摘 要：当前我国民族地区基础教育中学生理科学习困难突出，教育教学质量不高，学生在高中分科选择时普遍畏惧理科而选择文科，民族类高校专业设置结构性失衡，文科专业学生所占比例远远超过理科专业学生。民族教育中的理科教育问题，不论是对民族地区的经济社会发展，还是对民族教育质量提升都产生了重大影响。本文以甘肃藏区为个案，通过对影响民族理科教育质量的“民族教育体系封闭”和“民族教育质量薄弱”两方面原因进行深入分析后，提出“接轨普通教育大循环，优化民族教育小循环”的思路，即在构建开放、融合的民族教育体系的前提下，以双语教学模式调整为基础，以高考招生制度改革为导向，以民族地区理科师资建设为突破口，以课堂教学方式变革为辅助，多管齐下，有效提升民族地区理科教育质量。
关键词：民族地区；理科教育；小循环；大循环
一、引言
当前，在我国民族教育发展当中，学生理科学习困难突出，教学质量不高，学生普遍畏惧理科而选择文科；少数民族大学生学习专业选择结构性失衡，选择文科专业的学生远超过选择理科专业的学生，民族地区理科人才短缺。民族地区理科人才的培养，对于民族地区经济社会发展、产业转型升级和地区特色产业发展都有着至关重要的作用。如果民族教育发展无法培养满足当地经济社会发展急需的各级各类技术技能型和应用型人才，那么区域发展差距会进一步加大，少数民族地区在全民族努力实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦进程中就会掉队。因此，当前出现在民族教育中的“理科问题”已经不单纯是一个教育问题，从国家战略角度来看已经上升为国家人才队伍建设和区域经济社会发展的重大战略需求。
二、民族地区理科教育质量存在的现实问题
（一）民族院校文理科专业设置失衡
在对我国民族类高校学科专业设置和招生人数进行分析时，我们发现了一个很值得注意的现象，文史类专业设置远超理工类专业，文史类专业学生人数约占民族院校学生总数的75%，理工类专业学生所占比例为25%左右。国内某重点民族类高校文史类专业学生人数占学生总数的82%，理工类专业学生人数仅占学生总数的18%，另外一所民族大学文史类专业学生人数占学生总数的61%，理工类专业学生人数占学生总数的39%。[1］这与全球范围内通行的高等教育专业设置和人才培养结构正好是相反的，这样一种失衡的高等教育专业设置结构和人才培养结构，不但影响少数民族大学生的就业，难以为民族地区经济社会发展提供必需的人才支撑，同时还会通过高考指挥棒来影响少数民族学生文理分科的选择和高考志愿的填报。对于民族类高校失衡的专业设置结构和人才培养结构，可以通过高等学校历年招生指标投放清晰地反映出来。笔者以民族院校在甘肃省招收藏族学生的情况来观察文理科指标的投放，根据甘肃省教育考试院提供的统计数据，从2011—2016年民族院校在甘肃省招收藏族学生文理科指标的投放，文史类专业大约占招生总数的75%，理工类专业大约占招生总数的25%(见表1）。同样，高等院校在招收少数民族高层次骨干计划人才时依然存在着类似现象(见图1)。
表1 民族类高校招收甘肃省藏族学生文理科人数统计(2011—2016)
数据来源: 甘肃省教育考试院提供
图1 兰州大学和西北民族大学少数民族高层次骨干计划研究生招生文理科人数比例
(二)民族地区基础教育中文理科选择比例失衡
受高考招生指挥棒的影响，少数民族学生报考民族院校时同样出现了报考文理科专业人数比例失衡的问题。从2012—2016年甘肃省藏族学生报考民族类院校数据来看，文史类专业的报考人数占报考总数80%左右，报考理工类专业的学生仅占报考总数的20%左右(见表2)。
表2 甘肃省藏族学生报考民族类高校文理科人数统计（2012-2016）
数据来源: 甘肃省教育考试院提供
目前，这样一种文理科失衡的高考专业报考比例并没有减弱，在一些民族中学甚至出现了进一步加剧的趋势。以甘肃省甘南藏族自治州X县藏族中学近年来文理分科学生数据为例，可以看出从2011—2017年选择文科的学生人数逐年上升，占比从69%上升到88%左右，选择理科的学生人数则逐年下降，占比从31%下降到12%左右(见表3)。[2］
表3 甘肃省X县藏族中学文理科选择人数统计(2011—2017)
数据来源: 甘肃省教育考试院提供
