摘要：本文结合理论与政策、学术研究与教学过程，分析了民族地区发展国家通用语言文字教育面临的起始时点、语言干扰、认知发展、民汉合校以及教师教材等问题。本文提出，通用语言教育起始年级要科学稳妥确定，从娃娃抓起宜成为基本要求。多语言教学中存在认知迁移现象，但并不构成学生掌握多门语言的障碍。积极推动语言能力与认知能力协同发展取得“共赢”，但底线是避免掉入“双输”陷阱。民汉合校、混合编班是巩固提升通用语言文字水平的必要之举，应坚定扩大推行。通用语言文字教育的瓶颈在于合格的双语师资、短板在于适宜的教材，应上升为教师队伍建设、统编教材建设和语言文字战略的核心议题，切实抓出成效。
关键词：民族地区；通用语言文字；双语教育；民族教育
党的十九大报告明确要求，要铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同团结奋斗、共同繁荣发展。习近平总书记指出，“一个国家文化的魅力、一个民族的凝聚力主要通过语言表达和传递。”推广和使用国家通用语言文字，对于少数民族获得更大发展空间十分重要，[1]对于传承文化、塑造认同、维护统一多民族国家更为根本。从我国民族教育发展状况看，学生在掌握和使用国家通用语言文字能力方面的不足，已成为部分民族地区基础教育的薄弱环节和突出短板。本文拟就国家通用语言文字教育的有关理论与实践问题，作一分析和探讨。
一、科学把握通用语言教育的起始时点
少数民族群众广泛认可学习国家通用语言文字教育的重要性。随着民族地区经济社会发展和生产生活方式向现代转型，许多民族群众的从业范围由传统的农牧业向第二、三产业扩展，工作领域、社会交往日益扩大，学习通用语言文字变得更加迫切和必要。即便在通用语言文字基础比较薄弱的新疆南疆地区，“在这种社会需求影响下，维吾尔族学生学习汉语的观念和态度也逐步发生变化，积极性明显增强。”[2]而有关学习通用语言对学生熟悉中华民族传统文化的调查结果也表明，学习汉语的少数民族大学生在了解中华民族悠久历史和传统文化的范围和程度，要高于没有学习和接触汉语的学生。[3]
但是，对国家通用语言文字教育实施时点的认识，却有一个过程。同样以新疆为例，1977年新疆公布教学计划时，要求学校从小学三年级开始讲授汉语课，但事实证明收效甚微。根据1998年对和田地区民族中学维吾尔族学生的一项调查表明，当时高一学生掌握2000多个词，仅相当于汉族小学汉语教学大纲4年级水平。[4]这种模式培养出来的学生，无论是在分科的中考成绩还是及格率方面，与汉语学校学生相比较都有明显差距。随着时间的推移，民族地区对开展通用语言文字教育最佳时段的认识也发生了变化。
（一）从政府部门看，新疆教育部门1999年推行双语教育时，拟先从中学阶段推进，但在实践中发现，如果小学阶段汉语水平很差，中学的“双语班”也就缺乏基础，因此2000年增加了小学双语实验班。后来又发现，从学前阶段推行双语教学效果更好，2005年又印发了推进双语学前教育的文件，把通用语言文字学习提前到学前班和幼儿园阶段。经过最近十多年的努力，新疆接受双语教育的学生人数已超200万，2017在全疆范围内实现了普及农村学前三年免费双语教育。
（二）从当地民族群众的语言态度看，2007年8月一项对新疆喀什疏附县农牧民的调研显示，许多当地农牧民很愿意送孩子到“双语学前班”就读，主要是考虑到学习汉语非常有用，而学校提供的伙食补贴可以解决孩子的午餐，且孩子入园后可以更好安排家庭的生产性活动。[5]而到2013年，一项针对南疆维吾尔族中学生双语学习态度的调查显示，学生都很喜欢学习汉语，而且非常羡慕能讲流利汉语的本民族成员，对汉语在情感上是非常认同的。[6]2015年一项针对乌鲁木齐、哈密、喀什三地居民双语教育态度的调查显示，喀什超过82.5%的人认为通用语言文字教育应放在学前或小学阶段，其中近60%认为应放在学前教育阶段，远高于哈密（28.9%）和乌鲁木齐（30.4%）。[7]这也说明，随着城镇化进程的加快，越是通用语言文字基础薄弱的地区，民众对尽早开展双语教育的支持程度越高。
