教师在多媒体教学、混合学习、智慧学习三种环境下，从学情分析、教学设计、学法指导和学业评价四个方面，运用信息技术教学的30个微能力测评标准，探索如何在技术支撑下深度参与课堂教学，与主讲教师密切协同，形成符合学科特点的教学策略？如何将课前的协同备课和课后的协同教研与“名师课堂”相互融合，常态化开展教学及跨区域教研？如何彻底改变教师传统的教学方式和习惯，完成信息技术与课堂教学的无缝对接、相互融合，真正实现技术为教师赋能？这些问题都有待于系统性培训加以解决。
信息技术应用能力培训还有助于培养一线教育信息化研究员和教学专干，使他们及时掌握相关政策，了解信息化发展动向；根据“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”具体实施应用情况开展调研反馈，提供建议指导；在实践中不断总结融合应用方法，能够更接地气地引领区域、学校开展应用研究并推广，加快推进“三个课堂”区域教研的广度和深度。
（四）依托平台，构建“三个课堂”良性生态圈
依托智慧教育云平台，搭建以“技术+教研+资源”运维服务为保障的省级网校，打通不同厂家、不同地区和学校信息化壁垒，实现省内“三个课堂”教学设备、教学资源互联互通，区域间自由联盟。建立信息安全保障体系和运行维护保障体系，网校技术团队负责网络安全和运行维护，为无障碍远程教学或教研活动提供基础保障和技术支持。
汇聚全省特级教师、陇原名师、教学骨干优质课堂实录、讲座等，打造“地方名师课堂”资源库，组建网络研修共同体，发挥名师优课示范指导效应，推进跨区域教学、网络集备等教研活动。结合人工智能分析教学行为，开展网络环境下的数据化精准教研活动，不断提升教师专业化教学水平，促进教师专业发展，打造本地化优质师资队伍。
构建个性化、数字化的智慧课堂，以学生为课堂主体，变被动接受为主动思考，提倡自主、探索、合作的学习方式，培养学生的创新意识与实践能力。开展网络巡课，通过采集教师备课、讲授、反馈和学生听课、发言、练习等信息，利用大数据统计分析课堂教学效果，让学生在智能化教学过程中获得适宜的个性化学习服务。
以统筹集约化的建设理念，配套适合全省基础教育阶段师生通用的教学软件和学习资源，鼓励各市州开发具有区域特色、适合本地区学情的数字资源，建设原创优质、自成体系的精品教学资源库和学习资源库。做到资源跨区域共建共享，全面覆盖，不断缩小区域、城乡、校际之间教育质量差距，助力全省教育均衡发展。
利用省级网校对“三个课堂”应用效果实施动态监管，以智能平台的反馈信息为依据，定期开展教师需求调研，以教学过程中师生活动数据为依据，科学评价教学成效，实现“教、学、考、研、评、管”全流程的“三个课堂”教学闭环。集先进实用的教学平台、丰富权威的教学资源、标准高效的课型模式和完备全面的教研服务于一体，形成“专递课堂”共享异地师资力量助均衡、“名师课堂”借助异地名师深化本地师资研训强素质、“名校网络课堂”利用优质教育资源服务促公平的“三个课堂”良性生态圈。
四、“三个课堂”实践案例分析——以天祝县为例
甘肃“三个课堂”实践发端于21世纪初的“农村中小学现代远程教育工程”(下文简称“农远工程”)。2003年9月，甘肃作为全国首批“农远工程”试点省份，有18607所学校参与了三种模式的教学，即通过播放教学光盘、远程卫星教学、利用计算机教室授课，这可看作最早在甘肃实施的“三个课堂”雏形。2013年，甘肃实施“教学点数字教育资源全覆盖”项目，实现3142个教学点数字教育资源全覆盖。开启了由“农远工程”单向资源供给方式，逐步向双向互动的资源供给方式的转变，“三个课堂”的应用在更深层面上得到了发展，尤其是“网络学习空间”为“三个课堂”提供了远程教研场所。
2017-2018年，为贯彻落实全国教育信息化工作会议及教育事业发展规划等文件精神，推广应用“三个课堂”，甘肃教育实施“同享大城市优质教育资源信息化示范项目”，将西北师范大学附属中学的“名师课堂”和“名校网络课堂”向庆阳市、临夏州、甘南州20所高中实时传输、开放共享；为23个深度贫困县建设200套“一拖三”信息化设备开设“专递课堂”。同时启动“利用高通量宽带卫星实现学校(教学点)网络全覆盖项目”，利用高通量宽带卫星支持边远山区学校实现网络接入、多媒体环境建设和网络教育新模式应用等。通过开展“专递课堂”“同步课堂”“自主学习”“网络教研”四种教学实践模式，帮助学校开出、开好国家规定课程，提高学生学习质量。从“农远工程”到“三个课堂”，看似教育技术的革新，实则是教育理念的重塑、教学资源的重组、课堂教学的重建、教育生态的重构。这从客观上为“三个课堂”的应用实施做好了必要的硬件准备。
