摘要：作为我国少数民族教育研究的热点，国内对双语教育的研究主要聚焦于：双语教育本体论研究，即对其概念、本质、功能、定位、模式等方面的持续探索；双语教育研究的跨界审视，即从文化学、人类学、心理学等多学科视角研究双语教育相关命题；理性思辨研究，即通过西学东渐的方式，采用外国教育人类学理论方法进行双语教育研究；经验逻辑研究，即对不同民族、不同区域等双语教育的相关瓶颈问题进行实证调查研究。这些研究从理论和方法上为双语教育奠定了深广的理论基础，但因研究者立场或者方法论层面的特殊偏爱，诸多研究呈现“简化论”思维，常陷入“明知故犯”的困顿与难题。为避免跌入“简化论”的研究陷阱，一种“整体性、关系性、过程性”的双语教育研究思维必然受到关注和倡导。
关键词：双语教育；双语教育研究；研究范式；述评
复杂性思维是一种研究范式，是“由不可分离地连接着的异质构成因素交织形成的东西”“是种种事件、行为、相互作用、反馈作用、决定性、随机性的交织物”。[1]从本体论来讲，一项研究的复杂性往往源于命题本身的复杂性，研究复杂问题本身就需要一种复杂性思维模式或认知图式。双语教育研究的复杂性，主要囿于双语教育与民族问题及其他问题间的关系、双语教育场域中的模式选择、双语师资培养等等。本文拟通过对国内有关双语教育研究成果的梳理，反思双语教育研究的得与失，在“复杂性”思维的基础上，加深对双语教育教学本质的认识。
一、著述与奠基：双语教育研究成果的量化呈现
有关双语教育的系统性研究，始于20世纪90年代。时至今日，双语教育研究已经成为民族教育界乃至国家民族发展战略研究的焦点问题，在不同学科、不同领域引起了广泛关注，随着诸多学者持续不断的艰辛探索，形成了丰富、多样的双语教育研究成果。
（一）以双语教育或双语教学为核心词的原理性著作
此类成果以发凡性作品为主，主要有《汉语与少数民族语言关系概论》（戴庆厦，1992）、《双语教育的心理学基础》（余强，2002）、《中国少数民族双语教育概论》（戴庆厦等，1997）、《双语与双语教育概论》（科林·贝克著，翁燕珩等译，2008）、《双语教育新思维》（梁超，2012）、《蒙汉双语教育研究：从理论到实践》（苏德著，2016）等。这些概论、教材、译著通过对双语教育的本体性理论与实证性策略探讨，建构了双语教育的学科体系，奠定了双语教育学科发展的基础。
（二）双语教育理论与实践相结合的著作
《中国少数民族双语研究论集》（中国少数民族双语研究会，1990）是较早关于双语教育理论与实践的研究成果之一。新世纪以来，出版了《中国少数民族双语教学研究与实践》、《双语教学与研究》（丁文楼，2002）、《蒙汉双语教育研究：从理论到实践》（苏德，2016）、《少数民族双语教育：经验·问题·策略》（苏德等，2018）等著作。其中，《双语教育与双语教学》（王斌华，2003）对中外双语教育与双语教学情况进行了比较，阐述了双语教育的九种基本理论、十种基本类型，并借助个案研究的方法，通过国内典型双语教育案例，对双语教学问题加以理论与实证相结合的研究。王颖丽的《双语教育理论与实践：中外双语教育比较研究》（2008）搜集、借鉴有关国外双语教育研究的资料，深入广东上海等地开展田野调查，并基于比较分析的立场，反思了我国双语教育发展的制约因素。[2]《少数民族双语教育的理论与实践》（方晓华，2010）对双语教育框架体系（包括双语教育的概念、理论基础、生态环境等）等问题进行了阐述，并对双语教育发展走向进行了前瞻。[3]
（三）涉及双语教育教学的相关编著
