摘 要：美国是近三百年里发展起来的最大的一个移民国家,多种族、多民族、多文化共存成为美国教育中的一个难题,也成为多元文化教育产生与发展的主要背景。美国多元文化教育政策演进过程分为同化主义、平等且隔离主义、多元文化主义、强化国家认同等四个阶段。当前的发展趋势是在“承认差异”的基础上强调美国精神的共性形成。美国多元文化教育是美国民族教育发展的一种有效模式,同时面临诸多挑战。
关键词：美国；多元文化；多元文化教育
一、美国少数民族教育的移民风潮背景
“在过去三百年间,没有哪一个国家像美国那样接受了文化背景十分复杂的、人数众多的外来移民。”[1]尽管美国的建国历史较短,还不足三百年,但大约距今14000至16000年前印第安人就已经居住在美洲大陆上了。在欧洲人发现新大陆之际,美洲的土地上就已经有成千上万的土著居民,并且形成了三大文明：墨西哥的阿兹特科文明、中美的玛雅文明和南美的印加文明[2]。随着15世纪航海技术和地理知识的发展,哥伦布在西班牙皇室的支持下,发现了美洲大陆。从此以后,美洲大陆的平静生活被殖民地的竞争打破了。西班牙、荷兰先后建立了殖民地,新兴的资本主义国家——英国——后来居上。在英国清教徒创建了马萨诸塞殖民地后,英国开始了持续的移民,成为美洲最大的移民源国,由此,美洲大陆也奠定了盎格鲁——撒克逊文化为主的文化基础,并理所当然地成为了美洲大陆的强势文化。同样,来自于德国、爱尔兰、法国、犹太等其他族裔也登上这片当时被称之为“乐土”的天堂。与此同时,大量非洲黑人奴隶被贩运到美洲。至美国独立战争时,大约250万的总人口中,英裔人占了52%,黑人占20%,其余是苏格兰——爱尔兰裔和德裔人[2]。尽管19世纪欧洲的移民数量达到了1550万,但20世纪初期才是美洲移民史上的高峰期。在四分之一的世纪中,新移民的总数就赶上了19世纪里的移民数量。新移民中数量最多的是意大利人、波兰人、犹太人和匈牙利人,也有的来自拉美和加拿大等地。二战之后,来自世界各国的移民再一次涌人美国,除了欧洲大陆之外,来自亚洲和拉丁美洲国家的移民逐渐增多。目前在美国境内还有占人口3%的亚裔和占人口9%的拉美裔人。亚裔主要来自中国、日本、韩国、印度和越南。而拉美裔人则主要来自加勒比海和中南美,大多说西班牙语。他们之中以墨西哥裔为主,约占60%[2]。
随着时代的变迁,美洲大陆上的民族已经由单一的印第安土著变为多种族并存的局面。在此背景下建立的美国,也就成了民族成分较为复杂的多种族国家之一。所以,文化多元性是美国政府所不能避免的一个问题。美国人常常以“多彩的马赛克”来比喻这种多元文化。面对这种多种族、多民族、多文化的社会背景,历届美国政府又是持什么样的态度呢？民族教育政策的发展过程又有什么规律呢？
二、美国少数民族教育政策的历史演进
美国独立以来,对于不同民族的文化及教育问题采取的政策在不同的历史时期是不同的,总的变化趋势是为建构新的美国文化而同化其他少数民族文化,在同化政策遭到反对后,采取了相对宽松的多元文化教育政策,而在多元文化教育政策也受到批判后,又开始实行强化共性、共铸美国精神的认同政策。美国政府多元文化政策的侧重点有所不同,或者政策之间有些交叉重叠,乃至“回归”,但总体而言,美国多元文化教育政策演进过程可以归纳为：同化政策——尊重差异政策——强化认同政策。
（一）同化主义政策
从历史来看,20世纪60年代以前美国的教育主要实行同化教育,它奉行“盎格鲁中心”与“溶炉”政策。“盎格鲁中心”理论产生于17世纪,到19世纪末20世纪初,这一理论得到了进一步的完善并被系统化。该理论强调,盎格鲁——撒克逊民族是“优秀民族”,其文化应为社会的主流文化,亚民族和亚文化必须接受和服从主流文化及其生活方式。这一理论的目的在于使既有少数民族背景的人们融人美国的主流文化,放弃本民族的风俗、习惯和语言,接受主流文化的语言和行为。在此理论的指导下,他们首先对印第安人——世世代代居住在美洲大陆的土著——实行同化政策。在美国为印第安人办的学校里,印第安儿童不准讲他们本民族的语言,只能讲英语。