天祝藏族自治县，是全国深度贫困的“三区三州”地区之一，经济条件落后，教育资源匮乏。教育信息化的普及和“三个课堂”的应用推广，给天祝县获取优质教育资源带来了良机。因此，天祝教育以“信息化补短板、一体化强弱项、区域化共推进、差异化出特色”为整体思路，从技术环境的构建、应用方案的设计、管理制度的配套形成了相对完善的系统工程。一方面积极优化网络环境，完善教育信息化基础条件，全县实现宽带网络“校校通”，多媒体教学设备与资源“班班通”，师生网络学习空间“人人通”；各级各类学校配备计算机4603台（教师用机1836台，学生用机2767台），师机比达到1.6:1，生机比7.8:1；配备交互式一体机1030套，智慧教室6间、创客教室6间、录播教室38间，所有农村小学和教学点配备网络直播学习设备410套。另一方面，认真探索课程体系、配套管理和师资培训等各个环节，实现教学及管理常态化，教学实施方案一体化，师资研训区域协同化。
（一）教学及管理常态化
天祝县在“三个课堂”实施应用过程中，推广国家、省级云平台课程和特色资源，如“爱学班班通”、洋葱数学、学科网资源等，将数字教育资源覆盖到每一个教学点，做到“科科有资源，人人用资源”。大力开展“一师一优课”遴选活动，鼓励教师全员参与“晒课交流”“优课评选”，利用共享资源进行实时课堂教学，有效解决教学中的重难点问题。教师利用数字教育资源开展教学活动比例达85%以上，学科覆盖率达100%。
加强“三个课堂”应用过程管理，注重教学安排实施及教学质量监测和评价反馈。建立“三个课堂”应用进展信息报送和发布制度，统计“专递课堂”学生使用率和任务完成情况，“名师课堂”和“名校网络课堂”参与情况，对于共性问题及时反馈，教学效果小组交流，鼓励学生评价课程，定期通报工作进展与应用成效。完善考核激励机制，统计教师在“三个课堂”中承担的教学和教研任务，核算绩点，计入教学工作量，对优秀课堂实录进行表扬奖励，并在绩效考核、选先评优、职称晋升等方面给予适当倾斜，提升了教师教学的主动性和积极性。
（二）教学实施方案一体化
“三个课堂”是利用信息技术促进教育均衡发展的整体方案，在实际应用中，侧重点不尽相同，天祝县针对“三个课堂”的不同型态，采取重点明确的一体化应用方案。
“专递课堂”重点服务学生，提供普惠、优质教育资源，解决学生学习问题。为解决偏远地区优质数字教育资源匮乏的难题，天祝县首先在全县普及推送国家中小学网络云平台课程，利用国家教育资源公共服务平台上大量内容丰富的优质课程资源，保证了学生的需要。另外开设覆盖全县的网络直播课，分时段、分年级、分学科推送课程，乡镇中心校还根据学生需求开设覆盖本乡镇的网络课程。为了弥补小学科教师不足的短板，借助“互+计划”对接美丽乡村网络公益课程，包括音乐、美术、国学、自然、科学、绘本阅读等等，让偏远地区的学生能享受同样的教学资源与平等受教育的机会。
“名师课堂”重点提升教师，针对“专递课堂”真实的教学场景，接受名师指点，提高教学水平。为促进教师教育理论水平和教学实践能力提升，天祝县利用“名师课堂”，每周组织一次名师直播共享课，每月进行一次名师直播培训，从教育理论、教学设计、班级管理、技术应用等方面开展专题讲座。同时开展跨区域教研共同体协同提升活动，围绕“专递课堂”教学情景，进行教学研讨，促进教师专业发展。
“名校网络课堂”重点对接学校，学习省外学校先进经验，树立本县优秀典型，持续推动“专递课堂”和“名师课堂”深入发展。天祝县加强和天津蓟州区东西部教育扶贫协作，对接蓟州区公开教学课、教师培训，学习吸纳省外学校先进经验。同时在全县范围内以交流、教研、社团等活动展示本县名校风采，发挥良好的校风、教风和学风示范引领作用。结合“两访一慕”（访学、访教、慕课教学）活动，县城学校实现校际课程互通互享，利用网络平台打造精品课程，以慕课形式实施远程教学，共享优质教学资源。
（三）师资研训区域协同化
为了助推“三个课堂”师资整体水平提质增效，天祝县教育局以电教、教研部门为责任股室组成教研团队，依托甘肃省智慧教育云平台，利用成熟的网络学习空间，围绕“专递课堂”开展网络集体备课教研活动，同步设计教学主题，制订备课计划，共建标准化资源，形成了“一人主备、集体撰写、个性完善、最终定稿”的网络备课模式。围绕“名师课堂”和“名校网络课堂”开展跨班级、跨学校、跨区域的评课、议课研训活动。通过创建教师协作组，观摩名师课堂，借助名师、名校的示范引领，对教学模式、活动设计、教学效果进行评议，对焦点问题反思总结，交流心得。全县共创建教师协作组493个，集备计划2064个，集备主题4691个，形成集备教案5932个，上传资源21920个，共享文章21318篇。协同化师资研训活动促进了跨校际、跨区域智力资源流动共享，鼓励教师大胆尝试融合创新，形成符合地域特点的教学方案，推动教学质量稳步提高。
天祝县充分利用信息化基础设施及资源，立足本地实际开展“三个课堂”应用实践，扩大了优质教育资源覆盖面，促进优质教育资源共享，提升了教师信息化素养，局部证明在贫困地区实施“三个课堂”的可行性和有效性，对甘肃省整体推进“三个课堂”应用有借鉴意义。
五、结语
