摘要：2015—2017年，中国比较教育在转型发展过程中不断深化。在价值构建中，继续关注比较教育的现实境遇和学科自信、学科转型、方法论、“一带一路”教育等基础性问题，结合国内教育改革发展需求，持续开展国际教育的比较研究。在主题选择上，基础教育重点关注核心素养、STEM、校园欺凌等主题，高等教育重点关注创业教育、一流大学建设和大学治理结构等主题，教师教育重点关注教师教育一体化、教师教育专业化、教师知识等主题，职业教育重点关注现代职业教育体系、现代学徒制等主题，学前教育重点关注学前教育政策、学前教育质量等主题。
关键词：比较教育；教育热点；价值构建；主题选择
2017年是比较教育诞生200周年。作为一门前沿性学科，比较教育始终同教育学的繁荣与发展紧密相连，并在推动我国教育改革发展中发挥着重要作用。本研究主要以《教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》等国内教育权威学术期刊2015—2017年发表的论文为样本进行总结，全面分析比较教育研究的动态和主要热点，并在此基础上进行整体反思，期冀对比较教育的学科发展有所启示。
一、比较教育的学科转型与价值构建
比较教育是一门发展性学科，从诞生起就面临学科发展与学科转型的一系列挑战。近年来，随着社会的不断变革和教育自身的快速发展，比较教育不断迎来新的机遇和挑战，诸如重建比较教育学科自信、学科使命、方法论转换、学科转型以及价值取向等，比较教育正是在面对、处理和解决各种挑战的过程中不断从“常规科学”转向“科学革命”新范式的发展阶段。
（一）比较教育的现实境遇与学科自信
伴随教育的不断变革及其对教育改革创新的新要求，比较教育得到了快速发展。但随着教育学科既持续分化又不断综合的发展格局，比较教育学科也面对着现实的挑战。有学者认为，比较教育的现实挑战主要来自于两个方面，一是比较教育学如何满足国家发展的新需求，二是来自教育学科内部，甚至比较教育学科内部。[1］比较教育学科内部面临诸多挑战，如，现实对比较教育的迫切需要与学科话语的削减并存；比较教育队伍和成果的繁荣与比较教育研究水平和质量存疑并存；对比较教育的坚守和去学科化并存以及“身份危机”等问题。[2］面对现实的挑战，比较教育学者要在全球治理框架下有所作为，应跳出过去的研究框架，从关注课程、教育体制的研究到关注新的领域；做一个专业志愿者，服务人类的教育发展；利用联合国教科文组织及其他国际组织的数据开展大数据研究，切实履行比较教育学者的使命。[3］
构筑比较教育的“学科自信”是消解比较教育“身份危机”、“范式危机”的良方。有学者提出比较教育学获得“同质性”需要建立学科知识谱系化与促进分支学科发展。[4］伴随大数据在教育领域的运用，中国比较教育学者需要重新反思和定位本学科的相对优势以及未来发展的方向。[5］基于对中国比较教育学科成员调查，受调查者在外语能力、国际交流经验、跨学科合作等方面存在不足，[6］比较教育学科成员对比较教育的自信心及满意度均存在群体差异。[7］有学者认为，比较教育学者对比较教育的信心发生了根本性动摇，进而提出进一步确立方法论、强化学科的专业化、注重学科知识谱系以及加强学术培养与培训计划的规范性等比较教育获得重生的建议对策。[8］在探究中国比较教育研究“比较”的不充分性问题的基础上，有学者着重强调了中国比较教育研究发展的质性研究路径及其选择议题。[9］
（二）“一带一路”与比较教育的新使命
2015年3月，国家发改委、外交部、商务部联合发布了《推动丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》，自此中国“一带一路”倡议有了纲领性指导文件。在“一带一路”倡议下，教育是推进民心相通、互联互通的助力器。“一带一路”为我国政治、经济开启了新篇章，为我国扩大教育对外开放提供了新的要求，也为比较教育研究提供了新的使命。