作为民族教育的子系统，双语教育是民族教育研究的重要构成，并在民族教育研究相关成果中得以体现。例如，在《民族教育学通论》（哈经雄、滕星，2001）、《民族教育学》（王鉴，2002）中，就针对语言与文化的关系、多元文化课程等内容进行了详细阐述；《民族教育理论与政策研究》则对双语教育的理论与政策进行了分析；《中国少数民族教育政策体系研究》（王鉴，2011）探讨了少数民族地区双语教育政策问题；《民族教育理论与政策述论》（郭献进，2011）也对民族双语教育和民族多元文化课程进行了详细论述；《中国少数民族教育》（夏仕武，2011）对中国少数民族双语教育的历史、双语教学热现象、双语教育教材建设和教学情况进行了描述。[4]
二、本体论研究：双语教育基本原理的持续探索
本体论是“关于存在的本质和规律的学说”，它被称为“哲学的根基”、“人类信念的支柱”和“批判现实的一种武器”。[5]任何一门学科的生发或客观知识的存在，都应有其自身的本体论知识体系。开展双语教育相关问题研究，就必须基于对双语教育的本体性揭示。
（一）概念与本质
概念是研究的“立论之基”，是“后续研究”的理论前提。“双语教育”作为民族教育的关键词之一，除了概念本身的模糊性与不确定性以外，还存在诸多与双语教育词义相近或关系紧密的概念，如双语人、双语班、双语教师、母语教育、少数民族语言、双语人才、第二语言习得等。对这些“相关概念”的模糊界定，在一定程度上使双语教育研究陷入了尴尬的境地。阿呷热哈莫从双语教育的日常分析、定义分析和目的分析三个层面来界定双语教育的概念，他认为：“不同文化背景下的双语教育概念及目标是相异的，它并非单一的教育概念，而是一个同时兼具政治、经济、文化和社会要素的复合概念。”[6]刘孟兰和郭颖在《论双语教育与双语教学》中，便对易混淆的“双语教学”与“双语教育”概念进行了辨析。[7]
改革开放以来，双语教育在我国蓬勃兴起，然而，目前国内对其本质和内涵的认识仍驻足于一种描述。20世纪末，《教育研究》发表了《论民族教育研究中的双语问题》，催速了民族教育本体论研究的升温。该文章指出，国际上较为认可的双语教育本质，主要是指“实现教育目的的手段”和“教育目的本身”。[8]潘章仙认为，“发展双语教育应注意对双语教育本质的认识，加强对双语习得理论的探讨，把文化教育与语言教育紧密结合。”[9]类似成果还有王莉颖的《双语教育的本质与目的探析》（2002）、王善安和杨晓萍的《我国少数民族学前双语教育的内涵、目标及教育模式》（2012）、卢丹怀的《双语教育的实质、有效性及不同的教学语言》（2004）等。另外，也有学者从文化的视角，阐述了双语教育之于文化传播的内在联系，并进一步指出：从文化影响到双语教育的制度设计，赋予了双语教育独特的内涵，在推进主流文化和民族文化的交融共生上，发挥了重要作用。[10]但周瓦等学者也意识到，双语教育不仅是一个“文化性”的问题，也是一个“政治性”“经济性”的问题，需要从多学科视角来系统理解双语教育的本质内涵。[11]
（二）目标与功能
姜宏德在《论双语教育目标定位中的几个关系问题》中指出：双语教育与双语教育学并非一个概念。双语教育是一种社会现象、一种社会实践，或者说是一种社会职能；而双语教育学则是一门突出本质和客观规律的社会科学，它既是应用语言学的研究对象，又是教育语言学的研究范畴，学科定位是由其研究内容、任务和性质所决定的，主要任务是“研究现象，揭示规律，指导实践”，为培养合格双语人才服务。[12]雷经国、苗学杰在《双语教育目的定位与实施路径》（2010）中，也对这一问题进行了详细研究。[13]郭卫东的《论双语教育的功能》（2004）基于宏观视角，指出了双语教育的政治、经济、文化和教育四大功能。[14]刘彦则从“目的理性”视角，指出双语教育具有维护国家利益、培养爱国主义情操、维护国家安全等功能。蔡文伯等人从语言和文化的关系出发，探讨了新疆双语教育中的民族文化冲突与整合问题，提出了民族文化整合视域下，新疆双语教育的阶段目标及目标达成理路。[15]陈彩燕从跨文化视角指出，双语教育应定位于跨文化教育，学校应该在跨文化意识的指导下，积极开展文化资源的发掘和利用。[16]诸如此类的成果还有韩涛的《双语教育———解决传统与现代化矛盾的钥匙》（2007）、瞿继勇的《双语教育与母语保存》（2010）、吴正彪的《论双语教育在传承与保护少数民族非物质文化遗产中的重要作用》（2010）等。