但是,随着东南欧百万移民大军进人美国和美国进入工业化阶段,美国社会结构发生了巨变。在新的环境下,“盎格鲁遵从”理论被“溶炉”理论所取代。乔隋恩在回忆学校生活时写道,“负面的信息被如此有效传输给我,我变得越来越对自己没有把握。”①同样,美国也将同化教育政策推向了其他非白人族群。正如法国著名思想家托克维尔所言：“美国的体制、习惯与思想对所有种族的新来者具有令人惊讶的融化力量,能极快地消融与同化大量涌人美国的外国人群。”[3]即使时间到了20世纪30年代,文化同化论的观点仍然存在,如美国总统卡尔文·柯立芝在其向国会提交国情咨文中所阐述的一样,“我们有资格对新来的人加以限制……美国必须保持美国的特色。在这种文化论的影响之下,许多美国人对亚、非、拉美各民族的文化传统抱有偏见,蔑视他们的文化体系。在杰克逊时代,美国国务卿曾公开宣称：“我们国家就是盎格鲁——撒克逊文化统治的国家,如果你们不愿意学英语,不愿意接受我们的文化,大西洋的门永远向你敞开,你可以回欧洲。”[4]可见,这是一个由政府推行的、不间断的、完全的民族同化过程。
（二）承认差异的政策
美国承认文化差异的政策可分为两个阶段,一个是承认差异并隔离的阶段,另一个是承认差异并倡导多元文化教育阶段。“盎格鲁中心”与“溶炉”理论的推行,由于无视亚民族和亚文化的价值体系,不可避免地带来诸多社会问题,所以“平等而隔离”的政策理念被提了出来并在国家政策中体现。平等是一定程度上承认亚民族和亚文化的价值体系,但是隔离却又无异于与平等的精神自相矛盾,一经隔离,岂有平等之说。所以,就实质而言,这种平等而隔离的政策无疑是一种变相的种族歧视。20世纪的上半个世纪里,种族隔离政策就长期在各级学校中实行。美国最高法案将不属于“公认的白人阶层”和“特权公民”者实行种族隔离制度。土著印第安人、被解放的非洲黑人后裔以及亚洲裔美国人的子女都被局限在按照法律特建的种族隔离的学校里。少数族裔的土地、就业、经济、选举及公共事业的权利都受到限制。学校中的白人和黑人的种族隔离制度是该政策最为明显的表现之一。在学校里,黑人学生在许多方面处于不利的地位。1958年11月2日的《时代周刊》刊登了一位教师所写的学校见闻：“两年来,学校的几个黑人孩子在胆战心惊之中小心翼翼地求学。他们的书籍被鸡蛋粘得一片烂黄,衣服被黑墨水涂抹得斑斑驳驳,冷不丁他们面前的课桌上会飞过来几把锋利的铅笔刀,他们脸颊被抓破,桌子和椅子上被钉上钉子,甚至有白人学生公开地对黑人学生叫嚷‘如果你们明天再回我们学校,老子就切掉你们的屁股！'”[4]
二战后,受世界范围内民族觉醒力量的冲击,美国种族歧视的思想受到了批判和涤荡。民权运动也在20世纪60年代开始高涨。种族歧视的存在必然引发反对种族歧视的斗争,国家对此不可能无动于衷。一系列的民权运动也推动了政府的决策。但是国内的种族歧视势力却依然非常嚣张。肯尼迪总统就因为向国会提出了更具有广泛实质性内容的新民权法案而遭美国极端种族分子的刺杀而亡。但这并没有阻止时代潮流前进的步伐。1964年7月2日,美国参众两院以压倒多数通过了“民权法案”,由约翰逊总统签字生效。次年,约翰逊政府又颁布了11246号行政命令,即“肯定性行动计划”。事实上,民权法案的通过与“肯定性行动计划”的实施直接推动了美国多元文化主义思潮的兴起。这样,20世纪60年代后,美国就从承认差异的隔离教育阶段走向了多元文化教育阶段。
首先,政府从法律上取消教育中存在的种族隔离制度,致力于实现各个种族之间的教育平等权利,对种族主义坚决予以抵制。1954年“布郎诉托皮卡教育局”案中,最高法院裁定：“公立学校教育事业决不容‘隔离但平等’之说存在,教育机构一经隔离则无平等可言。这个裁决是以后美国实施一系列民权的基础,对促进少数族裔的教育平等有重大意义。取消学校种族隔离的努力遭到种族主义者的强烈抵制,有时联邦政府不得不动用武力来强制执行,如1957年的“小石城事件”、1962年的“梅雷迪思事件”等,联邦政府显示了维护种族平等政策的坚定立场。1964年,联邦政府通过《公民权利法》,其中第4条和第6条禁止学校种族隔离。