民族教育中的理科问题是不是由于民族类高校失衡的专业设置结构所引发呢?显然，问题的源头并不在民族类高校，因为高等教育是基础教育的延伸，民族高等教育中所显现出来的“理工科问题”其根源在于基础教育，正是因为民族理科基础教育薄弱，导致民族高等教育只能按照现在的文理科比例设置专业。同样，民族院校这样一种失衡的专业设置反过来又加剧了民族基础教育中的理科问题。因此，民族地区理科教育形成了一个从基础教育到高等教育的恶性循环链条。
三、影响民族理科教育质量的原因分析
(一)封闭的民族教育“小循环”
中华人民共和国成立之后，党和国家为了促进民族地区经济社会的迅速发展，采取了一系列重大举措，其中全力推进民族教育优先发展，为民族地区大量培养人才是最为重要的内容。经过近70年的不断探索和发展，我国已经建立起系统较完备的民族教育体系。在相对独立的民族教育体系内部，双语教学广泛采用的主要是“民语为主(模式一)”和“汉语为主(模式二)”两大类模式。与这两类双语教学模式相对应，少数民族学生在参加高考过程中可以根据自己所接受的双语教学模式选择相应的试卷类型(民语为主类试卷和汉语为主类试卷)，选择民语为主类试卷的学生使用民族语言答卷，简称“民考民”，选择汉语为主类试卷的学生使用汉语答卷，简称“民考汉”。在当前通行的高考“3+X”考试方案中，所有科目均使用高考全国卷，在此基础上加考一门民族语文，可以形似地称之为“4+X”考试，唯一不同的是民语为主类试卷题目有民族语文的翻译，即每个题目均是双语呈现。
少数民族学生在高考志愿的选择和填报上，按照高等院校的类型区分为民语类和普通类。如果少数民族学生选择报考民语类，即选择将来进入民族类院校或民族地区高校的民语类专业学习；如果少数民族学生选择报考普通类，即选择将来进入普通类高校学习。对于少数民族学生的升学而言，报考普通类和民语类最大的区别在于三个方面：一是英语成绩是否计入总分；二是升学难度的差异，民语类录取成绩远低于普通类录取成绩；三是汉语水平的要求。选择民语类的“民考民”考生，在目前“3+X”高考方案中在计分方式上用汉语文成绩替代英语成绩；选择民语类的“民考汉”考生，在计分方式上则用民族语文成绩替代英语成绩，也就是说，选择报考民语类的学生，不论选择哪一种考试类型，高考计分时可以用国家通用语文或民族语文来替换英语成绩，这就相当于不必重视学习英语，在日常学习中只学习民族语言和国家通用语言。选择报考普通类高校的学生，高考计分时英语成绩按100%计入总分，汉语文成绩和民族语文成绩各占50%换算成一门成绩计入总分(如图2所示)。
图2 少数民族学生考试升学示意图
由于报考民语类可以不用在高考计分方式上将英语计入总分，对于少数民族学生而言，将三语(民族语文、汉语、英语)学习，减少为两种语言(民族语文、汉语)学习，则可以减轻学习负担。因此，很多少数民族学生在基础教育阶段的学习中基本放弃英语学习，在高考时直接报考民语类，加上普通类高校入学成绩门槛以及汉语水平的限制，处在民族教育体系中的学生在填报高考志愿时就只能选择报考民族类高校和民族地区普通类高校的民语类专业，而不去报考不设民语类专业的内地高水平普通高校。综上，我们可以看出各种原因的交互作用造成的后果，就是少数民族学生被限制在相对独立封闭的民族教育体系的小循环之内，无法进入国家普通教育体系的大循环，因而无法享受国内优质的高等教育资源。以下是笔者访谈调查的材料：
民族中学的学生以前基本上没有报考普通类高校的，我们根本就不报，为什么不报?学生概念中就没有报考普通类高校，进入民族类高校当成理所当然了，另外从实际出发，英语和汉语水平也跟不上吧!(西部某师范大学藏区专项计划招收的民族学生访谈记录，2018-12-15)
面向甘肃省招生的二批本科以上高校有1861所，现在报考“民语类”的藏族学生，在填报本科志愿时只能选择在甘肃省招生的9所民族类院校，无法进入其他普通高校学习。学生在民族院校学习，将来再回到民族地区工作，有些毕业后再到民族中学任教，不就是一直在民族教育的小圈圈里打转吗?(甘肃省甘南藏族自治州X县教育局局长访谈记录，2018-6-8)
(二)薄弱的民族教育“小循环”
1.双语理科师资队伍问题
“制约民族教育发展的重要因素是双语教育的质量问题，其中最为核心的又是双语教师的质量问题。”[1］笔者认为，制约民族教育中“理科教育”问题的关键因素就是双语理科师资问题。民族地区双语理科师资的培养从来源上主要存在两个方面的问题：一是少数民族理科双语师资人才培养主要在独立封闭的民族教育体系内部进行，无法与国家大的普通教育体系相融合。民族地区理科双语师资主要通过民族类高校进行培养，少数民族学生从小接受“民加汉”(民族语言作为教学语言，在此基础上加授国家通用语言文字即汉语文)的双语教学模式进行教学，在参加高考时因为受到国家通用语言文字和外语水平的限制，同时为了降低升学难度，很自然地选择进入“民语类”考试的升学就业通道(民族中学→民族大学→民族中小学任教)。这样一种理科双语人才培养模式始终处在独立封闭的民族教育体系之中，是一种民族教育内部的小循环，无法进入整个国家普通教育体系的大循环，使得少数民族学生无法进入内地高水平普通高校进行学习。