（三）模式与评价
李儒忠的《论双语教育的模式》（2011），结合新疆双语教育实践，界定了新疆双语教育模式的性质、特征和目的，指出“部分课程汉语授课”是新疆双语教育在当前及今后一个较长时期内主要的教学模式。[17]魏炜从双语教育的类型入手，对新疆双语教育发展历程、现实基础和客观条件进行了阐述，并认为：“部分课程汉语授课”模式能照顾到学生两种语言的运用，有利于达到“民汉兼通”的目标，是新疆双语教育在一个较长时期内的必然选择。[18]艾力·伊明按照学校的语言文化环境，将和田地区中小学的双语教育模式分为三个类型，并从教学目标、操作程序、操作策略等角度对其进行了分析。[19]
目前，学界有关双语教育评价方面的研究成果可谓凤毛麟角。姜宏德在《关于双语教育评价的理性思考》一文中，对“双语教育评价”的内涵进行了详细解释，并把双语教育评价界定为：根据一定的双语教育目标，科学地运用一定的技术方法，对双语教育现象和结果开展测量和价值判断。[20]相关成果还有《论新时期双语教育与民族教育质量的关系》（李大东，2012）等等。
三、多学科研究：双语教育研究的跨界审视
作为一个研究领域，双语教育逐渐成为民族学、教育学、语言学、社会学、文化学、人类学等学科理论研究的主要对象之一，并成为多学科理论关照、理论阐释、理论创新与发展的重要观测点。
（一）多学科的视角
国外方面，W·F·麦凯（W·F·Mackey）和M·西格恩（M·Siguan）著的《双语教育概论》，从民族语言学、社会语言学、社会心理学等学科视角研究了双语教育的理论基础。国内方面，语言学大师傅懋勣先生认为，双语教育应涉及语言学、民族学、文化人类学、教育学等领域。另外，马学良、王均、戴庆厦等先生从多学科角度论述了双语教育的基础领域。事实上，“尽管人们从多学科视角来探讨双语教育问题，但总体来看，目前国内对此类问题的研究仍处于初期阶段。”[21]在《蒙汉双语教育研究：从理论到实践》中，苏德教授从民族语言学、语言心理学、文化人类学、心理学、教育学等多学科视角出发，以多学科理论和方法为基础，重点分析了内蒙古“蒙—汉—外”双语教学这一核心命题，并积极探索出一种科学合理、因地制宜的内蒙古双语教学的策略理论，为双语教育实践提供理论依据和决策参照。[22]
（二）文化人类学的视角
文化人类学理论与方法是民族学、人类学的“必杀技”，尤其是其看家本领“田野调查方法”已经在教育学、管理学等领域得到广泛推崇。滕星教授依据解释人类学的研究范式，采用文化唯物论的主客位研究方法，对20世纪下半叶凉山彝族社区语言与教育的变迁过程展开了解释性与描述性相统整的研究。[23]与之相似的研究成果还有孙东方的《文化变迁与双语教育演变：中国东北地区达斡尔族民族教育田野个案研究》（2010）、董艳的《文化环境与双语教育：景颇族个案研究》（2002）等等。另外，以文化为切入点来审视双语教育的还有《多元文化中的新疆双语教育》（夏新军，2011），该书概述了新疆双语教育工作的历程和发展瓶颈问题，认为新疆的双语教育需要突出多元文化的特点，文化的注入应贯穿在整个双语教学、教师培训的过程中，因地制宜地推进新疆双语教育改革。[24]相关著述还有祖力亚提·司马义的《文化多元主义理论视角中的新疆双语教育》（2009）等。
（三）语言心理学的视角
