摘 要：在培养中华民族共同体意识背景下，民族教育研究在处理民族性时尚存在以下问题：在教育内容上，未能处理好少数民族文化与中华民族文化的关系；在双语教学问题上，未能处理好民族语言与国家通用语言的关系；在对学生学业成就状况归因分析时，未能处理好文化因素与其它因素的关系。导致这些问题的原因有二：一是研究者对有关民族教育政策的误读和对民族教育“特色”的误解；二是后现代思潮在民族教育研究中的滥觞。充分认识民族文化传承的社会制约性，树立国家认同的高层次性观念，注重在世界历史的现代化进程中思考民族性，坚持发展理念，合理定位民族文化的地位和作用，是民族教育研究处理民族性的恰当思路。
关键词：中华民族共同体；民族教育研究；民族性；民族文化；多元一体格局
十九大报告强调，“深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同团结奋斗、共同繁荣发展”。民族教育是国民教育的重要组成部分，培养中华民族共同体意识，传承中华民族文化是民族教育的重要功能。然而，长期以来，民族教育研究在对正确处理国家与民族、民族与民族之间的关系，即正确处理民族教育的民族性问题的研究上，尚有诸多理论上的困惑和实践上的窘境。本文拟对民族教育研究中的民族性问题表征与成因进行阐释，并尝试提出几点思路，以就教于学界同行。
一、民族教育研究中的民族性问题表征
民族教育研究中的民族性主要涉及研究者如何看待和处理少数民族文化的独特性，如何看待政治、经济因素对民族教育的制约与影响等。虽然并非所有的民族教育研究都存在下述问题，但这些问题还是比较多见的，总的来讲主要有如下表征：
（一）教育内容未能处理好少数民族文化与中华民族文化的关系
在经济全球化背景下，出于对民族文化的保护和传承，“民族文化进校园”成为了目前民族教育研究的热点。有研究认为，“民族地区的教育，其主要目的应该是保护传承少数民族文化”,“唯有薪火相传的民族文化，才能在西部地区培养有理想、有文化、有技能、有品德的四有新人”，进而得出结论“西部地区民族职业教育发展的着力点就是民族文化”[1]。对于以上观点，有两点需要澄清：第一，少数民族文化是民族教育中不可能也不能够被忽视的重要内容元素，但这并非说明它就是民族教育内容中的关键因素或唯一元素。事实上，各少数民族文化在长期的历史长河中共同融汇组成了中华民族文化，各少数民族文化同样也都留有中华民族文化的共同基因，教育内容上有时很难分清哪些是特有的少数民族文化，体现的往往更多是中华民族文化。正如费孝通所说，中华民族的形成是一个“自下而上”和“自上而下”兼有的双向过程：在自下而上的过程中，不同的民族文化、社会群体被纳入一种高层次秩序的历史———中华民族的历史;在自上而下的过程中，低层次的民族文化系统从未被高层次的秩序所排斥。“在中华民族与自身所容纳的‘其它文化’之间从来就没有明确的分界线”[2]。第二，研究者混淆了“教育目的”和“教育功能”这两个概念。保护传承少数民族文化是民族教育的重要功能而非目的，“主要目的说”更是不妥。民族文化是民族教育培养全面发展的人的重要手段，学习和传承民族文化是为人的全面发展这个最终目的服务的。
（二）双语教学未能处理好民族语言与国家通用语言之间的关系
少数民族语言是少数民族文化的重要标志，也是民族文化传承的重要载体，但目前民族地区的双语教学质量堪忧，效果并不令人满意，因此引起了众多研究者的关注。有研究认为，民族地区双语教学涵义涉及两个方面：一个是汉语文课程与少数民族语文课程的开设，二是教学用语的选择与使用。教学用语又分“民加汉”和“汉加民”两种模式：
前者以少数民族语言为主要教学用语，加授汉语文课程;后者以汉语为主要教学用语，加授少数民族语文课程。论者指出，在双语教学中，两种语文课程的开设是基础、是条件，而“民族语文课程的开设更是基础中的基础、条件中的条件”，教学用语的选择与使用都是为民族文化传承和学生发展服务的“工具”和“途径”[3]。以上观点需要结合民族教育的客观实际加以具体分析。首先，教学用语的使用具有语言环境差异与阶段性差异。在以少数民族语言为母语的少数民族地区，小学三年级之前，包括幼儿园阶段，学生受家庭环境的影响较多，父母习惯于用民族语言和孩子沟通交流，孩子的普通话水平较弱，甚至在一些少数民族地区，学前班的孩子能听懂汉语，但是尚无法用汉语进行表达，因此此类地区的教学用语更多使用的是“民加汉”模式，在此阶段，可以说少数民族语文课程是“基础中的基础，条件中的条件”；小学三年级以后，按照现有的学校布局，小学四年级时，进入寄宿制的学生增加，学生受家庭环境的影响相对变小，学生的普通话水平也在之前几年的学习里有所提升，教学用语更多使用的是“汉加民”模式，部分学校甚至已经可以完全使用普通话教学，在此阶段，再强调少数民族课程是“基础中的基础，条件中的条件”就不合时宜了。其次，教学用语的使用具有地方性差异。