二是民族高等教育培养过程中“宽进宽出”的问题。少数民族学生享受相关招生优惠政策，在高考升学过程中降低了进入大学的门槛，放宽了对考试成绩的要求。因为升学过程中的“宽进”造成少数民族学生入学起点低、基础薄弱的问题，给高等教育人才培养带来很大压力，高等院校面对困境不得已降低培养要求实行“宽出”，再加上民族类院校理科专业教学质量不高、高等教育中双语理科课程和教材开发问题等一系列因素交互作用，最终导致学生实际理科专业能力和学历不相称的问题。正是由于双语理科师资队伍专业素养的问题，引发在教育教学实践中教师无法准确传递相关学科知识的问题，一支“教非所学、教不得法以及词不达意的理科教师”[3］队伍无法承担相应的教学任务。正如甘南藏族自治州X县一位教育局长在访谈中所说的：“现在民族地区理科教学的状况是‘小鸡孵小鸡’，理科老师不行学生能学好吗?我们的理科老师基本都是青海师大、甘肃民族师范学院毕业的；同时理科科班出身的老师还不足，没有办法就依托西北师大西北少数民族师资培训中心帮我们在职培训其他学科的老师，从文科变成理科教师。目前理科教师队伍问题太大了，就这我们X县藏中的理科老师还是整个甘南州县区中最好的。”(甘肃省甘南藏族自治州X县教育局局长访谈记录，2018-6-8）
2.教材、教辅、学习资源与双语的转换问题
已有大量研究指出，教材是影响民族地区理科教育质量的主要因素之一。“影响少数民族学生理科学习最主要因素是课程内容既多又难，教材没有联系少数民族学生的生活，远离他们的生活经验。”[4］然而，当前的研究静态地对教材和教学资源展开分析，缺乏在课程教学过程中动态地看待教材和教学资源的问题。因此，在民族地区的学校课堂教学中，教材和教学资源的使用必须被动态地放置在教学过程中观察，才能更为清晰地认识“教材、教辅、学习资源与双语的转换问题”。
(1)课前：目前，民族地区的理科教材基本都是使用民族语言翻译人教版的汉语教材，因为译者的学科知识限制和民族语言中缺乏相应的理科词汇，所以在教材的翻译过程中出现了很多问题，学科教师在备课时完全使用人教版汉语教材和教辅资料备课。(2)课中：教师使用民族语言和民语教材给学生授课，想方设法使用民族语言讲授汉语教材的内容，这就对理科教师的学科知识理解程度和双语转换能力提出了很高的要求，因此出现了用民族语言表达理科词汇经常“词不达意”的现象，比如数学中将“余弦”解释为多余的弦。(3)课后：因为没有用民族语言编写的相关学习资料，学生的学辅资料都是汉语编写的(目前民族中学学生普遍使用的学辅资料基本都是《导与练》)，学生回答问题又是使用民族语言，这也对学生的双语转换能力提出了很高的要求，再将这种双语转换能力放置在学科情境之中其难度可想而知。(4)考试：在出题过程中教师又需要把汉语试卷上的题目全部翻译成民族语言，让学生使用民族语言答题。甘肃省H市藏族中学一位地理老师和一位理科班学生在访谈时都谈到了缺乏理科双语教辅资料的问题：高三刚刚开始复习的时候，学校给我们发了藏文的复习资料，但是后来使用发现其中翻译的错误特别多，有时候都不知道它想说个啥，根本就没有办法用。我们就自己买了汉文版的资料，现在我们整个甘南州用的复习资料基本都是汉语的《导与练》，感觉特别清晰明了，很好用。但是上课我要把汉语资料翻译成藏语去讲，现在每天要让学生做练习，对老师来说每天就是翻译习题，有时候感觉挺吃力的，特别是一些专有名词，我现在就是翻译家。(甘肃省H市藏族中学地理学科组藏族老师，2018-6-12）
我们现在很难买到藏文版的复习资料，所以同学们基本都是买汉文版的资料，但是做题的时候又需要老师来翻译，翻译完了我们又用藏文答题，来回翻译非常麻烦，其实就应该固定下来不要来回变，用汉文或者藏文资料中的一种，慢慢时间长了我们就会习惯了，现在大家的汉语水平普遍都比较好了，再说用什么语言学习数理化又不会牵扯民族情感。(甘肃省H市藏族中学高三理科班学生，2018-10-21)
因此，在民族地区的理科教育中，不管是教师还是学生都不断地在两种语言和教材之间转换，双语和教材、教辅、学习资源问题纠缠在一起，给民族地区理科教育带来很大困难。