“三个课堂”的多元输入，聚焦教学改革，创新师生教育教学新模式，充分挖掘“互联网+”教育的优越性，有效解决了教育优质均衡发展问题。通过“三个课堂”的应用，能够解决薄弱学校解决开不齐、开不好课的问题，助力薄弱地区教育提质增效、变“输血”为“造血”，是推进网络信息化背景下精准扶智的重要方式。随着中国教育信息化的不断深入，甘肃教育推进优质均衡和跨越发展，面临更大的机遇和挑战。要应对新的挑战，就要对既有“三个课堂”成功经验加以完善，加大投入，经过不断实践，形成样板模式，同时开办省级网校，向全省辐射、扩展和推广，在实践中不断总结，做到一域甚或一校一案，精准应用，形成“三个课堂”良好的教学生态和大气候，必将对不断提升教育质量、摆脱贫困地区代际传递有所助益。
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Research on High-quality and Balanced Development of Education Through “Three Classrooms”—Based on the Practical Exploration of Tianzhu Tibetan Autonomous County, Gansu Province
Wei He-ping Fu Rong
Abstract: In the context of the educational informatization 2.0 era, the innovative application of information technology and teaching represented by “Three Classrooms” in China has provided a new path for the high-quality and balanced development of education. Through the review of relevant literatures, it is found that for promoting the development of fair and high-quality education in remote areas, the studies are rare on exploring the necessary conditions and operating mechanisms for the overall promotion of “Three Classrooms” based on regional reality and case analysis. This paper takes a broad view of the entire application process of “Three Classrooms”, with focuses on its key links and the implementation details. It summarizes and attributes the common problems of the implementation of “Three Classrooms”, explores the guarantee mechanism of “Three Classrooms” promoting the high-quality and balanced development of Gansu education, then it makes in-depth analysis of its practice in Tianzhu Tibetan Autonomous County, to prove the feasibility and effectiveness of implementing “Three Classrooms” in poverty-stricken areas. This paper attempts to promote “Three Classrooms” to give full play to its application efficiency, and provide referential solutions to improving the quality of education development with a view to getting rid of poverty intergenerational transmission in underdeveloped areas.
Key words: “Three Classrooms”; educational equity; high-quality and balanced development
初审：奉楠
复审：王晓燕
终审：蒋立松
