摘要：“互联网+教师教育”行动背景下，网络研修已经成为乡村教师能力素质提升的重要渠道，乡村教师参与常态化网络研修的条件基本具备，但其参与网络研修的“愿景”仍然不强，合作与协调的机制未能有效建立，松散的管理体系与呆板的评价方式进一步消解了乡村教师参与网络研修的“获得感”。促进网络研修的质量提升，应致力于激 发乡村教师的学习需求，保持愿景、条件、获得感和评价等要素的协调，在不同的阶段补好“短板”，融通“线上”资源和“线下”渠道，有效促进学者、名师与乡村教师间的协作。
关键词：乡村教师；网络研修；继续教育
现阶段，乡村教师在获得外出培训交流机会、参与校本教研和自主研修等方面有了大幅度改善；但目标定位不明确、资源缺乏针对性和培训手段单一等仍是乡村教师能力素质提升工作面临的普遍问题。[1]随着乡村振兴战略的持续推进，乡村教育与文化复兴对乡村教师的能力素质结构提出了新的要求，乡村教师的研修需求亦发生了新的变化，如何辨识这些要求和需求，显得十分重要。结合“互联网+教师教育”行动计划，以网络研修对乡村教师能力素质提升工作进行“流程再造”，既是应对上述问题的重要设计，也是互联网时代促进乡村教师队伍建设的新途径和新思维。
一、乡村教师参与网络研修的外在条件
网络研修的应用，是互联网资源与教师培训的融合，是利用信息网络技术增容和延伸传统常规教研与培训的举措，是新时代教师队伍建设的重要模式。[2]从实践来看，网络研修社区、网络学习共同体、人人通教师空间等正在成为乡村教师与城市教师协同发展的全新环境。
（一）依托互联网推进常态化研修
造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师，是中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的重要内容。乡村教师队伍建设则是关乎这个顶层设计顺利推进的核心环节。近年来，各级政府加大“互联网+教师教育”的投入，网络研修从“骨干培训、置换培训”等传统培训项目的配角，转化为乡村教师大规模培训的主角。
《乡村教师支持计划（2015—2020年）》、《乡村教师培训指南》是目前乡村教师网络研修基本的政策文本。为解决乡村教师参与培训机会较少的问题，第一个文件明确提出，要在2020年前对全体乡村教师和乡村校长进行360学时培训的数量要求，并把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，强调网络研修、送教下乡、校本培训等多种方式的结合，强调培训资源建设要有针对性，以保证乡村教师能力素质提升的质量。2016年，教育部总结各地问题与经验，发布了《乡村教师培训指南》，对送教下乡、网络研修与校本研修整合、乡村教师工作坊、置换脱产研修等提出了细致的指导性意见。
我们针对贵州、云南、甘肃三个省份40所乡村学校的调查发现，接受调查的1000名教师中，81%的教师已经参加过网络研修，参加过两次及以上的乡村教师比例达到52%。这些教师参与的网络研修项目，30%与“国培计划”有关，61%与省、州（市）以及县级教育行政部门组织实施的网络研修项目相关联。
受各级政府政策的激励，乡村教师参与网络研修，正向全员参与阶段过渡。至2018
年3月，贵州省已经建成“贵州省教师网、贵州省名师工作室研修平台”等项目。为推动乡村教师的培训工作，发布了《贵州省校本研修网络研修平台建设的实施意见》，创建了面向乡村教师、引领式培训的研修社区，试图通过与高校培训机构的协作，自主建立覆盖各学科、各学段的乡村教师网络研修平台。正是依托上述项目的支持，目前，贵州省所有乡村学校教师至少参与过一次网络研修。
云南省早在2005年就依托“全国中小学教师继续教育网”展开乡村教师网络研修活动。各州市实际的推进时间表略有差异。例如，普洱市2009年开始在乡村学校建立“教师与学习资源中心”，启动乡村教师继续教育远程全员培训；西双版纳州2013—2017年实施了乡村教师远程全员培训。西双版纳州《2013年—2017年远程网络培训计划》明确提出，凡在职在岗的专任教师必须参加网络研修，乡村教师参与网络研修每年不得少于72个学时，州教育局将教师参与网络研修的时间与效果纳入学校发展绩效考核体系。