首先，结合“一带一路”建设，深化比较教育的新使命。“一带一路”为比较教育研究拓展了新视角，提出了新任务。新时期，比较教育工作者要审时度势，积极响应国家发展号召，开展周边国家教育研究，起到智库服务国家的作用。[10］“一带一路”在促进教育对外开放方面，大幅度拓展与沿线国家高等教育的合作，尤其是孔子学院的合作，促进现有国际教育组织进一步发挥作用，促进国内西部地区教育的腾飞等。[11］同时，考虑到“一带一路”倡议对教育发展推动的局限性，比较教育研究应秉持世界主义视野和包容性发展理念，切实做到着力开展沿线国家教育政策的国别研究，着力开展跨境教育研究与跨境教育合作，着力构建跨校教育研究联盟等基本发展路径。
其次，融入“一带一路”倡议，加强教育交流合作研究。作为承载民心工程的教育交流，理应承担起我国同沿线国家间良好关系的基础性任务。“一带一路”倡议进一步推动和指引教育对外交流合作，我国的教育对外交流合作必将进入一个“升级换代”的发展阶段，从而在对外交流合作和对内改革发展上更好地服务于国家的总体战略。[12］同时，有两点需要特别注意，一是“一带一路”沿线国家经济发展水平差距极大，应注重同一区域的国情差异，采取差异化政策。二是要处理好国家目标、部门目标、单位目标及个人利益分割所带来的协作问题。[13］
再次，实施“一带一路”倡议，探索人才培养体制改革。要研究面向沿线国家的战略产业与新兴业态建设需要的人才培养问题，研究与“一带一路”配合的留学政策，重点做好面向“一带一路”的人才培养规划、教育学科研究规划。为此，需要强化政府部门的政策协调、制度保障与项目支持，提升高校的学科建设、课程改革、师资等水平，从而提高“一带一路”的人才支撑。[14］有学者分析近15年东盟国家来华留学生教育后认为，要积极优化留学教育结构、继续扩大中国—东盟学历学位互认政策等。[15］
（三）比较教育的研究视野与方法论转换
比较教育的方法论取决于研究所要达到的目的，比较教育学科的性质很大程度上是通过其方法论体现出来的。比较教育方法论的转换与流变，意味着研究者对已有学科成果的批判与反思，将极大拓展比较教育的研究视野与推动比较教育的发展。
有学者从现象学的视角分析比较教育研究的方法论。现象图析学是瑞典哥德堡大学研究团队于20世纪60年代末发明并使用的一种教育研究方法，属于教育研究领域的一种中观层面的方法论。现象图析学的本体论假设，即知识并非绝然的客观真理，而是个体观念与外部现实世界交互式作用的结果。[16］基于现象学的视角，马克斯·范梅南创立了生活体验研究。生活体验研究是一种基于现象学的、质的研究方法。它是一种指向教育生活现象的实践性研究，也是一种以人类体验为研究的人文性研究。一方面，它使得比较教育更加关注教育现实生活，更具有现实价值，另一方面，也充实了比较教育研究的方法论基础。[17］基于对研究方法的反思，有学者认为，混合方法研究是继量化研究和质性研究后的“第三次方法论运动”。混合方法研究克服了二元对立的研究范式，更关注质性和量化方法的结合。[18］
“区域教育研究”是日本特色的比较教育学方法论。它是在日本比较教育学会主导下，通过其会员的积极探索形成的，并且是在日本比较教育学会的范围内被公认和分享的。“区域教育研究”创生的最大的、根本性的方法论意义就是实现了对“外国教育研究”范式的超越。[19］通过对日本比较教育学会期刊《比较教育学研究》进行考察，有学者认为日本比较教育采用田野调查的研究数量逐渐增加，质量也得以提升。田野调查的研究对象逐渐从发展中国家转向发达国家，田野调查促使日本比较教育研究的转型，从学术界的“消费者”走向积极贡献的“生产者”。[20］
（四）比较教育的价值取向与学科转型
比较教育学科发展是在推动本国教育改革与创新中实现的，创新驱动引领比较教育的学科发展与彰显比较教育的价值取向。中国比较教育经历三次学科转型，第一次转型是20世纪初以癸卯学制及庄泽宣的《各国教育比较论》为标志，开始建构移植性创新的学科体系；第二次转型自新中国成立到20世纪末，积极推进改良性创新的学科体系；进入21世纪，中国比较教育学科面临第三次学科转型，致力于中华民族伟大复兴，倡导服务中国现代化的新时代教育体系。[21］大数据为比较教育学科转型提供了机遇，突出表现为在方法上更加重视海量数据的收集与分析，在研究对象上更加关注区域性和全球性都教育问题，在研究目的上更加指向教育决策与实践改进。[22］在大数据时代，比较教育研究范式的转型势在必行。中国比较教育研究要做到挖掘现有的教育数据资源，运用多种研究方法收集数据资料，确立清晰的理论基础和分析框架，重视理论创新和对知识的原创性贡献。[23］