3.课堂教学的问题
研究者在甘肃省等西部多个民族地区的田野调查中看到，民族地区学校的课程表排得满满当当，教师几乎每天都在高负荷的教学任务之中，学生也是疲于上课，很多学生甚至连课后作业都不能按时完成，更不用说通过课后自主复习来建立自己的系统知识网络。班级同学之间也缺乏自主合作学习，在“同班”却没有对学习问题进行有效的探讨和分享，事实上也就无法成为共同学习的“同学”。同时，因为实验设备、教具配置的缺乏，教师教学观念相对落后和实验人员实验操作专业技能不足等因素的影响，理科实验教学常常不受重视甚至直接被“取消”。实验课经常是在教师的讲述和学生的想象中进行的。由于缺乏实践操作，实验课变异为“做实验不如讲实验，讲实验不如背实验”。
拉尔夫·泰勒指出：“教学不是教师教了什么，而是学生学了什么。”[5］学生的学应该是整个教学活动的逻辑起点，“教师教学的目的或落脚点是学生的学，这就达到了教学活动的终极目的。”[6］然而，民族地区的理科教育多数还是体现出以“教师的教为中心”的教学设计形式，难以真正提高学生的理科认知水平。甘肃省X县一位高三理科班学生在访谈中说：“老师懂得知识比我多得多，老师讲的都是对的。我们基础也不好，至于老师讲的内容对与错我们不会去多想，不可能会有质疑，老师说的都是对的，有听不懂的就老师讲老师的，我只要坚持上完这节课我的任务就完成了。”(甘肃省X县藏族中学高三理科班学生，2018-11-8）
4.学生理科学习过程中的“习得性无助”
当前民族地区学生的理科学习过程中，因为理科师资、教材、学习资源和双语转换、教学等方面问题的影响，“学生从小接受理科教育基础薄弱，相当一部分民族地区的学生对理科学习存在着一种习得性无助的现象，从学习的兴趣、方法、体验都存在着一些问题。”[2］甘肃省M县一位高三理科班学生说：“数学、物理、化学考试的时候和书上一样的题我们会做，但是要是书上没有见过就没有办法了。我们都学得很努力，但是好像就是学不会。”(甘肃省M县藏族中学高三理科班学生，2018-11-6)
尽管民族地区的绝大多数学生学习非常认真，但是由于缺乏有效的学习方法，学生对于理科知识的学习基本停留在知识识记和背诵层面，没有真正理解逻辑严谨的理科学科知识。许多教师反映学生对于识记的知识、书本的例题都能较好地掌握，但是在题型有较大变化的情况下就会出现学习困难。传统的知识学习分为三个层次：识记、理解、应用。学生出现理科学习问题的根本原因在于其没有真正理解理科知识原理的要义，所以无法有效应用。可见学生付出艰辛努力的学习基本是停留在“单纯的知识获取与记忆为主要特征的浅层学习”上，而没有发展到“对知识理解与运用的深度学习”的层面。民族地区学生的理科学习缺乏良好的外部条件支持，普遍采用死记硬背的学习方法，但又不得不面对当前我国课程“经过努力能够达到的标准”的定位，考试要求较高的现实状况。少数民族学生在学业表现上，从小学高年级开始其数学成绩就低于语言类课程成绩，进入中学以后随着理科学习内容逐渐增多，文理科差距逐渐拉大。虽然少数民族学生在理科学习方面付出了巨大努力，但是因为低学业成就的理科学习体验，导致其经常出现畏惧理科、放弃理科的消极学习态度，从而在理科学习过程中出现了“习得性无助”的现象，导致少数民族学生理解学习在认知、情感、态度等方面的挫败感。[7］甘南藏族自治州X县藏族中学校长反映了该校高中学生在文理科分班时对选择理科的畏惧：“我们学校现在每年分科过程中的动员学生学习理科都没有人响应，80%以上的学生都选择文科，理科班基本就没有人，学习好的学生都选择学习文科。因为最近几年国家在招生过程中理科招生投放的指标逐年增加、录取比例高，所以我们就动员一些学习一般的学生学习理科，这样考上的可能性就大一些，但是绝大多数学生还是心怯理科不选理科。”(甘肃省甘南藏族自治州X县藏族中学校长访谈记录，2019-1-4)
四、提升民族地区理科教育质量的路径选择
（一)构建开放、融合的民族教育体系