甘肃省在2014年10月启动中小学教师信息技术应用能力提升工程，2015年起依托中国教师研修网，与陕西师范大学和西北师范大学协作，开始建立乡村教师网络研修社区；甘肃省教育科学研究所创建的“陇原名师”研修平台，把“为乡村学校培养一批骨干教师”作为工作目标；兰州市西固区为乡村教师构建了“面授加网授”的混合研修模式，区域内的达川中心校把传统教研活动移至“线上”，通过集体制作电子教案和课件、网络展示观摩课、以工作坊带动青年教师等办法，把乡镇中心校的优质资源覆盖到所属的两个村小与两个教学点，其形成的经验被广为借鉴。至2016年，甘肃省“省培计划”的新增经费基本用于支持乡村教师培训，并逐渐形成了网络研修、“线下”短期培训与校本教研相结合的模式。
（二）常态化网络研修的服务体系基本
具备服务体系的建立和完善是影响乡村教师参与网络研修的重要因素，不断增长的乡村学校互联网接入比例、持续推进的“三通两平台”建设为乡村教师参与网络研修提供了“硬件”保障；而高校、政府和乡村学校（UGS）之间协作模式的建立为乡村教师的网络研修提供了“软件支持”。乡村教师所处的社区正在进入“互联网+”时代。截至2018年5月，我国中小学的互联网接入比例已快速上升至94%，多媒体教室的配置比例达到83%。［3］从教育部印发的《2018年教育信息化和网络安全工作要点》来看，解决东西部、城市与乡村学校间互联网接入的差距，以及为乡村学校的互联网接入持续提速，是下一阶段教育信息化的工作重心。
“三通两平台”的建设，既实现了乡村地区教育信息化的快速发展，也为乡村教师的网络研修带来了便利。在云南，到2015年初，西双版纳州校园宽带网络的接入已高达89.8%，而地处偏远山区的云南省水富县已实现所有中小学的宽带接入，相邻的绥江县实现了除教学点以外的中小学的宽带接入，保山市宽带接入的中小学已达238所。在贵州，各地通过“企业垫资建设，学校使用付费”的方式，推动全省乡村学校的“三通两平台”建设。以丹寨县为例，至2015年1月，以“政企合作”的方式投入1400万元，为全县90%的学校配置了计算机网络教室，配备联网计算机1392台；安装404套“班班通”设备，实现了乡村学校“班班通”设备全覆盖。甘肃省甘南藏族自治州2017年实现中学、小学互联网接入比率分别达到85%和70%。其东南部的卓尼县，已于2016年6月实现乡村学校“班班通”全覆盖项目，75所乡村学校配置了278套接入互联网的“班班通”设备。
建立高校、政府和中小学之间的协作机制以提升教师培训效率的设想始于20世纪
80年代。早在1988年，东北师范大学率先建立长白山市基础教育改革与服务实验区，并于2007年明确提出以“教师教育创新实验区”为实践载体，实现高校、政府和中小学之间的优势互补。［4］近年来，“UGS”实践模式在乡村教师网络研修活动中受到重视，特色化的教师教育数字资源建设、“互联网＋UGS”平台等举措较为明显地支撑了乡村教师的网络研修活动。［5］从发展趋势看，“UGS”理念下的网络研修活动将乡村教师培训引入了精准和开放的轨道；教师信息管理系统为乡村教师提供了“精准画像”，教师网络研修社区架构了高校教师、教研员和乡村教师的沟通渠道，教师教育数字资源共享和平台共创则为乡村教师网络研修提供了丰富的课程内容。
二、乡村教师参与网络研修的现存问题
网络研修在一定程度上丰富了乡村教师的培训供给。但有研究认为，传统的乡村教师培训面临“专业学习环境贫乏、学习自主权缺失与学习惰性并存”等难题；［6］各类乡村教师培训项目的学员遴选、学习时间、学习内容与形式等各要素都存在问题。［7］网络研修的辐射面大，保证了绝大多数乡村教师参与到培训活动中来；乡村教师可在所有能上网的地方接受在线学习，大大缩短了教师外出培训的时间和费用，可缓解乡村教师的“工学矛盾”，也在一定程度解决了培训经费不足的问题。但从总体看，乡村教师的网络研修活动还处在主体“愿景”缺位、外推为主的初级阶段。
（一）乡村教师参与的“愿景”缺位
“愿景”（Vision）涉及乡村教师对网络研修的系统化认知与参与愿望的内在表达，它是乡村教师参与网络研修的动力源泉。有研究表明，“社会对教师的角色期待决定着角色的行为规范和行为模式，消解角色焦虑，社会要设置恰切的教师角色期待。”［8］从乡村教师参与网络研修的愿景来看，一是在理性层面缺失用新技术来改善教育教学、不断提升自身能力素质的内在规划，二是在感性层面缺失利用网络研修获益的信心。即便是部分乡村教师有“个人愿景”，也往往因为乡村学校的多数教师对网络研修缺乏心理认同，从而导致乡村学校网络研修氛围的缺失。这种“共同愿景”缺失产生的冲击力是巨大的，它不仅难以调和分歧、促进相互认同，反而消耗个人的内生力。［9］