1965年国会通过《中小学教育法令》,敦促各地区学校废除种族隔离制度。1966年3月,联邦教育总署制定《学校反种族隔离计划政策修订意见》,对消除学校种族隔离做出具体规定。1972年,针对教育机构中存在的性别歧视现象,国会通过《IV款》,对改善少数民族与妇女的教育状况起了重要作用。联邦最高法院也对有关种族隔离的案件做出一系列有利于少数族裔获得教育平等的裁决。在1971年“斯旺诉夏洛德麦克伦博格教育局案”、1978年加利福尼亚大学董事会诉贝克等案中,最高法院都肯定了学校消除种族隔离的努力。在“斯旺”案裁决中,联邦最高法院还认可可用校车接送学童、在一个学区的各校实现种族平衡方案。1975年约有28.6万名学生乘坐校车上学,校车每年行程达4300万英里,公共开支达2900万美元[6]。
其次,联邦政府从20世纪60年代起通过立法和各种财政援助手段,帮助和扩大少数族裔等弱势群体的学生接受中、高等教育。1964年的《公民权利法》禁止向实行种族歧视的大学提供联邦资助；同年通过《经济机会法》,规定每年拨款3亿美元,资助贫困学生。1965年的《初等和中等教育法》规定由财产税资助教育不足。该法令颁布后,联邦对教育的财政拨款大幅度增加,在中小学的开支中,联邦拨款所占比例从4.4%上升到1971年的8.9%。此法令在促进教育机会均等与教育改革方面取得了显著效果,至今仍在使用。1965年的《高等教育法》和1972年的《高等教育修正案》规定向贫困学生提供基本教育机会助学金。在联邦政府的大力提倡与资助下,“补偿教育”得到日益广泛的采纳,对少数族裔学生的教育起了巨大的促进作用[5]。其中,TRIO计划是促进少数族裔与贫困学生接受高等教育的一个基金组织,它的资金由教育部通过竞争的方式,把资金分发至高等教育学院、企业、私人组织以及个人,共有1200多个大学、社区学院与机构的学生得到了TRIO的资助,其中2/3来自于低收人家庭,1999年近54%的参与者为少数族裔。目前有1750个TRIO计划为近70万低收人美国人服务,其中42%为白人,35%为非裔美国人,15%为西裔美国人,4%为亚太裔美国人,1.6万为残疾人。TRIO计划得到国会与总统行政部门的财政支持,并被教育家和教育组织视为在中学之上、为许多原来没有机会接受高等教育的年轻人提供高等教育机会的一个有效方法。1999财政年度国会为TRIO计划拨款6亿美元,2001财政年度拨款近7亿美元,2003年的预算要求中,布什政府提议为TRIO计划拨款8亿美元。
再次,联邦政府还着手进行教育改革,对教学方法、课程内容等做出有利于多元文化发展的规定,其中双语教育是美国多元文化教育政策的一个重要组成部分。美国建国之后很长一段时间内,英语是惟一的法定语言,但随着少数族裔人口的急剧增长,以西班牙裔和亚裔为代表的少数族裔要求母语权利的呼声不断高涨。1968年,美国政府颁布了《双语教育法》并正式生效,该法令规定：由地方教育部门给母语为非英语家庭的孩子们制定并实施新的初中等学校计划,由联邦政府提供财政支持。1973年颁布《1973年双语教育综合修订法》,规定要改善现存的双语教学计划,联邦政府为开发与出版双语教材提供财政支持。1974年,在“劳诉尼科尔斯”案中,最高法院从法律上再次肯定了政府的双语教学政策。多种语言教育对多元文化的发展是一大促进,美国双语教学领域的权威詹姆斯·克劳福德认为：“通过双语教学可以使在语言上处境不利的少数族裔学生通过获得种种知识和思考技能来获得学术上的成功,并且感到自己的社会地位得到认可,而最终培养少数族裔学生的公民意识。”[5]
（三）政治一体与多元共存阶段