中华人民共和国成立之后建立起来的民族教育体系成效卓著，但是随着社会的发展，这种相对独立的民族教育体系逐渐暴露出很多问题。随着时代的变迁和国家经济社会的发展，变革这一民族教育体系的时机已经逐渐成熟，对此我们必须与时俱进地思考构建开放、融合的民族教育体系的问题。要逐步有计划地打破民族教育体系这种相对独立封闭的状态，让民族教育体系很好地与国家普通教育体系融合。应提高少数民族学生在民族教育体系内的小循环中的理科学习质量，让他们更好地进入国家普通教育体系的大循环。具体而言，从高等教育和基础教育两个阶段逐步构建开放、融合的民族教育体系：(1)高等教育阶段在做好考试制度改革的前提下，让民族学生的升学考试和普通高校接轨，打通民族学生进入内地普通高校的通道，以便让少数民族学生能够顺利进入内地高水平大学就读，享受优质的高等教育资源；(2)基础教育阶段在有条件的民族地区积极稳妥推进民汉合校，渐进地取消民族小学、民族中学的设置，打破民族地区两套教育体系(民族教育体系和普通教育体系)并存隔离的局面，让不同民族的学生在一起学习，为少数民族学生提供一个良好的汉语学习环境，提高其国家通用语言文字的使用能力，进而提升民族地区基础教育的质量。
(二)从使用民族语言教授理科课程逐渐过渡为民汉混合双语教学模式
当前民族地区学校广泛使用的“民加汉”双语模式，对于“理科教育”问题的产生有着直接的影响。使用民族语言作为教学语言教授理科知识，首先，需要用民族语言建构起数学、物理、化学等学科的理科课程知识体系，并且需要从中小学到大学贯通起来。这在理论上似乎没有问题，但实际上这是一个不可能实现的目标。这就导致了在民族地区如果使用民族语言教授理科知识，从基础教育阶段开始就几乎决定了少数民族学生只能通过“民考民”的渠道升入民族类高校，选择与“民族语言和文化”相关的文科专业，几乎没有机会去选择学习“理工类”专业。[8］同时，使用民族语言教授理科课程会不断把学生封闭在民族教育的小循环当中，使其无法进入国家普通教育的大循环，难以进入内地高水平大学学习。其次，“民加汉”双语教育模式需要大量合格的双语理科师资、民族语言教辅参考资料和试卷等，但是这些问题目前都没有办法得到很好的解决。
要想破解民族地区基础教育中的“理科问题”，一定要改变使用民族语言教授理科课程的双语教学模式。在尊重少数民族群众意愿的基础上，依据《宪法》《民族区域自治法》等相关的法律法规，因族而异、因地而异，为少数民族学生提供多种可供选择的双语教学模式。建议：(1)在民族中学应加强“以汉为主”类双语教学模式，以便将来少数民族学生进入普通教育体系的大循环之中；(2)对“民语为主”类双语教学模式的学生，根据学生的语言基础可以提供多种不同比例的“混合双语”教学模式，比如文科使用民族语言进行教学、理科使用汉语进行教学，这样一来理科师资、教材、教辅等方面的问题都得到解决，更为重要的是打通了少数民族学生未来进入内地高水平大学深造的通道，破解了独立封闭民族教育体系内低水平理科教育循环的难题。
(三)调整民族地区高考招生中文理科指标的投放比例
在当前独立封闭的民族教育小循环内部，民族高等教育和基础教育之间存在着相互关联的影响，一方面由于民族地区基础教育发展中出现的问题，直接导致民族高等教育专业结构设置失衡的现状；另一方面民族高等教育专业设置结构性失衡又反过来影响民族地区的基础教育。因此，提升民族地区基础教育中的理科教育质量，不但要在基础教育中发力，而且一定要发挥高考的导向作用，通过高考导向来引导基础教育的改革发展。应积极调整当前民族地区高考招生中文理科指标投放严重失衡的问题，逐步让文理科投放指标回归常态。可以通过高考招生文理科指标投放比例的变化，倒逼民族地区在基础教育阶段重视和加强理科教育。建议：(1)在做好考试制度改革的前提下，让民族学生升学考试和普通高校接轨，内地普通高校要对民族地区增加投放理科指标；①(2)改变少数民族普通本科、少数民族高层次人才计划硕士、博士招生中文理科指标投放失衡的现状，逐渐加大理科指标的投放比例，控制文科招生指标的投放比例，让文理科人才培养回归社会需求常态；(3)调整民族院校和民族地区高校学科专业结构，重点提高工、农、医、管理等学科的比例，加强应用型人才的培养比例。
(四)深化民族地区课堂教学方式的变革
“当前，在西部民族地区的理科课堂中，以教师、教材、知识传授为中心的传统观念并未改变，以学生为中心的教学观念和方式方法仍未落到实处。教师对学生学习基础和能力、学习习惯、学习兴趣等方面的差异性关注不够。”[9］可以说，这样一种传统意义上“为教而教”的课堂教学方式，成为影响民族地区理科教育质量提升的重要因素。因此，民族地区理科教育质量提升呼唤课堂教学方式的变革。建议：(1)转变教师的教育教学观念。改变传统“教师、教材、课堂”三中心的教学观，教师不再是单纯的知识传递者，而是学生学习的帮助者：组织学生学习，为学生学习创设情境、为学生搭建学习活动的脚手架；(2)重视少数民族学生的母体文化。教师在教学中应适度反映学生的民族传统文化，用文化来回应教学，以使学生的学习具有更为具体的生活经验支持。(3)转变学生的学习方式，让学生成为学习的主体。任何学习活动的发生都需要相应的外部条件和内部因素共同作用。民族地区学生学习方式的转变事实上就是在为学生创设了足够的学习支持条件之后，有效提升学生的自主、探究、合作学习能力。