有学者认为，比较教育具有“他者视域”的特征，不仅是由于“他者视域”是比较教育认识存在的重要前提，也是由于人们在认识世界时无法避免的视域。比较教育知识的二次建构特征，是建立在人类知识的建构特征与教育知识的二次建构之上的。[24］事实上，比较教育在比较不同知识体系的同时也在对知识进行批判。为了解不同教育体系及其构成要素，需要进行比较研究。“比较”是一种关系的思维方式，是一种复杂的心理过程，是通过假设、理论以及实用主义的目标设定有意识选择的一种技术手段。[25］有学者认为，全球体系化是当今全球社会和教育真实存在的客观形态。生态化则是比较教育学的时代视角与范式。[26］
关注文化因素是比较教育学科发展的应有之义。有学者提出，文化范式应该是比较教育研究遵循的理论取向和研究范式。比较教育的文化范式在本质上蕴含“解释”和“共生”之意。[27］特别是在“一带一路”倡议框架下，对于我国扩大对外开放与教育交流合作具有重要的现实价值。实质上，比较教育学科若想获得新突破，需要将“异文化情境中的教育问题”作为比较教育研究的逻辑起点。比较教育研究应该是以问题为导向、基于证据、充满文化精神的研究。[28］
二、比较教育的现实观照与主题选择
比较教育学科发展离不开比较教育研究的支撑，没有比较教育研究的不断进步就没有比较教育学科的持续发展。比较教育研究的成果及其反映的思想观念，不仅体现了比较教育研究主题的不断变化和研究方法的不断革新，而且体现了比较教育研究视野的不断拓展和研究范式的深入发展。因此，基于对比较教育的现实观照，比较教育研究的规模、层次和水平，在很大程度上反映了比较教育学科发展的基本走向。
（一）基础教育的国际比较
结合我国基础教育改革的深入推进，比较教育学者开展了基础教育改革的国际比较研究，特别体现在核心素养的本质与评价、STEM教育的实施与深化、校园欺凌防治教育等方面。
1.核心素养的本质与评价
核心素养是时下基础教育界热点议题，关于核心素养的本质与评价议题见仁见智。有学者认为，核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归，由现代教育知识本位的教育哲学观回归到儿童本位的教育本体论。中国学生发展核心素养体现了教育的个体生命性、工具性和社会性价值。[29］核心素养勾勒了未来人才培养的指向，规约学校教育的方向、内容与方法。它是课程发展的DNA与新阶段。[30］
关于核心素养的评价，有学者认为，问题解决能力是21世纪较为重要的素养。可利用信息技术将问题解决能力的测量设置在一个数字化环境中，学生在网络上完成相应任务，对学生的观察和测评通过电子化的操作完成。[31］基于学生核心素养的教育质量测评项目以PISA最为典型。PISA于2000年首次测验，每隔3年举行一轮，主要评估学生在阅读、数学、科学三个领域的素养。[32］有学者研究了国际教育评估协会开发的TIMSS数学测评（八年级）与OECD开发的PISA数学测评，在内容和过程（认知）两个领域进行比较分析，两者都注重问题解决。[33］
2.STEM教育的实施与深化
STEM教育是实施国家教育创新与培养创客人才的关键，其中STEM相关课程是实施STEM教育的基础，其政策文件是深化创新人才培养体系的有力保障。有学者通过研究西方发达国家基础教育STEM相关课程文件内容发现，纵向整合主要表现为通过核心概念和表现期望相结合、通过学科核心概念和内容要求相结合两种模式。横向整合主要表现为以建构大概念为核心的跨学科概念体系、以主题或课题形式来实现跨学科实践、通过表现期望的形式来实现整合三种模式。[34］然而，受限于各种条件，学生缺乏正规STEM教育，这就促使了非正式STEM教育的兴起，非正式STEM教育是对正规STEM教育的补充与完善。非正式STEM教育能够提升学生的智力、社交和情感水平，满足学生在社会实践与社会经历等方面诉求。[35］