从20世纪60年代起,一股前所未有的文化自觉意识在美国悄然兴起,其矛头直指主流权威文化及其霸权地位,在这股来势汹涌的多元文化潮流的冲击之下,多元文化在美国各大高校轰轰烈烈地展开,仅仅到了80年代后期,这股强劲的潮流就开始退潮。而到了90年代则是其全面走向衰退的时期。这种趋势之下所隐藏的背景即：20世纪90年代后,美国社会步入了一个相对平稳发展的时期。弱势群体的教育权问题似乎已经不再是美国社会最需关注的问题。倾向于弱势群体的政府政策因为边缘群体处境的改善,而遭到了主流全体的“反向歧视”的控诉,多元文化教育的可行性与合理性由此遭受质疑。多元文化教育政策的典型——“肯定性行动计划”首当其冲遭遇扼杀。比如“209提案”的出台,旨在废除支持多元文化教育的肯定性行动计划方案。一石激起千层浪,从1996年到1998年大约两年的时间内,先后有13个州提出了类似“209提案”的文件,谋求取消本州的肯定性行动计划。同样,1993年在美国人口最多的加利福尼亚州通过的“昂茨提案”着重对美国移民的双语教育政策做出了调整,轰轰烈烈的双语教育也遭遇诘难。1996年,克林顿政府为了赢得加州的支持,迫于形势不得不公开命令对肯定性行动作一个调查。自林登•约翰逊总统以来还没有一位美国总统这样做过。与此同时,在布什总统时期,强化美国人观念,力图从文化多元的角度构建国家的一体。在思想观念层面涌现出了如亨廷顿倡导的“我是谁”的国家认同理论,提出在文明的冲突中强化美国人的意识,尤其是“9·11”事件之后,美国人的国家认同意识明显地增强了,而文化认同在此基础上让道于国家认同。“对于许多群体而言,尽管他们拥有共同的公民资格,但仍然感到自己被排除在共同文化之外……这些群体的成员之所以感到被排斥,不仅仅因为他们的经济地位,而且因为他们的社会文化身份,即他们的差异性。”[7]在政治领域对差异性的尊重引发的多元文化主义政策,使所有的族裔文化在法律上都应该是平等的。“多元文化主义强调一种政治生活中将不得不接受一种共同的政治语言和公约,因为他们可以有效地促使人们参与资源竞争,参与保护集体和个体的政治利益。
在多民族国家中,“多元共存、政治一体”是一个理想的目标,族群认同与国家认同是相辅相成、互为补充的。一方面,族群差异和族群认同、族群的政治和文化利益不能依靠少数族群自身的力量来实现,这些问题的根本解决必须借助于主权国家的作用,主权国家是实现少数族群权益的积极工具；另一方面,“多元共存、政治一体”是指文化群体之间相互承认、相互尊重基础上的多元共存。国家认同或政治一体是尊重族群文化差异、吸纳和融合不同文化而形成的国家主流文化和意识形态,这是多元文化教育面临的最重要的意识形态问题。美国多元文化主义把文化差异的问题纳人到公共领域,以保证政治一体与多元共存的关系。正如菲利克斯·格罗斯所言：“民主国家需要有一个公分母,一种超越种族的忠心耿耿,这种忠心耿耿将不同种族和文化背景的集团混合为一个整体。换句话说,就是一种超越了族属认同的认同。”
总之,多元文化教育在美国社会中实行了很长的一段时间,无论是政策,抑或是实践行动的层面,就目前而言,正在趋向一种政治一体前提下的多元文化教育：国家为族裔群体提供了坚实的根基和保障,国家认同是族属认同的基础；没有国家认同的族属认同是脆弱的,同样,没有统一公共秩序的文化多元将是混乱的[8]。因此美国多元文化教育正致力于承认差异的国家认同教育,以处理好国家认同与族属认同的关系,保障美国真正的国家一体范围内的多元文化和平共存与繁荣发展。
三、美国多元文化教育的目标及其课程内容
（一）美国多元文化教育的目标
1.从文化的层面来说,多元文化教育的目标在于承认并尊重文化的多元性,传承和发展多元文化。
2.从民族关系层面来说,多元文化教育的目标在于形成学生容忍与接纳异民族,形成与发展多元文化的态度、知识、技能等,最终帮助民族成员的文化自觉和从另一种文化的角度来审视自身,以获得更好的自我理解；使民族成员通过对其他民族和群体文化的学习,了解这些文化的意义和价值,以此建立对其他民族文化的尊重和理解,减少少数民族学生成为“边缘人”的无依附感和受歧视的屈辱感。
3.从学生发展的层面来说,多元文化教育的目标主要表现在三个方面。首先要培养学生基本的认知能力,批判反省、想象力、独立判断能力等；其次要促进学生道德素质的提高,如爱真理、民主、人性化及对全人类的关怀；再次,培养学生的社会技能,提高其在不同文化中的适应能力,促进个人的自我发展。