愿景的凝聚、激励和导向功能为我们提供了方向性、标准性的分析框架，以此来判断乡村教师参与网络研修的意愿和发展可能性。［10］就方向性而言，大多乡村教师因生活在地理位置相对闭塞、信息获取途径偏少的地区，教育思想相对保守，而缓慢的生活节奏也使乡村教师易于养成安于现状的工作与生活态度。就标准性而言，网络研修的现有流程往往依据城市学校教师的水准设计，学习内容多与乡村教师所处的自然与人文系统相隔离，这种以城市教师为参照点来参与网络研修的要求，其结果往往又强化了乡村教师方向性的迷失。
就乡村教师参与网络研修的目的而言，就是要通过优质案例、符合时代的教育理念和新手段等的学习和研究，引导乡村教师产出指向于未来的思考和进取心。“学了没有用、学了几次学不会”的现象多发生在40岁以上的乡村教师群体；大多数青年乡村教师认为参与网络研修是一项由上而下布置的任务，因为其与评聘职称、调入城市学校等事项挂钩，所以是要完成的。从整体上看，缺失职业发展认同感，以及原有教学文化环境与新的教育技术之间的落差，在相当大的程度上影响了乡村教师参与网络研修的愿景。
（二）教师间合作与组织间协调不畅
从应然的层面说，网络研修侧重于互动、实践和教学研究，是以课堂教学中出现的“活”的问题为指向的，乡村教师可以利用网络研修社区、自媒体等就教学实践中所遇到的困惑和经验畅所欲言。这如同是植物界一样存在的“共生效应”，即便教师职称、年龄、来源地和教学水准等不同，但均能按自身的发展愿景，获取自身想要的发展。［11］但在实然的层面，我们很难发现经由网络研修促成的乡村教师专业发展共同体。一些联盟、集团或“名师工作坊”基本都是自上而下的产物，是行政管理部门的业绩，在实际运行中并未能真正得到乡村教师的认可和响应。
我们调研发现，乡村教师的合作与互助是影响其参与网络研修的积极性递进的重要因素。如果在乡村教师参与网络研修的初始阶段，教师间形成了合作与互助的关系，乡村教师在随后的阶段往往对网络研修持肯定、积极参与的态度；但是，在我们调研的三分之二的学校中，这种合作与互助在初始阶段就完全被忽视，参与网络研修两次以上的乡村教师更容易对网络研修持否定的态度。我们分析认为，在经历两年以上网络研修活动后，乡村教师间是否形成了学习共同体，是影响乡村教师对网络研修产生认同的根本因素；只有那些形成合作、互助关系的乡村教师群体保持有对网络研修的高参与度和认同感。
从调查的数据分析来看，因为不同的项目分属不同的管理单位，县级教育主管部门的师资科、电教站、县级教研室或教师进修校等都可能是网络研修项目的组织单位，承担项目的高校亦源自全国各地，现阶段针对乡村教师的网络研修项目基本属于模式化、标准化的培训课程，往往由教育行政机构组织和安排、由教育培训机构来执行，其执行时间并不与乡村学校商议。而乡村教师参与网络研修，往往与行政命令、年度考核和职称竞升等事件挂钩，在这种自上而下的项目设置体系中，乡村教师往往没有主动选择的余地。乡村教师一般要担任好几门课程，寄宿制学校的教师常常要兼管学生的生活管理，一些教师还要利用课余时间完成“控辍保学”任务。另外，每逢新学期开学，也正值春播或秋收，一些在附近乡村居住的教师即使愿意参加网络研修，也显得力不从心。
由此，乡村教师对网络研修的“获得感”处于较低的维度。82%的乡村教师表示更愿意接受外出集中培训，对刚刚参与过的网络研修项目表示不满意的占52%。两所学校的观察分析结果较为集中地反映了乡村教师消极参与网络研修的情况。A校38名教师参加了县教师进修校组织的2017年暑期网络研修，培训从9月持续到12月。网络研修课程包括“课标解读、教学设计、翻转课堂模式、名课赏析”模块。教学点的9名教师按教学光盘学习；其他教师按学科组成班级，在规定时间完成72小时的在线学习。B校27名教师参与了所在县的“微课制作”培训。两校的网络研修内容有差异，但培训持续时间、学习方式基本相同。两个案例反映出的问题基本相似：第一，乡村教师往往集体以“挂机”的方式应对在线学习的时间要求；第二，参与培训的教师以网络资源复制、互相抄袭等方式应对培训的作业要求；第三，40岁以上的教师使用互联网的起点低，研修过程往往因操作技术障碍经常中断。另外，乡村学校交通不便，技术人员对互联网接入、技术应用障碍等的及时响应与可持续服务是难以保障的。