民族教育与语言学、心理学等学科紧密相关。周之南等人从心理语言学角度出发，探讨了双语教育的必备条件及影响因素。[25]王洋则从新疆双语教育的实际出发，分析了双语语言态度与双语教育现实条件之间的关系、双语语言态度与双语教育现行教育体制之间的矛盾，并指出积极、开放、乐观的语言态度能为新疆双语教育的发展提供更广阔的前景，也是融入主流社会的必要条件。[26]白星皛等人的《第二语言习得理论与延边朝鲜族双语教育》，从心理语言学视角阐释了第二语言习得理论，并结合朝鲜族双语教育实际，提出了相关的策略和方法。姚明发的《国外双语教育透视———社会语言学视角》从社会语言学的视角来考察双语教育，特别是在社会教育环境下如何使用语言以及产生的不同语言效果。[27]另外，李儒忠的《语言观念与双语教育》（2009）、谭志满的《双语教育与土家族语言的传承———对鄂西南百福司民族小学双语教育的人类学调查与思考》（2009）等，都从语言学习与语言功能等视角论述了双语教育相关问题。
（四）法律、政策的视角
何波曾指出：《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国民族区域自治法》、教育部门法及相关教育法规从不同的角度对双语教育进行了规定，从而使我国民族双语教育表现出法律关系的平等性、教育权利的整体性及执行的原则性，使民族双语教育在法律的保障下顺利运行。[28]但也有学者认为，双语教育政策法规的确立，难以消弥实践中的理解偏颇，对双语教育规律的研究匮乏，是双语教育质量提升的核心阻力。为此，他们提出：尊重少数民族受教者意愿，是双语教育的政策基础；转变双语教育研究范式，关注课堂中具体语言的双语教学研究，是提高双语教育质量的前提；丰富双语教育课程资源、制定课程标准、提高师资水平，是双语教育质量的保障。[29]
四、经验逻辑研究：双语教育瓶颈问题的实证调查
（一）不同区域的双语教育研究
由于民族结构、文化传统等差异，很多学者结合不同地域的民族实然状况，探讨了具有个性化、地域化的双语教育策略。例如，《教育优先发展背景下的西藏双语教育策略研究》（李波，2012），在比较分析西藏双语教学模式的基础上，探讨了西藏双语教育策略。苏德、袁梅《凉山彝族的双语教育：现实及前瞻》（2016）通过实践调研，针对该地区在双语师资、双语模式、资源配套等方面存在的问题，提出“回到‘为人’之本，从单向度的线性思维走向多向度的非线性思维”的问题消解思路。类似的研究还有《喀喇沁蒙古族双语教育研究》（宝玉柱，2008）、《民族地区双语教育与经济发展的离差效应及其解决途径分析———以甘南州为例》（杨维军，2008）、《云南少数民族地区双语教育探析》（张艳菊，2009）、《论昌都地区双语教育的兴起和发展》（姚便芳，2010）、《拉美地区双语教育的发展困境及归因》（朱守信，2012）等等。
（二）不同民族的双语教育研究
主要基于不同民族的社会传统、文化习俗和民族性格等视角，探讨与该民族相适契的双语教育实践。例如，从受教个体的心理特征出发，探讨在不同语境、不同交流对象前的语码转换，并从文化学和语言学的角度探讨白族双语教育中的双语双文化现象。[30]李洁等人以锡伯族教师的语言态度为切入点，通过调查与分析，对锡伯族双语教育体制的合理性进行了有力证明。[31]成世勋则基于民族群体的历史迁徙轨迹，探讨察布查尔锡伯族在迁徙地历史、文化、经济、习俗的影响下，形成的独具特色的多语现象及实施双语教育的应然现状。[32]相类似的成果还有张霞的《白汉双语教育及其教材建设》（2012）、何波的《藏汉双语教育政策的基本内涵》（2010）、明兰和张学立的《彝汉双语教育发展的困境及对策———以毕节试验区为例》（2010）、何志魁的《云南贡山县独龙族怒族双语教育现状与对策思考》（2002）、滕星的《壮汉双语教育的问题及转向》（2012）等。
（三）不同层次双语教育研究