STEM教育的深化与评价需要政府出台相关政策文件予以保障。美国国家科学院于2009—2010年先后发布了《K-12教育中的工程：理解现状和提升未来》、《-12年级工程教育标准》两份报告，这将美国社会对中小学工程教育的关注提到了前所未有的高度。[36］2014年美国约21500名学生参加了“技术和工程素养”的样本评估，这是美国第一次对作为核心学科的技术与工程进行的评估。进入21世纪，美国的技术教育出现了新的发展趋势：把技术教育的培养目标转向培养学生的技术素养、建构具有技术素养的社会、把工程学及工程设计融合进K-12技术教育课程框架。[37］与此同时，我国也在逐步开展STEM课程。有学者提出，带有理想主义色彩的STEM课程在国内实施并不容易，可从教师制度、课程建设、教学革新以及课程支持等做出有益探索。[38］
3.校园欺凌的防治与教育措施
校园欺凌是一个长期困扰着世界各国中小学教育的社会问题，校园欺凌、暴力或类似事件屡见报端。为预防校园欺凌事件，各国均陆续出台预防校园欺凌的法律法规及政策文件，积极拔出校园的“顽疾”，医治孩子身心创伤，探寻教育预防措施。为了强化校园欺凌预防效果，在法律法规制定方面，譬如韩国制定了《校园暴力预防及对策法》，教育行政机构根据立法的规定制订校园暴力对策推进计划，指导各学校有针对性地落实相关措施。[39］又如美国校园欺凌立法经历了先下后上、先内后外、先立后修的基本路径。美国各州的反校园欺凌法案对“欺凌”的界定虽不统一，但基本包括校园欺凌的五种常见类型且在不断细化。[40］在实施效果方面，挪威是校园欺凌预防代表性国家，尤其校园欺凌预防项目的实施取得较好效果。挪威通过修改《教育法》赋予学校预防校园欺凌的义务，注重校园欺凌项目的开发。[41］
（二）高等教育的国际比较
高等教育一直是比较教育研究的重点主题。结合国内高等教育的发展，一些学者开展了高等教育的国际比较研究，特别体现在创业教育、一流大学建设和大学治理结构等方面。
1.高校创业教育的理念与实践模式
创业教育是全球高等教育改革与发展的重要议题，它以培养学生创业意识与发展创业能力为宗旨。有学者运用知识图谱可视化方法展现了全球创业型大学研究动态。通过引文关键词聚类形成了“争辩”、“创业系统”、“大学的回应”、“职业创业”四个主要研究前沿。[42］哈佛大学是美国高校社会创业教育的典型代表。其优秀经验主要是开发融合性社会创业教育课程、构建多元体验的创业实践学习平台、打造紧密协作的社会创业教育共同体等措施。[43］伴随全社会创新创业形式的变化，美国公立大学面临着与哈佛等私立大学同样的外部挑战。洛杉矶加州大学就是一所明确提出“创业型大学”的公立研究性高校。该校积极回应区域服务需求，拓展发展外围能力、强化科技成果转化、加强问题导向的跨学科研究。[44］
“创业型教师”是各国开展“创业型教育”的关键所在。有学者对欧盟的经验进行总结，认为欧盟主要从职前教师教育、教师持续专业发展、国家或地区支持体系和地方学校支持四个方面开展具体行动，其中职前培养与教师持续专业发展居于核心位置。[45］同时，为了应对全球创业教育师资短缺的现状，欧盟开始积极开展创业型教师的培养，为培养创业型教师构建良好的支持系统。
2.一流大学建设的政策支持与实现路径
创建世界一流教育体系，追求卓越是世界各国教育改革的主流价值取向。为此，
世界各国积极创建一流大学，探寻一流大学实现路径。有学者认为，随着俄罗斯综合国力提升，俄罗斯明确提出创建世界一流大学，争取2020年推动5所大学进入世界排名100强。2012年10月，俄罗斯政府颁布《俄罗斯一流大学提高国际竞争力实施计划》，该文件是创建世界一流大学战略的核心政策。[46］德国2004年启动“卓越计划”，意图使德国的大学在全球科学研究领域成为像牛津、哈佛一样具有全球竞争力的大学。“卓越计划”促进了德国大学排名的提升，赢得了国际的关注。卓越计划也成为其他国家进行大学重点资助的代名词。[47］