（三）从课程结构看，越早安排国家通用语言文字学习，对学业生涯越有利。心理学的分析表明，儿童早期发展对于掌握和学习语言十分关键。一些研究指出2-3岁是口头语言发展的关键期，4-5岁是书面语言发展的关键期。根据课程安排，从小学、初中到高中，学习科目从几门增加到十多门，课程压力会越大、负担更重。这就更加要求应在学生年龄较小阶段，打下通用语言文字的坚实基础，否则随着学段上升，学生在精力分配上难以充分胜任明显增加的学业要求。
（四）从实施效果看，通用语言文字尽早进入课堂，对于改善学生的学业表现也有重要作用。根据新疆师范大学研究，同时接受通用语言和民族语言教育的小学生在测试成绩上要显著高于单一使用民族语言学习的同伴，且具有学前教育阶段双语经历的学生在测试中表现最好。四川凉山州近年大力推进学前教育普及，调研也发现通过强化学前一年的通用语言文字教育，可基本扫清彝族学生在小学阶段面临的语言障碍。
因此，要抓住语言发展的关键期，大力普及学前双语教育，让孩童在幼儿园阶段发展好通用语言文字基本技能，为今后提升综合素质“扣好第一粒扣子”。
二、利用语言迁移功能改善二语习得效果
民族地区的一些人担心学习通用语言文字的时间增加，会干扰或妨碍本民族语言的掌握。如2011年一项关于“民考民”维吾尔族大学生语言态度的调查表明，84.3%的被试认为同时学习母语和通用语言会影响本民族语言学习效果，也会影响其他科目的学习。语言干扰问题，似乎变成了一些人对发展国家通用语言文字教育持担忧或疑虑态度的主要理由。但是，无论是实际情形、民众认知还是学术研究都表明，语言之间的关系问题虽然复杂，但并不是语言习得的重大障碍，反而有可能是促进因素。
（一）从少数民族群众的感知来看，民族儿童掌握母语是非常迅速的。比如，根据滕星的考察，许多新疆维吾尔族学生家长指出，学生在上小学前对母语的表达能力已基本形成，对文字也能在1至2个月基本掌握。一些学者更明确指出，“少数民族的语言天赋普遍比汉族人高，大部分少数民族同胞或多或少都具有一定的汉语沟通能力，而只有常年与民族同胞打交道的汉族人才具有维语能力，这是一个显而易见的事实。”[8]
（二）从少数民族的语言认同看，越是接触国家通用语言文字，对发展这一语言能力的愿望越是强烈。国家通用语言文字教育的推进，会使民族地区择校意愿发生变化。如前述关于乌鲁木齐、哈密、喀什三地维吾尔族居民对双语教育评价的调查也显示，三地居民中希望孩子选择双语授课学校或双语班的意愿全部高于完全用维语授课的学校（班级），而喀什居民的意愿（65.6%）又高于哈密（59.5%）和乌鲁木齐（49.8%）。这至少说明，即便在本民族语言氛围浓厚的地方，人们也并不排斥对通用语言文字的学习。
（三）从心理学研究上看，语言干扰通常是语言迁移的表现形式。所谓的语言迁移，是指因目标语言和以前习得语言（如母语）相同或相异而产生的影响，很大程度上是一个认知心理活动。一些关于维吾尔族汉族儿童二语语音意识发展过程的比较研究指出，汉族儿童的声调意识发展最早，其次是音首、韵脚意识，最迟是音位意识；而维吾尔族儿童在学习汉语时音位意识发展最早，其次是音节、首音、韵脚意识，而声调意识发展最晚。[9]第二语音意识的发展过程受到母语特征的影响，而这种影响既有帮助较快形成音位意识的正迁移，也有阻碍形成声调意识的负迁移，由此可知，语言能力的形成是一个非线性的过程。
正因这种关联性，在两种及以上语言的学习过程中，语言迁移是一个较为普遍的现象，既不能忽视其影响，也不宜夸大其阻力。只要考虑到语言习得过程中二语发展的独特性及与母语的关系，就可以开展有针对性的教学，发挥母语加工经验对于学习第二语言的促进作用，避免先前语言经验对习得第二语言造成干扰，从而增加正迁移、减少负迁移。[10]也就是说，只要承担语言教学的教师预先关注学生因受母语影响而可能出现的发音不准、读音混淆、字形错误等问题，采取有针对性的措施予以纠正，同时有效调动其愉快学习情绪和积极思维动力，就能发挥语言之间相互促进的积极因素，改善语言习得的效果。
三、及时推动教学模式转换适应认知发展
国内外学者都比较关心语言学习与儿童智力发展的关系问题，从国外心理学关于双语教育对儿童认知发展影响的研究看，学者们并未达成一致观点。有的认为促进了儿童的认知发展，有的则认为有所阻碍，也有的认为影响是中性的。国内通过对新疆双语学习少数民族幼儿智力发展的跨时段研究表明，双语组儿童的测试成绩显著高于单语组儿童，表明国家通用语言文字教育对儿童智力发展总体上是有积极影响的。[11]另一标志是新疆学生高考成绩的显著变化。2016年新疆高考中“双语班”考生与汉语言考生的理科一本线相差26分，而“民语言”和“民考汉”考生则分别相差59分和120分，说明国家通用语言文字教育显著缩小了差距。[12]