（三）管理体系松散与评价方式简单
目前，乡村教师参与的网络研修大多以“项目制”的方式推行，具备教育产品供给服务与市场化经营的双重属性，其在一定程度上调动了高校和社会机构参与的积极性。但高校与地方政府教育主管部门、乡村学校分属不同的管理体系，科研导向的绩效制度又往往把高校教师的精力圈定在科研项目与学术论文产出上，难以保证高校教师在网络研修项目上的时间投入与持续跟踪。事实上，绝大多数的网络研修方案缺失高校、政府主管部门和乡村学校的会商；网络研修活动的设计者未能把握乡村教师能力素质的特点及需求变化，课程资源的提供者多复制高校课堂的教学资料，乡村教师对研修的主题、资源、时间和方式等难以充分发表意见；此种松散型的项目管理弱化了乡村教师网络研修的实际效果。
更重要的是，针对乡村教师网络研修活动的评价与乡村教师参与的其他培训活动一样，其评价环节大多有走过场、方式单一、标准刻板等问题。［12］我们的观察发现，呆板和简单的评价方式强化了乡村教师对网络研修的疏离情结。
首先，奖惩性评价极易导致乡村教师产生抵触情绪。例如，A校教师参与的网络研修项目，强制要求在规定时间提交纸质的学习笔记，必须具备研修日志、实践反思和论坛研讨等环节，依照在线时间、网络互动、学习笔记来核定成绩，缺项即一票否决，视为培训不合格。B校教师每学习一个模块的内容，都要提交相应的作业，培训主管机构根据作业打分。教师参加网络培训获取的学分都将计入教师继续教育中，与教师的绩效、职称评定挂钩。依据访谈结果分析，A、B两校教师参与的网络研修活动都遇到了语言、技术基础、时间保障等难题。强制要求参与、把参与研修与职称评定等挂钩等做法，反而影响了教师的参与效果。
其次，网络研修的评价方式机械呆板，只看结果不重过程。各类网络研修项目往往以在线时长、发帖的次数、提交资源数量等作为评价指标。“线上”学习过程中，主讲教师、参培教师之间没有形成良性的互动关系，参培教师往往把“线上”学习视为任务，学习空间堆叠了大量重复而不具备任何意义的帖子。在评价流程中，参与培训的教师，保证一定的在线时间，浏览过相应的学习内容模块，提交了文本作业，就可以得到高分。有的项目设置了实践评价，主管部门讲求“立竿见影”，要求接受了培训的教师在课堂教学形式上立刻做出改变。于是，刚刚接触互联网的乡村教师也手忙脚乱地模仿“翻转课堂”。教研员等在研修过程中的引导大多以“灌输”方式进行，只是高校专家讲座和专家报告不同形式的转述，对乡村教师的教学设计、研修作业的评价多以分数结果呈现。参与研修的乡村教师并不能准确摸清自己的不足与问题出现在哪里。
三、由“外推”转向“内生”的调整策略
当前，针对乡村教师的网络研修项目供给，总体可以用“外推”以及“外推认同”来概括。无论是网络研修的理念和资源，还是网络研修的技术支持体系，对于乡村教师而言，这些都是“自上而下”的政策性安排。要从“外推认同”转化为“内生认同”，保证乡村教师网络研修的持续推进，还应当从以下几方面做努力。
（一）从迎合需求到激发需求：供给侧要有作为
“有价值的研修资源”一直困扰着需求与供给的两个侧面。首先，如何定义“有价值的研修资源”？其次，“有价值的研修资源”从哪来？
从需求侧观之，相较于名校研学、送教下乡等项目，乡村教师对网络研修的个性化需求更多。例如，40岁以上的乡村教师对电子白板操作、网络资源查找、课件制作等技术性课程的需求较为明显；而年轻的乡村教师则侧重于“微课”制作、翻转课堂、留守儿童心理教育等学习需求；如何依托“直播课堂”与中心校的教师进行教学协作，又往往是乡村教学点教师的需求。
从供给侧来看，乡村教师培训使用的网络研修平台，一般以当地政府购买服务的方式，由高校、出版社或培训服务企业等单位提供。目前，为乡村教师供给的网络研修，基本可以分为两类：其一，是将网络研修作为传统培训的补充，依托在线互动平台跟踪参培教师的专业化发展情况；其二，是以网络研修作为培训的主要手段，培训活动主要围绕专家视频、在线互动等形式进行。