刘瑛等人的《公益视野下新疆学前双语教育的实践路径》着重分析了学前教育公益性和学前双语教育的内涵，详细介绍了新疆推动学前双语教育的主要措施。[33]帕丽达·阿哈斯等人则阐述了双语教育幼小衔接的重要性、目标定位和策略。[34]类似的研究还有张婷的《浅论学前儿童的双语教育》（2002）、张慧的《对新疆少数民族幼儿教育的研究》（2009）、顿珠旦增的《西藏小学双语教育研究》（2006）、姜宏德的《论基础教育阶段的双语教育》（2003）、胡西旦·吾甫的《双语教育对少数民族大学生文化认同的影响研究———以新疆喀什师范学院为例》（2011）、傅千吉的《民族高校藏汉双语教育现状及其发展研究》（2011）等。
五、理性思辨研究：外国教育人类学理论方法的西学东渐
西方学者对双语教育的研究由来已久，从西方殖民扩张时期的民族志研究，到民主国家兴起后，伴随民权运动产生的对少数族群的教育公平及相关权益的研究，一时间成为一定时空范围内炙手可热的话题。而我国学者对西方的双语教育研究，主要倾向于移民的语言教育、原住民的语言教育、国家通用语的语言教育等交互错杂的语言教育研究。
王斌华在其论文中，呈现了澳大利亚贝诺瓦州立中学后期部分沉浸式双语教育的基本环节和具体情况，即：确定目标、招收学生、班级规模、师资队伍、课程设置、教学语言、教材建设、教学策略等。[35]加拿大和美国是双语教育开展得比较早也比较成功的国家，孟蕾，王瑾对加拿大及美国的双语教育进行概述和对比，并对我国双语教育实践提出了国家政策要到位，国家对双语教育的定位要准确，培养高水平的双语教育师资，激发学生和家长接受双语教育的主动性、积极性等四条建议。[36]冯广兰基于对美国双语教育发展历史及现状的考察，分析了双语教育政策从制定到实施过程中出现的特点。[37]冯晨昱的《美国双语教育之争》，从双语教育的政策、模式和效果等方面，来思考其对我国高校双语教育的启示。[38]
有关此类的研究还有：黄乐等著的《美国印第安民族和中国藏族双语教育对比分析》（2004）、王艳萍的《美国移民双语教育的多重使命与新动态》（2011）、罗豫元的《美国双语教育实施失败的因素分析》（2007）、周瓦的《美国双语教育发展历程探析》（2005）、王有春的《美国双语教育的历史演进》（2008）、张东辉的《美国双语教育的历史演变与政策反思》（2008）、王欢的《美国过渡型双语教育的得失分析及启示》（2006）、孙乃玲等的《新加坡英语教学的嬗变：多语政策和双语教育视角》（2011）、王丽的《新加坡双语教育的民族性和经济性》（2010）、郭辉的《中加双语教育之政治和教育环境的比较》（2011）等等。这些研究主要围绕美国和加拿大的双语教育来开展，一方面缘于美加在多民族教育方面所作工作积累了大量可资借鉴的经验，吸引着全球多民族国家的关注；另一方面则源于美加以及英德等欧洲国家教育人类学的兴盛，尤其是20世纪50年代以来，世界民族问题集中爆发，直接将社会文化人类学推向了一个极其重要的位置，美国在处理民族现实问题时，提出了诸多民族教育方面的理论及相关的学校教育策略，而这些理论、政策无论成败，都是各国借鉴、批判和研究的内容。
六、复杂性思维：双语教育研究的另一种范式
双语教育是一个复杂的命题，其内涵和外延丰富、目的综合多元、模式灵活多样、过程长期复杂、影响要素错综交叠，如若用一种机械的、简单的、还原论的或决定论的思维来驾驭双语教育问题，是完全行不通的。
（一）双语教育研究中简单性范式的泛滥
当前，相关研究对于双语教育的认识或过于简单，要么“只见树木不见森林”，只关注局部，忽视整体；要么“俯视森林，不见花草树木”，只注重整体效果，不关注微观差异。这种“简化论”把双语教育简化为一种语言习得，或是学习两种语言的教育；或者把双语教育的目的一元化，或政治目的，或文化目的；或者把双语教育模式绝对化，不同层次不同类型的学校在双语模式选择上以省区的规定为准，统一选择一个相同的模式等等。这种还原论思维方式，显然把双语教育研究的范围给钳制了，掩盖了双语教育研究“复杂”的本质。