有学者指出，大学战略联盟开辟了世界一流大学群体发展的新路径，也形成了“竞争与合作中求共生”的新理念。以美、英、德、加拿大、澳大利亚等五国顶尖大学的六所联盟组织为研究对象，深入分析其准入原则、组织运作，探究其联盟共生机制。研究发现，法规章程是联盟构建的制度保障、特色互补是联盟巩固的竞争基础、社会支持是联盟发展的内在需求、质量监管是联盟运行的有效依托。[48］法国也在应对全球化挑战中积极探索建设一流大学法国模式。有学者以法国索邦大学为案例，深刻阐述了该校积极实施世界一流大学的战略实践。[49］
3.大学治理现代化与制度创新的应然选择
实现建设世界一流大学、一流学科的战略目标迫切需要改进与完善我国的大学治理。科学化、系统化、本土化的高等教育制度创新是实现大学治理的必由之路。在我国高等教育进入提高质量与创新驱动的新时期，推进大学治理现代化已势在必行。有学者认为，大学治理主要从大学内外两方面着手，整合大学内外部的力量，共同为大学组织的高效运转服务。[50］有学者分析了中世纪至2013年法国大学内部治理结构的演变，将法国大学内部治理结构的历史分为四个阶段，每个阶段均有其时代适应的治理结构。[51］还有学者认为“共同治理”应是现代大学内部治理的基本模式，着重探究了学生参与现代大学内部治理的合法性与必要性。当然，在每个参与领域方面，学生扮演的角色是多元的。[52］
大学治理与制度创新的逻辑起点应至少考虑政治架构、人性与人格特征、利益关系和文化要素等四个方面。[53］推进大学治理结构与治理能力现代化需要三大转变：大学外部治理由政事一体化向政事分开转变、大学内部治理由横向分权向纵向分权转变、制度创新由高教法向大学章程的转变。[54］有学者以新管理主义理论为视角，分析了美国公立大学共同治理结构呈现出明显的公司化治理倾向。[55］
（三）教师教育的国际比较
教育改革和发展的关键在教师，没有优良的教师队伍，就不能推进有效的教育改革，也就不可能有优良的教育。关于教师教育的国际比较研究，主要体现在教师教育一体化、教师教育专业化、教师知识研究等方面。
1.教师教育一体化课程体系及队伍建设
建构教师教育一体化课程体系，完善教师教育一体化队伍建设机制，满足教师
专业化发展诉求，是推动我国教师职前培养质量和职后专业发展水平衔接必由之路。教师教育一体化课程是教师教育一体化的核心。其课程体系的建构需要遵循专业性、持续性、融合性等原则，构建横向统整和纵向一体的课程体系。[56］当前，教师教育一体化课程资源建设存在课程资源开发主体缺乏一体化理念、建设内容缺乏一体化贯通设计以及实施空间缺乏一体化协同整合等问题，为此，需要从观念、框架内容、保障体系等方面进行有效对接。[57］尤其是要总结教师教育一体化师资队伍创新实践经验，探索分层统整的教师教育队伍建设体制机制，建设UGIS一体化的教师教育创新发展团队，构建协同创新的教师教育队伍发展支持体系等着力。[58］事实上，开展一体化教师教育的专业建设，需要当前社会以教师专业发展的需求为导向，以相关学科建设为基础，以一体化教师教育课程建设为抓手，打造教师教育课程群与能力训练平台。[59］
2.教师教育专业化与教师专业发展新动向
教师教育是国际组织重点关注领域。然而，发生在教师教育领域的变革行为，更多致力于教学专家的培育，基本上以促进教师专业发展进而推进教育专业化为根本任务，而在教育文明化方面仍未彻底自觉。面向未来教育，有学者认为教师教育改革的两个基本主题，一是为了教育的更加专业，二是为了教育的更加文明。[60］事实上，美国专业主义教师教育思想在发展过程中形成三种取向、四种流派。不同取向和不同流派的专业主义教师教育思想对于美国教师的专业化产生了一些影响，但其积极影响远远不够，甚至产生一些消极影响。[61］有学者借鉴霍夫斯泰德的三个国家文化维度探究了中西方教师专业学习共同体在实践特点及表现上的文化差异。[62］当前，实践共同体为理解教师专业身份认同提供了新的视野，在多元的实践共同体中，专家和新手通过“合法的边缘性参与（LPP）”成为充分的或边缘性参与者。[63］通过对日本五种权威教育期刊研究发现，日本呈现出高质量、多样化、重实践、自主性为特征的教师专业发展新动向。[64］