同样是少数民族地区，在一些经济发展水平相对较高的城区，父母习惯于使用汉语与孩子沟通交流，学龄儿童的普通话水平相对较高，在整个教育阶段，教学用语可以普遍使用“汉加民”模式。而在农村地区学校，教学用语的模式则仍具有阶段性差异。再次，教学用语不仅仅是培养人才的工具和途径，还涉及到人才培养的方向和价值观问题。教学语言的使用不仅仅涉及到民族认同，更涉及到国家认同。中华民族一体多元格局观认为，多元的各少数民族是中华民族这个“一体”的重要组成部分，各民族在中华大地上经过长期的历史发展相互交往交流交融，种族血统相互联姻，语言等民族文化相互渗透，共同形成了中华民族这个“一体”。国家通用语言是各民族共同繁荣发展的共同纽带，更是维护国家统一与民族团结的共同纽带。为了培养中华民族共同体意识，维护中华民族一体多元格局，双语教学模式的使用必须依据上述的差异性处理好民族语言与国家通用语言之间的关系。
（三）学生学业成就状况归因分析未能处理好文化因素与其他因素的关系
西方多元文化教育研究者习惯于从文化差异寻求学生学业失败的原因。罗斯费尔德认为，由于教师不理解少数民族学生的不同文化团体和动机，从而导致教师把这些学生当作不可教育的对象而放弃努力。瓦克斯认为，对少数民族文化所采取的“真空般地带”或者说文化的误解是造成许多教育计划的设计不适合少数民族学生的主要原因。[4]伯恩斯坦认为，贫困阶层子女学业失败是由其语言文化与学校语言文化的差异造成的，并运用语言资本、语言编码理论对此差异进行了探究。[5]受西方多元文化教育思想的影响，国内也有研究开展了少数民族文化与学生学业成就状况的相关性研究。比如，有研究认为傣族学生的学业成就与傣族的历史文化因素密切相关，建议应该突出民族文化的差异对民族学生的学业成就的影响，进而提出整个民族教育质量都与民族地区历史文化因素相关。[6]有研究以西北地区部分汉族、藏族、回族、维吾尔族师生为调查样本，对民族地区的师生课堂互动进行了调查研究，发现受不同民族文化影响，师生课堂互动行为存在较明显的差异。该研究除了发现不同民族学生课堂师生互动特点不同外，还发现不同民族文化背景的教师课堂师生互动也具有不同的特征：回族和藏族教师所教的学生“自主、不满、严格等行为均强于”维吾尔族和汉族教师所教的学生，“维吾尔族教师的领导、帮助、理解、严格行为低于其他民族教师”[7]等。不可否认，文化是影响学生学业成就的重要因素，但学生的发展受多种因素的影响。研究还需要结合当地经济发展特征分析民族群众对教育价值的认可度。比如，当地的经济发展模式科技含量不高就会大大影响民族群众对教育的积极态度，成为短时期内产生“读书无用论”思想的来源之一。但随着时代的发展，低科技含量的经济发展模式必然会阻碍当地社会经济的长远发展。长期来看，高质量的教育仍然是促进人发展与社会进步的重要基础。区域经济发展模式对教育的影响在非民族地区同样适用，所以，需要对民族文化对学生学业成就的影响做恰当、合理的分析，避免比例的过度扩大。在对学生学业成就状况归因分析时，需要结合实际，具体问题具体分析，恰当处理文化因素与其他因素的关系是非常必要的。
二、民族教育研究中民族性问题的原因分析
民族教育研究未能恰当处理民族性的现象是有深刻原因的，即研究者对于国家民族教育政策和民族教育特色的误读或误解以及后现代思潮的滥觞。
（一）对民族教育政策的误读
为贯彻民族区域自治制度，维护民族团结，政府出台了诸多民族教育政策，这些民族教育政策强调民族教育要注重民族文化差异性，但并不意味着民族文化差异性、特殊性可以超越普通教育的共性，甚至超越社会政治经济制度的统一性。安德森认为，民族是一个想象出来的政治意义上的共同体。[8]盖尔纳在《民族与民族主义》中建议“从意愿和文化与政治单位相结合的角度来给民族下定义”[9]。民族始终是富有政治意义的概念。安德森认为，先有了民族主义才有民族，而不是相反。他提出并阐释了“官方民族主义”概念，“民族想象”的诠释权由官方掌握。19世纪中叶以来，只有横向联姻，缺乏明确民族属性的欧洲各王室主动采取了“归化”于某民族的行为，目的就是避免被高涨的民族主义浪潮推翻，从而巩固王朝统治。[10]欧洲王室的这种主动“归化”行为充分体现了安德森所讲的“官方民族主义”。这种“官方民族主义”明显蕴含了政府的政治意图。我国制定的民族教育政策也是体现政治性的，具有较强的意识形态性，渗透着国家的主流价值观。建国后进行的民族识别工作也可以理解为一种“官方民族主义”，政府明确某一群体的民族性，甚至为该民族创制语言文字等，体现的是一种尊重民族主体性，维护民族团结和祖国统一的政治意图。建国初期开展的民族大调查和民族识别工作、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度以及基层群众自治制度的实施，都体现了国家既尊重民族差异性更兼顾国家统一性的愿景。文化多元与政治民主、社会稳定之间保持着必要的张力。所以，研究者需要对国家的民族教育政策的主体方向和内容进行正确的把握和理解，避免出现误读。