（二）双语教育研究中“复杂性”的缺位之弊
忽视双语教育研究的复杂性，并非意味着否定双语教育研究的一切合理性。但这种“简化论”思维，势必将导致对双语教育问题的模糊性认识，进而难以系统认识双语教育的本质和规律。倘若以此“先天不足”之思考指导双语实践，势必将造成实践的盲目性，产生难以估量的后果。譬如，在思考双语教育模式的选择问题上，如果不将整体与局部、普遍与特殊、确定性与不确定性、多样性与统一性等相结合加以思维并统筹的话，就可能将模式选择问题简单化。在现实中，学界多直接以“自治区”或民族地区等“地理区域”之名为边界来选择模式，如内蒙和延边地区实施蒙汉、朝汉双语教育模式（一类模式），西藏、新疆等实施藏汉、维汉双语模式（二类模式）。但如果真正考虑到区域内部的民族结构、同一区域地理范围内不同民族的语言、文化和历史记忆的差异，尤其是同一空间范围内的多个世居民族的文化迥异，考虑到当地双语师资水平的参差不齐，考虑到不同自治州、旗县乃至自治乡镇的特殊民族政策，那么，其模式的选择应用，就必须要从“区别对待”和“灵活自由”两个维度予以实践考量。可见，在研究双语教育时，如果抛弃了复杂性方法论指导，就容易用一种线性的、决定论的思维来看待和处理双语教育，这无疑将造成双语教育本质“还原”的南辕北辙。
（三）复杂性视域中双语教育研究的可能空间
双语教育研究是一项复杂的系统工作。“它不仅是一个语言问题，还是一个涉及到一系列复杂问题的社会政治现象。”[39]长期以来，国内民族学、社会学等不同学科领域的诸多学者均十分热衷双语教育问题，但鉴于研究者个体认知层面的差异及学科边界的隔阂，或鉴于政治因素导致人文社科研究的“价值有涉”等问题，在一定程度上导致了研究者对双语教育的认识偏颇和实践“失策”。由此可知，研究双语教育，不能固守“就双语教育而研究双语教育”的线性思维，不能采取“整齐划一”的方式，不能只见主干不见枝叶。这正如同美国语言学者瑞兹（Ruiz）将语言观总结为“作为问题的语言观、作为权力的语言观、作为资源的语言观”，并且正视不同语言观的迥异价值重心，正视任一语言观的合理与狭隘，以“和而不同”的思维将其统一整合、共而用之，最大程度地发挥各种语言观的综合效用。这对双语教育的启示是：越是采用多种可能性探讨，越是采用多维关系的复杂性思维，越是离我们触摸到双语教育本质的几率就越大。
（四）复杂性视域中双语教育的实施理路
埃德加·莫兰指出，“知识在学科之间被分离、肢解和箱格化的现象，可能掩盖诸如复杂的整体、部分和整体之间的互动和反馈作用、多维度的实体等最根本的问题。”[40]因此，要改变这种有失偏颇的见解，必然要呼吁一种更为系统和全面的研究范式，即复杂性思维。概言之，复杂性思维是复杂性科学的重要方法论，它要求双语教育的研究，应结合当下社会背景，结合历史、政治、经济等分析要素，坚持宏观与微观结合、整体与局部结合的方式来展开，秉持一种整体性、非线性、关系性、过程性等复杂性思维，对双语教育的本质、规律和双语教育实践进行系统而缜密地研究。具体说来，其实践理路应从如下维度予以把握：（1）从不同时间和空间范围上整体性把握双语教育的差异性和统一性；（2）从政治、经济、文化和政策等多元影响要素的角度把握双语教育的普遍性和特殊性及其相互之间的关系性与勾连的内在逻辑；（3）坚持用不确定性的双语教育研究策略，避免严格程序化的研究范式，采用多种研究视野和研究方法，为认识双语教育的本质和规律提供更多可能；（4）坚持用多学科的视角探究双语教育问题，避免走向学科中心主义，为自身研究设定陷阱。通过跨学科研究，借鉴人类学、系统科学、生物学等多学科理论方法研究双语教育的相关命题，以弥补该研究领域的学科及范式缺欠。
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