3.教师知识的意义与实践运用
教师知识是衡量教师专业发展程度的重要标志，尤其是舒尔曼1986年提出学科教学知识（PCK）以来一直是国内教师专业知识研究的焦点。有学者认为“整合技术的学科教学知识”（TPACK）是一种将技术有效整合到教师专业发展的知识框架，为教师专业发展扩展了发展空间，弥补了教师教育范式的缺失 。[65］基于对PCK反思，有学者认为，从技术学科的知识特性出发，以嵌入式的学科教学知识为取向，建构技术教育教师的PCKT结构框架。[66］有学者基于波兰尼的“个人知识”理论建构起“教师个人知识”框架，包括群体性显性知识、群体性隐性知识、个体性显性知识、个体性隐性知识四大构成要素。[67］基于对西方教师专业发展梳理，有学者认为西方教师知识发展经历了区别教师的知识与学科专家的知识、关注具体教学内容的特定知识、关注官方课程知识等三个阶段。[68］
（四）职业教育的国际比较
《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》要求“2020年基本建成中国特色现代职业教育体系”，加快发展现代职业教育，是实现教育现代化和建设人力资源强国的必然选择。关于职业教育的国际比较主要体现在现代职业教育体系、现代学徒制等方面。
1.现代职业教育体系的构建与转型
建立现代职业教育体系是现代职业教育发展的必然选择，有学者认为现代职业教育体系的构建应基于大职教观的视野，通过全面探究职业教育的外部适应性、内部延展性和内外互通性的各个要素及其关系，建构更具包容性的现代职业教育体系。[69］有学者基于日本高职的考察，认为日本现代职业教育体系正向实践型高等职业教育转型。[70］有学者认为，澳大利亚职业教育与培训系统已经历了各州职业教育与培训系统独立发展、联邦政府介入职业教育与培训系统、职业教育与培训系统的结构化改革以及推进体现新职业主义倾向的改革四个阶段。[71］此外，对比中美代表性职教政策文件《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》与《投资美国未来：生涯和技术教育改革蓝图》的研究发现，两个文本彰显的基本原则与核心任务等存在差异。[72］
2.现代学徒制模式改革与发展
学徒制是最具代表性的寓学于工的人才培养模式。有学者从模式框架、项目实施、驱动力量等方面对英国高等学徒制人才培养模式勃兴进行了探究。[73］英国高等学徒制巨大发展得益于全面兴盛的学徒制、高技能需求、高级学徒工需要以及采取的一系列政策措施 。[74］同时，有学者提出了英国学徒制存在强调数量忽视质量、利益分配不均衡、相关信息不对称、政府资助不平衡等问题及相应对策 。[75］为了面对挑战，积极探索精英大学参与现代学徒制改革，探索现代学徒制与高等职业教育相联系，能够促进学徒制的层次上移及应用性高等教育发展另辟蹊径。[76］
（五）学前教育的国际比较
学前教育是终身教育的开端，对人的和谐发展具有重大意义。关于学前教育的研究主要涉及推动学前教育政策发展、提升学前教育质量等方面。
1.发展和完善学前教育政策
近年来，各国颁布政策法规，积极发展和普及学前教育，为学前教育政策的发展与完善奠定了坚实的基础。有学者认为，1990年以来，巴西学前教育普及率呈现快速发展趋势，这得益于专门立法、专项财政投入、支持贫困子女入学等政策措施。[77］为了提升低收入家庭儿童的入学机会，美国制定了一系列诸如《开端计划》等针对低收入家庭学前儿童教育的政策法规，在资助范围、财政投入、质量提高和政策保障等方面体现出明显的特点 。[78］印度政府为3～6岁儿童提供必要的学前教育，采取了立法以明确政府提供学前教育的责任、充分利用非政府组织和私立机构资源、优先保障弱势群体接受学前教育的权利、开展儿童预算评估等多项措施。[79］此外，有学者探究了学前一年教育纳入义务教育的条件保障，包括制度设计、经费保障机制等方面。[80］