（二）对民族教育“特色”的误解
寻求特色发展是教育的应有之义，民族教育亦不例外，但许多民族教育研究将追求民族教育的“特色”狭义的理解为追求民族教育的“民族性”。比如，有研究认为“民族高等教育必须围绕‘民族性’培育和发展自己的特色”[11]。不可否认，民族文化是民族教育特色发展的重要资源，但民族教育的特色除了体现在民族文化上，还体现在当地独特的天地系统、生产方式以及经济发展需求等诸多方面。特色应该植根于社会存在，即植根于地理环境、人口因素和生产方式。社会存在决定社会意识，社会意识分为社会意识形式和社会心理。社会心理就是指社会中不成体系的道德、风尚、习惯、礼仪、人生观、价值观等。从狭义的角度讲，文化就是社会心理，属于社会意识，如果仅仅从民族文化角度寻求民族教育的特色，而忽视社会存在因素，就会将民族教育的特色狭隘化，从而犯以偏盖全、以部分代整体的毛病。挖掘民族文化资源，开设民族文化课程是民族教育的特色，但不能说非民族文化类课程就一定不体现民族教育的特色。东北少数民族地区中小学开设传统冰雪体育课程亦是属于民族教育的特色，而这种特色是基于民族地区独特的天地系统而非典型的民族文化。民族地区学校教育传承民族文化不力的事实一定程度上也证明了单纯从民族文化的角度寻求民族教育特色的诸多研究对教育实践的指导效果并不明显，出现这种窘境的原因就是研究者忽略生产方式等因素对民族文化
的动态影响，从而使得此类研究陷入苦苦寻求而不得的境地。
（三）后现代思潮在民族教育研究中的滥觞
凯尔纳和贝斯特在《后现代理论———批判性的质疑》一书中谈到：后现代理论赞成片断性、多元性、多样性和不确定性，拒斥现代理论所预设的因果与社会一致性观念;赞成被语言和社会非中心化了的(decentred)碎裂的主体，拒斥现代理论所假定的统一的、理性的主体;赞成“相对主义的”和“视角主义的”(perspectivist)观点，拒斥那种为现代理论所青睐的社会和历史的总体化的宏观观点(macroperspectives)。[12]受后现代思潮的影响，很多民族教育研究者对民族文化持“相对主义”观，认为每一种文化都具有独创的性质和充分的功能，主张“绝对地”正视和挖掘每个少数民族文化的价值，关心、尊重、维护、发展每个民族的文化，不遗余力地对其进行保护和传承。文化相对主义抹煞了积极文化和消极文化的界限，否认文化的统一价值评判标准，将“相对”过分绝对化了，忽视了人类文化的进步和发展。后现代思潮兴起是有重要背景的。随着西方工业革命迅猛发展，科技理性超越人文理性，人们在享受现代科技带来的物质福利同时，思想行为和文化生活被科技控制，物质的丰厚换来的是精神的沉沦。面对这种“异化”，后现代思潮对现代性的弊病进行了批判。但是在现阶段，民族地区还面临着严峻的现代化发展和民生改善任务，急需发挥现代科技的积极作用，实现脱贫致富的发展愿景。即许多少数民族群众还未充分享受到现代化所带来的福利成果，后现代思潮所批判的现代性弊病更无从谈起。所以，由于后现代思潮自身无法克服的弊端以及在民族地区的“水土不服”，民族教育研究中的相对主义文化观显然是不合时宜的。
三、民族教育研究恰当处理民族性的思路
民族教育研究如果不能恰当处理民族性就会扰乱民族地区的教育观念，误导教育实践;不利于国民性的培养和民族地区的现代化发展;容易滋生狭隘民族主义，影响民族团结和国家的统一与稳定。必须对其危害性给予清醒的认识并寻求问题的解决。在建设中华民族共同体背景下，笔者提出以下几点思路。
（一）充分认识民族文化传承的社会制约性
从中观层面讲，文化就是人的生活方式，少数民族文化就是少数民族群众的生活方式。马克思认为，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[13]。生产方式决定生活方式。民族文化是在长期的历史过程中随着生产力与生产关系的发展变化而变迁的，受社会因素的制约和影响，变动不居。笔者在西南地区某少数民族自治县考察发现，虽然当地中学开设了少数民族语言课程，但学生的学习积极性并不高。经调研得知，随着科技的应用，当地经济发展水平逐步提高，原来自种自吃的小农经济被打破，人们对外交流增多，原来单一封闭的语言环境被改变，对外交流中人们更多使用汉语。如果通用语言的沟通交流不畅，对外销售自产的农牧养殖业产品可能就会遭遇困难，人们外出打工就业也会因沟通障碍而导致工作寻找困难、职业技能学习受阻、社会融入自信不足。因此，生产方式的变化影响了青少年对民族语言的认同。马克思说，“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治上的上层建筑树立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。