引导通用语言文字教育不断深化，必要条件之一是学生必须具有听课和与教师交流的基本能力。部分关于新疆双语教育的研究指出，一些学校没有根据师资条件、学生基础和语言环境选择适当的教学模式，一些维吾尔族教师难以胜任通用语言授课任务，教学效果反而不及母语；一些维吾尔族学生难以跟上课程进度，在一定程度上挫伤了学习动机。客观而言，如果出现学生语言和认知能力均未提高的“双输”局面，将对基础教育质量造成负面影响。
定量研究表明，在语言习得中，即便是大众最为关注的教师因素，在语言教学上发生影响也是一个“慢变量”。事实上，母语能力对于第二语言学习具有很大影响。[13]因为同时学习两种及以上语言的学生，在认知处理过程中会依赖母语思维。因此，从保证语言教学效果的角度考虑，在教授数、理、化、生等理科科目时，如果使用通用语言文字作为唯一用语的条件还不完全具备，可以采取在课堂上使用通用语言文字讲授，课下用母语对专业术语进行辅导的做法，以便学生掌握概念内涵或理论实质，防止一知半解。
当然，这种过渡性或辅助性的模式不能长期持续。对于完全以民族语言开展教学和人才培养的研究表明，从“民语系”高中毕业生进入大学预科学习后，虽汉语得到一定加强，但长期“封闭”运行的结果，是这些学生“难以在学习和工作中与非母语的人员沟通和交流，很难在劳动力市场就业”。[14]显然从长远看，必须根据学段延伸和学生能力的提高，把实践中存在的以民族语言为主的“一类模式”，尽快转换到以通用语言为主的模式上去，实现语言学习重心的平稳过渡，否则易导致民族学生语言和认知能力陷入低水平循环。
四、积极稳妥推进民汉合校混合编班
过去关于民汉合校、混合编班的讨论，主要是从维护民族团结、增加民族交往的角度进行。但是，从推动国家通用语言文字教育来讲，民汉合校也是十分有利的。根据学者研究，某种语言的习得与掌握，除了课程教学外，更重要的是需要有一个直接学习和实践的语言环境。从新疆南疆地区看，推行通用语言文字教育面临的外部制约，就是城镇地区维汉并行与农村地区维语主导的二元结构，导致维吾尔族聚居地汉语的使用频率过低。以和田地区为例，从人口统计情况看，1998年汉族人口占全区的比例是2.7%，2005年为3.1%，2016年为2.9%，多年来比例并无大的变化。且汉族居民多集中在县城，社会的汉语需求并不高，部分农村的维吾尔族居民和儿童完全没有接触通用语言文字的客观环境。
在这种情况下，学校教育对于少数民族孩子掌握通用语言文字非常关键。据前述黄志蓉等关于新疆阿克苏地区维吾尔族中学生的问卷调查结果显示，61.1%的学生认为学校教育是他们学习语言文化的最主要的途径，远超社区影响（14.8%）、广播电视（11.1%）、书报杂志（9.3%）和家庭教育（3.7%）。当然，即便是学校教育，仅仅依靠课堂教学也是非常不够的，只有通过制度性安排，才能主动营造学习和使用通用语言文字的环境，而民汉合校就是其中比较有效的机制之一。
推进民汉合校、混合编班，具有多种正面效应。一是通过民汉合校、混合编班，能够在学校和班级内创造用通用语言文字书写和交流的机会，提高了学生之间口语沟通的频率，从而构建起一个连续而完整的语言文字环境。黄志蓉等关于新疆南疆维吾尔族双语教育的影响因素分析中指出，民汉合校中维族学生认为汉语学习不难的比例，要显著高于其他类型学校的学生。[15]二是民汉合校、混合编班也促进了教师特别是汉语水平较高师资的共享，有利于扩大通用语言教育的“规模经济”和“范围经济”，从办学成本和效益来看也是划算的。三是随着国家寄宿制学校建设力度的加大，民汉合校和混合编班还可确保民族学生“学习在学校、生活在学校、成长在学校”，形成民族交往交流交融的良好氛围。从新疆的政策实践看，民汉合校在学校数量中的比重正在逐渐上升，2015年为801所，占16.26%。
五、改进培养培训模式发展高水平师资