2.提升和保障学前教育质量
提升质量是世界各国学前教育发展的共同趋势，促进学前教育质量监控是各国保障学前教育质量的有效途径。有学者分析了经合组织（OECD）颁布的《强势开端Ⅲ》，提出了保障早期教育质量的5个政策杠杆。[81］为了保障早期教育质量，美国各州逐步建立并推行了早期教育质量评级与提升系统（QRIS），其系统五大要素——质量标准、绩效责任测量、技术协助、财政激励与家长/消费者教育在质量评估过程中均有突破。[82］在质量监控体系方面，有学者认为经合组织《强势开端Ⅳ》凸显了质量监控体系的质量观、目的与结构要素，世界银行的SABER-ECD报告着重强调了国家学前教育政策评估视角下的质量监控体系。[83］对于学前教育质量研究的转向，有学者认为是从单一学科视角走向多学科视角的综合运用、从静态横断的因子分析走向动态整体的机制分析等方面。[84］
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Value Construction and Theme Selection of Comparative Education
——The Central Issues and Dynamic Analysis of Comparative Education Research in China from 2015 to 2017
Chen Shijian,Liu Fanglin
Abstract：From 2015 to 2017，comparative education in China is continuously deepening in the process of transformation and development. In value construction，researches of comparative education continuously focus on basic issues such as realistic situation，discipline self-confidence，discipline transformation，methodology，"the Belt and Road" education，etc. In theme selection，researches in basic education focus on key competencies，STEM and campus bullying，while researches of higher education focus on entrepreneurship education，first-class university construction，and governance structure of university. Researches of teacher education focus on integration reform of teacher education，teacher education specialization，and teachers' knowledge. Researches of vocational education focus on modern vocational education system and modern apprenticeship. Researches of preschool education focus on preschool education policy and preschool education quality.
Key words：comparative education，education research，central issues of education，value construction，theme selection
责任编辑：张馨