……我们判断一个人不能以他对自己的看法为依据，同样，我们判断这样一个变革时代也不能以它的意识为根据；相反，这个意识必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释”[14]。研究者如果仅仅从情感的角度，从意识出发，空洞强调民族文化的重要性，而不是从社会因素着手探究民族文化的变迁规律，就不会抓住问题的核心与实质。比如，有研究在强调少数民族语言重要性的基础上，试图从政策法规体系建构与教育教学模式变革两方面着手解决双语教学质量问题，同样因为忽视了少数民族语言的社会制约性而治标不治本。因此，民族教育研究只有充分认识民族文化传承的社会制约性，才会得出科学而又令人信服的研究结论。
（二）树立国家认同的高层次性观念
费孝通曾对“中华民族多元一体格局”理论做出三点阐释：[15]其一，中国境内的56个民族组成了中华民族，但并非简单叠加，各民族已经结合成统一而不可分割的整体，休戚与共，荣辱与共。归属于中华民族这个民族实体的所有成分都已具有“高一层次的民族认同意识”，费孝通将这一观点归结为“民族认同意识的多层次论”，并特别指出，“56个民族是基层，中华民族是高层”。其二，多元基层中包括汉族，汉族是“多元”中的“一元”，但在多元一体格局形成的过程中是具有凝聚作用的核心，将分散的多元结合成一体，“这一体不再是汉族而成了中华民族，一个高层次认同的民族”。其三，多层次认同可以并存不悖，低层次的认同并不一定被高层次的认同排斥或取代，在不同层次的认同基础上可以形成多语言和多文化的整体，发展各自原有的特色。高层次的民族是一个兼具一体与多元的共同体，这个共同体是差异的一致，为适应多变的内外条件，存在于其中的内部矛盾不断消长变化，从而获得共同体的生存和发展。在这三点阐释中，费孝通反复强调中华民族是高层，对中华民族的认同是高层次的认同。
2016年发布的以培养“全面发展的人”为核心的中国学生发展核心素养强调了以科学性、时代性和民族性为基本原则。[16]这里的“民族性”既指“国族性”或“中华民族性”，亦指少数民族的“民族性”。民族多元是中华民族一体的前提，而中华民族一体是主线和方向，各民族都是中华民族共同体这个大家庭里的成员。中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂。民族教育研究者必须在尊重民族文化差异性的基础上强化一体，切不可忽视国家认同的高层次性。
（三）注重在世界历史的现代化进程中思考民族性
马克思说：“以一定方式进行生产活动的一定个人，发生一定的社会关系和政治关系。……这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的。因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”[17]。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[18]。也就是说，人是一种具体的、历史的规定性存在。但在一些民族教育研究中，谈到人的“具体的、历史的规定性”时难免陷入地域的、民族的狭隘性；谈“现实的人”又在强调某地域或某民族独特的地理与人文环境、历史文化传统对民族成员的规定性或制约性时，忽略了国家范围的历史规定性，忽略了“国情”对某民族成员的制约。更进一步讲，这种研究思路不是“放在更大的人类社会范围和世界历史过程中去考虑‘现实的社会关系’”[19]。作为中华民族重要组成部分的各少数民族受国家统一的政治经济制度等一系列国情的制约，又是处于世界历史现代化进程中的重要力量，各民族以中华民族的名义为推动世界历史现代化进程做出了重要贡献。在这种历史条件下，民族教育研究者需要注重在世界历史的现代化进程中思考民族性。
（四）坚持发展理念，合理定位民族文化的地位和作用
十九大报告指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”各族群众追求美好生活的愿望是共同的，但由于我国仍然并长期处于社会主义初级阶段，与发达地区相比，民族地区仍然存在着发展不平衡不充分的问题。在这种基本国情下，民族地区必须坚持发展理念，共同推动人的发展与社会的进步。在这个过程中，需要摒弃文化相对主义，保护和传承有利于人的发展和社会进步的民族文化。经济不发达阶段的民族文化是人们为解决生存问题而在独特的生产方式基础上形成的生活方式。但正如恩格斯所说，“生产很快就造成这样的局面：所谓生存斗争不再单纯围绕着生存资料进行，而是围绕着享受资料和发展资料进行”[20]。人们摆脱生存阶段，进入生活阶段，生活方式必然发生变化。历史上曾是某少数民族“民族性”重要标志的某些民族传统文化，因为不适应新时代的发展要求，就会逐渐在民族群众的生产生活中失去价值，已经成为人们追求美好生活的阻碍因素。虽然有的民族传统文化还可以通过现代化开发继续焕发生命活力，但毕竟是“部分”并非所有的民族传统文化都具有现代化转换的价值。民族文化的变迁是由民族群众的发展需求与现实生产方式以及由其决定的生活方式的滞后之间的矛盾推动的，并为解决这一矛盾而服务。民族文化的变迁是由人与社会的发展这条主线贯穿始终的，民族群众获得更好的生活质量是民族文化变迁的最大动力。所以，民族教育研究需要在时代变化与文化主题的发展需求中合理定位民族文化的地位和作用。