通常情况下，网络研修项目都声称迎合了乡村教师的需求。但事实上，乡村教师微观层面的需求分析很难做。乡村教师提出的网络研修需求往往“五花八门”，其丰富性、多样化和个性化层面远远超过城市教师的需求；这里面既有涉及知识结构、教学文化层面的内容，又有指向教学实践、儿童心理方面的内容，还有关于专业精神、自身生活幸福相关联的内容等。乡村教师长期处于信息较封闭的文化环境，网络研修过程也是一个熟悉外来文化的过程，其需求也是一个动态发展的过程。我们只有明白了乡村教师的上述特点，才能避免居于“局外人”的立场对乡村教师冠之以“实利主义倾向”之类的指责。［13］
乡村教师参与网络培训的愿景缺失，即内在的动力不足，是与供给侧的政策保障、网络研修目标、课程资源和研修方法等设计有关系的。如同教师应当不断激发学生的学习需求一样，我们既需要用心去探析乡村教师的真实需求，还应当有计划地设计、引导乡村教师不断产生网络研修的新需求。例如，乡村教师“一专多能”的能力素质结构是乡村学校微型化的重要需求，它能否化为乡村教师网络研修的内在需求，就需要供给侧“多学科、多课程”研修内容体系的布局，以及实践性突出的研修方式的设计。再如，乡村振兴战略对乡村教师在乡风文明、美丽乡村建设中的引领作用提出了要求，这就需要通过研修课程和相关学习资源的供给来落实理念层面的渗透，并辅之以学校融入乡村社区的各项保障性措施，引导乡村教师重新担当起乡土知识分子的责任。唯有此，乡村教师关注乡土文化的学习欲望才能被唤起。
（二）通过“补短板”提升乡村教师参与网络研修的积极性
激励乡村教师参与网络研修，需要源自乡村教师群体内在的能量建构，我们可以把这些能量分为“愿景、条件、获得感和评价”等要素，这也可以解释为动机、组织条件、正向的学习体验和学习文化以及来自组织的各种支持。［14］这四个要素类似一只木桶的四块板，其中的“短板”往往决定了乡村教师参与网络研修的实际效果。乡村教师参与网络研修的“愿景”，涵盖了其真实需求、基于需求的研修目标和动机等元素；“条件”涉及互联网接入、研修课程和学习支持服务等元素；“获得感”是乡村教师网络研修的认知结果和情感体验；“评价”则指向制度保障、自我评价、他者监督等环节。四个因素均可能在乡村教师参与网络研修的进程中成为“短板”。
上述四个因素的不平衡又往往是群体性的。例如，乡村教师中超过40岁的教师群体多存在缺失“愿景”的问题；而“条件”是影响那些来自乡村教学点的教师参与网络研修效果的“短板”。“补短板”的基本原则就是主张要精准识别导致问题的“短板”在哪里，进而精准施策。在乡村教师参与网络研修的初始阶段，“补短板”的重心应当是关注“条件”，即把设备的使用、基础的网络技术学习、查找和选择课程资源等作为乡村教师研修的主要内容和评价指标。面对乡村地区教师群体信息技术水平偏低和自主学习意识较为薄弱的特殊情境，应当把“愿景”激发、信息技术应用能力提升等作为这个阶段主要的研修目标。
建立有针对性、完善的网络研修支持服务体系，是“补短板”的重要工作。目前的一些网络研修学习程序繁复，网络研修的技术指导环节难接“地气”，没有考虑到乡村教师应用互联网的环境和特点，严重影响到乡村教师参与网络研修的积极性和坚持力；仅将培训资源放到网上，让乡村教师自行选择，并不能达到预期效果，需要强化研修过程中的内容、管理、技术和情感等各类服务，无缝对接选课、听课、评课等环节，更好地为乡村教师提供完善的网络研修体验。从经验看，符合乡村教师需求的网络研修支持服务，首先应当是课程选择，即帮助乡村教师选择适合自己的课程；其次是教学案例的互动探讨，即应当围绕课堂教学进行设计、备课和上课的专题研讨，而不是仅仅提供专题讲座。
乡村教师参与网络研修存在的问题，可以用几个“多”和“少”来描述：从宏观看，近年来面向乡村教师的网络研修项目总量多，但适合于乡村教师的少；从微观看，乡村教师参与网络研修的时间和机会相对于以前多了，但多是外力推动下的，被动参与的多，主动参与的少，乐于参与的少。从保持乡村教师网络研修的需求与供给平衡关系来看，我们在“补短板”的同时，也要主动“求平衡”。乡村学校和乡村教师有“造血功能”，才是网络研修项目供给的合理逻辑。这意味着要保持供给侧的理性，解决诸多“失衡”的问题。
（三）融通“线上和线下”，提倡协作、互动型研修