培养精通多种语言的学生，瓶颈在于提供合格而充足的师资。一些学者指出，教师为学生创设的语言环境、教师在教育活动或日常生活中与孩子的言语互动等，为学前儿童提供了汉语学习的机会。如汤允凤关于和田地区维吾尔族学前儿童汉语学习兴趣的研究就指出，汉语课堂几乎成为幼儿接触汉语的唯一场所，教师的教学方法、教学态度成为影响幼儿汉语学习兴趣水平的首要因素。[16]但新疆南疆地区许多从事学前双语教学的教师，或从民考汉教师或汉语教师中选聘，或从具有幼师资格、汉语水平达标的大中专毕业生中招聘，有的还从县乡政府机关的干部中以支教形式安排。长时间以来，边远民族地区的教师缺少参加培训的机会，缺少语言资源资料，没有辅助性的教学设备，教师提升通用语言文字能力花费精力多，实际收效少。
化解通用语言文字教育师资瓶颈，在抓好教师培养、选拔、招录的同时，应切实加强对存量教师的培训。在培训对象选择上，既要下大力气选送一批民族语言好、专业基础好的基层教师去参加通用语言文字能力培训，也要对汉族教师开展民族语言培训，使汉族教师在面对通用语言文字水平较低的学生时，可以辅之以民族语言的说明和解释。[17]在培训方式上，简单地把维语教师集中起来学习培训效果不佳，宜将参训教师安排到地市甚至内地重点中小学进行跟岗研修，实际运用通用语言文字开展教学并加以考核评价。近年来，“边远贫困地区、边疆民族地区、革命老区人才支持计划”等陆续实施，但规模还比较有限，应进一步加大实施力度。
六、积极推进国家通用语言文字教材建设
教材建设是推广普及国家通用语言文字的基础性工作。中央民族教育补助专款中，对民族文字教材编译审查工作每年给予专项支持，对民族文字教材出版亏损国家财政给予补贴。据统计，我国每年出版民族文字的中小学教材5500多种、1亿多册、涉及27种语言。但总的看，教材建设方面仍存在数量不足、翻译居多、脱离现实环境、横向不配套、纵向不衔接等问题。[18]
现实地看，编写出版通用语言文字和民族语言文字并行的教材，往往比单一语言教材要复杂得多。教材作为落实学科核心素养和课程方案的主要依据和核心载体，必须在设定语言学习目标的同时，更加关注教材与学生语言基础、学习心理和文化认知等的适应度和匹配性，并由此决定教材内容的文化选择、语言文字匹配和教学难度等要素。如前文所述，维吾尔族学生的声调意识发展较晚，但是一些地方反映现在新疆维吾尔族儿童使用的双语教材在三、四年级左右已不再标注拼音，这使他们在掌握汉字声调时面临着现实困难。此外，双语教材编写还要注重数学、科学等理科知识与民族语言本身的兼容性问题。西藏曾在上个世纪进行从小学到高中的理科课程藏语翻译模式的尝试，但均以失败告终。其中当然原因较多，但不可忽视的是藏语作为一门古老的语言缺乏有效的概念体系去整合现代理科的内容。[19]
加强教材建设应多措并举，全力推进。在规划上，需加强与课程标准的对接，体现内容与学段上的统筹。在编写上，应更加注重整合资源力量，吸引优秀专家学者来承担编写任务。在内容上，应充分考虑增加民族学生生活经验、当地文化背景素材，增加教材适应性。在难度上，宜根据学生语言发展水平，适当调整通用语言文字和民族文字在教材中的篇幅，适应教学模式转换的需要。在评价上，应评估不同教材实际使用效果，并以此改进提高教材质量。
语言使用态势预示着族群关系的发展前景。国家通用语言文字教育的不足，从微观上会影响学生学业状况、同伴关系和未来就业，[20]从宏观上将会影响少数民族群体的认知与行动能力，限制他们获取生存和发展机会的竞争力，[21]甚至影响国家统一和长治久安，因而具有战略意义。
本文认为，必须深化对语言习得有关理论、实践、经验和政策过程的理解，转变固有观念，为少数民族学生提供适切而有质量的通用语言文字教育，促进学习机会和学习成果在不同民族、不同学校之间的均衡。通用语言文字教育的起始年级要科学稳妥确定，从娃娃抓起宜成为基本要求。多语言教学中存在认知迁移现象，但并不构成学生掌握多门语言的障碍。积极推动语言能力和认知能力协同发展取得“共赢”，底线是避免掉入“双输”陷阱。民汉合校是巩固提升通用语言文字水平的必要之举，应坚定扩大推行。通用语言文字教育的瓶颈在于合格的双语师资、短板在于适宜的教材，应上升为教师队伍建设、统编教材建设和语言文字战略的核心议题，切实抓出成效。
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责任编辑：张蒙