参考文献：
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[19]孙振东：《人的国民性、世界历史性与教育》，《教育学报》2016年第6期。
[20]《马克思恩格斯选集(第四卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第372页。
Ethnicity－oriented approach in ethnic education research in the perspective of“the Community of the Chinese Nation”
GUO Lianfeng， SUN Zhendong
Abstract： Against the background of enhancing the sense of the community of the Chinese nation，the research of the ethnic education has the following problems in dealing with ethnicity： in terms of the education content，it can't correctly deal with the relationship between the minority ethnic cultures and the culture of the Chinese nation; in terms of bilingual teaching，it can't correctly deal with the relationship between the ethnic languages and the national language; in the attribution analysis of the students' academic achievements，it can't correctly deal with the relationship between cultural factors and other factors．There are two causes for these problems： firstly，the researchers have some misinterpretation of the ethnic education policies and some misunderstanding the “characteristics” of the ethnic education; secondly，the postmodern theories are spread randomly in the ethnic education research．The solutions include the following if a successful research on ethnicity is expected：a full understanding of the social constraints of the inheritance of the ethnic cultures，a good formation of the high－level concept of the national identity，an ethnicity－based reflection on the process of modernization in the world history，a firm adherence to the development concept，and a rational understanding of the status and the functions of the ethnic cultures．
Key words： the community of the Chinese nation; ethnic education research; ethnicity; ethnic cultures; pluralistic integration structure.
责任编辑：程紫嫣