多元文化教育的目标可以概括为：(1)为少数种族群体的学生提供在多元文化中选择自己的民族和群体文化的权利和机会,培养其民族自豪感与群体文化认同感,为少数族群的学生提供与在文化上占优势的种族群体同样平等的教育机会,特别是提供取得学业成功的平等机会,为他们在未来的工作生活中能获得与在文化上占优势的种族群体平等的机会而做准备；(2)培养学生在多元社会的跨文化适应能力和理解能力,以引导学生学会从多元社会视点来认知属于自己种族群体的文化,以及其他种族群体的文化。(3)在整个学校层面里,消除对少数种族群体的歧视,以及因社会阶层、性别、残疾等因素处于不利地位的群体的歧视。
（二）美国多元文化教育的模式
多元文化教育的核心在于多元文化课程的内容及其模式上,主要有班克斯提出的四种多元文化课程改革方法[9］。
贡献模式主张将民族英雄、文化的构成内容、民族节日及其他与种族群体有关的不连续元素,在特定日子、场合、庆典时附加于课程中。即在原有的教学内容中强调其他种族群体对社会发展的独特贡献,在教学中注重说明其他种族群体对全社会文化发展的意义。
附加模式则主张在课程结构组成不变的情况下,将有关的内容、概念、主题及其他的内容附加进课程中。附加模式的优点在于可以按照少数种族群体自己的价值标准选择内容附加在现有的课程中.使人们对少数种族群体的文化特征有一定了解。
转化模式是将课程结构和目标予以改变,以使学生从不同文化、民族、群体的视角理解概念、条件、事端和问题。转换模式是在课程中转换对主流文化和少数民族文化的视点,而从主流文化与少数民族文化的视点来了解分析同一文化内涵。
社会活动模式是使学生通过课程内容学到社会活动技能,会鉴别主要的社会问题和争端,收集相关数据,按问题、价值分类,做出结论,采取行动解决问题。学生因为可以从不同种族群体的文化视点分析共同的社会文化问题,在社会活动中形成对不同文化的理解,从而形成对自身种族群体文化独有价值的深刻理解。
四、美国多元文化教育的启示
综观美国多元文化所产生的背景、政策演进,及其教育目标和课程内容,美国多元文化教育的发展可谓一路艰辛,但正是在这种“前进”与“回归”的不断演进过程之中,在人们对多元文化价值认同的“拉锯战”之中,美国多元文化教育的发展取得了可喜的成果。
（一）是西方民族文化运动的产物
美国历史上一直存在着这样一种民族关系：意识偏见和行为歧视。因为占主流的盎格鲁——萨克逊文化总是在企图同化移民文化,并认为只有这样才能给移民提供“个人机会”。这遭到了美国广大移民特别是黑人的强烈反对,少数族群要求通过学校和其他教育机构的课程重建来反映各少数民族的文化、历史和经验,后来在教育史上才出现从单一种族课程、多种族课程、多元种族教育、多元文化教育到制度化教育的课程特征。纵观美国对待少数民族的态度,从先前采取的“消灭、种族灭绝、驱逐”等“排斥”模式,到“同化、融合、文化多元”的“接受”模式,美国多元文化教育无疑在世界民族运动史上的文化觉醒中留下了重重一笔,为世界多民族国家,尤其是为西方的移民国家在处理多民族的多元文化教育中提供了一定的借鉴,其价值勿庸置疑。
（二）是一种崭新的教育理念和课程实践模式
美国多元文化教育倡导这样一种价值观：主张学生不应该因为自己的种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、性别、年龄及特殊性的差异而失去平等的学习机会,同时还主张要把多民族和世界的观点整合于传统课程中,使学生更多地了解各民族之间的文化差异,从而形成对自己文化的自尊和自信,对他人文化的理解和欣赏,以便有效促进世界各民族之间的理解与合作,共同致力于解决全球性的和平、人权、教育、发展和环境问题。
同样不难看出,多元文化教育中的课程因学生的文化经验、种族、社会经济地位、性别等方面的差异而需要变革之后,随之而来的必然是要求人们教学理念方面的变革：学校中的教师与行政管理人员应该建立一种平等的学生观,认识到无论学生的种族、社会背景、性别、身体状况等方面存在何种差别,他们都是潜在、具有相同发展可能性的个体；由于学生文化背景的不同而造成的“生态”环境和家庭教养方式的差别,学生在学习方式上存在一定的区别,教师为了适应多元文化教学的这种特点,在教学中应根据学生的差异而采用灵活多样的教学方式。