注释：
①2016年、2017年国家进一步加大少数民族考生优惠政策，开始招收藏区专项计划，该项计划以招收理工科学生为主。可见国家已注意到民族地区理科教育的相关问题，开始通过高考招生导向来引导理科教育的发展。
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Connecting the Large Cycle and Optimizing the Small Cycle：A Study of Improving the Quality of Science Education in Ethnic Areas——Based on Field Investigations in Tibetan-inhabited Areas of Gansu Province
BAI Liang
Abstract: Nowadays, middle school students in ethnic areas have many difficulties in science learning. Because of a poor quality of science education in elementary education, students usually give up science and choose arts in high school. In addition, the unbalanced structure of specialty setting in ethnic colleges causes a higher proportion of students studying arts than that of students studying science. This science education problem in ethnic education has affected not only the economic and social development in ethnic areas, but also the improvement of ethnic education quality. Through field investigations in Tibetan-inhabited areas of Gansu, this paper makes a deep analysis of the reasons for closed and weak ethnic education influencing the quality of science education in ethnic areas. Based on this, it puts forward the idea of connecting the large circle of general education and optimizing the small cycle of ethnic education, that is, to improve the quality of science education through a variety of methods such as constructing an open and comprehensive ethnic education system, adjusting bilingual teaching mode, reforming college entrance examination system, building the team of science teachers in ethnic areas, and changing teaching mode.
Key words: ethnic areas; science education; the small cycle; the large circle
责任编辑：张馨