乡村教师的培训既要保证学时这个“数量”，还要保证能力素质提升这个“质量”，就必要在培训理念、手段上创新。“互联网+教师培训”正是改变乡村教师传统培训模式的创新性手段，也在实践层面推动“网络与校本融合”研修模式的应用，即通过学校的教研活动诊断问题，再结合网络研修研讨解决问题，以两者的结合来确保持续、有效的互动讨论和学习。［15］沟通“线上和线下”意味着必须将网络研修与校本研修融合。为落实上述事项，教育部教师工作司2013年在北京市启动试点工作，2014年在全国全面部署了网络研修社区建设试点项目的申报和建设工作，这是“互联网+”背景下教师教育的新模式。教师网络研修社区建设的支撑点在县级单位，即将以个人空间、教师工作坊和学校社区，形成教师培训的“县域社区”，以组织乡村教师开展常态化的研修活动。
乡村教师的研修主题必须源于教师教学实践的真实问题，必须保证“线上”研修与“线下”需求相匹配。［16］常态化的网络研修能架构学者、名师和乡村教师的长期协作发展机制，有利于满足乡村教师“一专多能”的教学需求。构建与个人空间、教师工作坊和研修社区相渗透的乡村教师学习共同体，遴选有条件的乡村教师进行工作坊研修，融通“线上和线下”，有助于不断提升乡村教师网络研修的实效性和长期性。
从已经取得的示范性经验来看，学者、名师和乡村教师间的长期协作，是网络研修体系化、常态化建设的关键环节。目前，盛行的教师“网络研修工作坊”正尝试通过工作坊与校本研修的双向互动效应，打造网络学习共同体，探索教师网络研修常态化发展道路。例如，“好客山东工作坊”是全国中小学教师继续教育网建设的小学数学教师“在线培训”平台，东北师范大学的史宁中教授、山东省教研室教研员徐云鸿、东营市实验学校教师魏瑞霞同是这个工作坊的主持人，他们以线下实践、线上研修相结合的方式，培养“种子教师”，进而建立了庞大的教师工作坊网络。同样的故事发生在“晋缘品数一坊”，这是一个由太原师范学院韩龙淑教授、太原市教研科研中心教研员张琪、太原大学外语师范学院第一附属小学教师孙晓红共同主持的教师工作坊。在“晋缘品数一坊”的研修空间，来自一线的乡村教师不仅要研讨课例，还要贡献自己的作品。教师工作坊并不是教师集体听课的“报告厅”，而是人人学习、人人参与的“演练场”，专家的分析讲解在线上大规模同步进行，并实时地在线交流，线下组织讨论、教学实践、评价反思等，真正做到了网络研修和校本研修的一体化。
网络与校本融合的研修模式，不仅要充分发挥培训专家、教研员和技术支持团队的作用，也强调专家与学员之间、学员与学员之间的专业交流与合作，彼此学习、共同分享经验。在上述培训模式中，“坊主、学伴、管理员”担当起在线合作、交流、互动的“重要他人”角色。［17］培训专家、教研员、教学名师担当“坊主”，乡村学校则建立了管理员团队，“学伴”中既有本校、本学区的熟人，也有一些东部城市学校的教师参与进来。更为重要的是，“互联网+”为乡村教师“线上、线下”研修行为的伴随性评价提供了条件，这使得“有针对性的引导与干预”成为可能。[18]就实施效果来看，这是一种非常好的尝试，这种多向互动的关系网，融通了网络研修与校本培训，对于保持乡村教师的参与热情、增强培训与教学实践的衔接都有积极作用。
参考文献：
[1]赵兴龙. 互联网时代乡村教师深度培训模式［J］. 电化教育研究，2018（4）.
[2]马立，等. 教师继续教育新模式：网络研修［J］. 教育研究，2011（11）.
[2]汪瑞林. 这5年，基础教育谱新篇［EB/OL］. http：//www. jyb.cn/zgjyb/201803/t20180311_1017768.html.
[3]刘益春，等.“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例［J］. 教育研究，2014（8）.
[4]李广. 教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式新发展［J］. 教育研究，2017（4）.
[5]薄艳玲，肖起清. 论“U-G-S”合作模式下农村教师专业学习的变革［J］. 教育理论与实践，2015（8）.
[6]井祥贵. 农村中小学教师培训价值取向的偏差与回归［J］. 教育探索，2015（2）.
[7]柳翔浩. 数字时代教师的角色焦虑及其消解路向［J］. 教育研究，2017（12）.