（三）美国多元文化教育任重而道远
就目前来看,美国多元文化教育还没有被制度化,政策的延续性与一贯性并没有得到很好实施。政策的反复起伏和变化,不免混淆大众,难以在大众理念之中建立坚定、良好和正确的对多元文化的价值认同观。首先,在文化多元化与文化一体化,文化多样性与文化统一性,主流文化与亚文化之间,怎样找到一个合适而又恰当的平衡点,处理好文化沉淀、文化现代化与文化本土化之间的矛盾,这是大家都应该关心的主要问题,然而它却不能引起人们的普遍关注,尤其是中等阶级的关注,诚如有人指出,“肯定性行动计划”的先天不足主要在于当初创立的人们基于的是一种良心原则,一种道德原则,认为少数民族的问题,主要是黑人问题,是一个道德问题[12]。而当黑人以及其他少数种族的境遇等诸多方面的问翹得到一定程度的改善时,当少数种族的问题侵害到了主流社会的公众利益的时候,“文化自觉”观念下的多元文化教育显得那么苍白和无力。教育的发展离不开社会各方面的支持,最终它还是要依托和服务经济与政治,经济与政治必须要发挥其在社会问题解决中的作用,多元文化教育问题的解决更是如此了；其次,单一文化内部价值观的冲突问题也不容忽视。美国社会各族群内部仍存在着冲突、内讧、不公平、仇恨、暴力、排外等其他消极现象,这种单一文化内部的问题势必引起自身文化自尊、认同与自立的危机,同时也对其他文化的尊重和认同带来一定的困难,这会让多元文化教育变得更加扑朔迷离；再次多元文化教育是不是会重蹈“种族灭绝”、“大沙文主义”的历史覆辙,导致“新种族主义”和“分离主义”的发生？因为多元文化教育过分倡导文化相对主义,强调文化价值的独立取舍,保持民族文化个性；同时,多元文化教育也会引发“逆歧视”现象的发生,所以有人坚持认为“肯定性行动计划”有悖于美国提倡的民主平等理念,将会导致在利益和机会面前人人不能平等的忧虑不是没有道理的。无论如何,多元文化教育还处于发展时期,它的成长过程不会一帆风顺。
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From Acknowledgement of Differences to the Reinforcement of Identity：
Evolution of the US Ethnic Minority Education Policy
WANG jian , HU Hong-xing
Abstract:As a nation of immigrants, the US education is challenged by racial, ethnic and cultural diversity, which has also formed the macroscopic background for the development of the US educational system. The multicultural education in the USA has undergone four major phases, integration of the minorities into the mainstream, separation with certain degree of equality, multiculturalism and reinforcement of a national identity. At present, the acknowl edgement of fferences is giving way to the reinforcement of a national identity with a unified American spirit as its main purpose.
Key words：USA; multiculture; multicultural education
责任编辑：孙广颖