[8]牛继舜. 论共同愿景的构成要素与作用［J］. 现代管理科学，2005（6）.
[9]贺敬雯，饶从满. 愿景：教师发展的重要表征［J］. 教师教育研究，2015（3）.
[10]虞伟庚. 生态校本研修的实践研究［J］. 教育发展研究，2012（12）.
[11]张嫚嫚，魏春梅. 乡村教师培训存在的问题分析及对策思考［J］. 教师教育研究，2016（5）.
[12]刘艾清，厉飞飞. 农村教师职业意识发展：现状、原因及对策［J］. 教育学术月刊，2015（11）.
[13]孙兴华，马云鹏. 乡村教师能力素质提升的检视与思考［J］. 教育研究，2015（5）.
[14]薄存旭. 当代中国中小学校组织变革的价值范式研究［M］. 北京：教育科学出版社，2016. 274.
[15]张思，等. 认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究［J］. 中国电化教育，2015（2）.
[16]李立君，等. 教师工作坊网络研修的“重要他人”研究——人类发展生态学的视角［J］. 中国电化教育，2015（2）.
[17]闫寒冰. “互联网+”吹出教师培训新风向［N］. 光明日报，2018-04-12.
The Participation of Rural Teachers in the
Network Training: Conditions, Problems, and Adjustment Strategies
Luo Jianghua, Wang Jingxian , Zhou Wenjun
Abstract:Under the background of “Internet + teacher education“, the participation in the network training has become an important channel to improve the ability of rural teachers, and the conditions for rural teachers participating in the normalized network training has become basically available. However, the “vision“ of the rural teachers participating in the network training is still not strong, and the mechanism of cooperation and coordination has not been effectively established. Moreover, the loose management and the rigid evaluation have dissolved the “sense of acquisition“ of rural teachers. To promote the quality of the network training, we should strive to stimulate rural teachers' learning needs and maintain the coordination conditions which include the vision, the sense of acquisition and the evaluation. That is, making up the “short board“ in different stages and integrating the “online“ resources with “offline“ channels to effectively promote the collaboration between scholars, famous teachers, and rural teachers.
Key words:rural teachers, network training, continuing education
责任编辑：农李巧
