摘 要：对收录在中国知网的1989—2019年764篇关于内地民族班（内地西藏班、内地新疆班、中小学民族班）的学术论文进行梳理分析发现，其研究内容主要涉及国家相关政策、学校办学管理、教学与课程、学生学习特性及跨文化适应问题、族群认同与人际交往等方面，其研究趋势不断微观化与理论化，在理论与实践层面取得了一定的成果。从研究成果的时间分布看，可以将相关研究分为初步探索、全面关注与深入研究三个阶段。未来关于内地民族班的研究，应注重质性研究方法，关注主位研究视角与跨学科综合性视角，要注重纵向追踪研究，要注重在本土经验中生成具有解释力的本土理论。
关键词：内地民族班；内地西藏班；内地新疆班；中小学民族班；文献分析
在中华人民共和国成立以来的七十年中，我国民族教育事业取得了重大的成就。内地民族班是我国民族平等、民族团结、各民族共同繁荣的民族方针政策在教育领域的重要探索。采取异地办学，是发展少数民族教育事业，特别是基础教育事业的一项特殊举措，基本遵循重点扶持西藏和新疆教育，兼顾全国民族地区教育的原则，为少数民族地区发展提供了人才保障。自1984年教育部、国家计委颁布《中央关于在内地为西藏办学培养人才指示的通知》后，党和国家逐步加大了对民族教育异地办学的经济投资与政策倾斜，稳步扩大了民族教育异地办学的规模，提高了异地办学的质量，内地西藏班、内地新疆班与中小学民族班取得重大的发展。对相关文献进行搜索发现，从1989年到2019年，对于内地民族班研究的成果较为丰富，而对已有文献研究成果进行回顾与梳理，对进一步研究和发展内地民族班教育具有重要的价值。
一、内地民族班研究回顾
少数民族教育异地办学主要包括内地“新疆班”、内地“西藏班”和“中小学民族班”三种形式[1]。笔者以“内地民族班”“内高班”“内地西藏班”“内地新疆班”为主题，在中国知网上进行检索，共检索到764条结果，其基本情况见表1。
表1 关于内地民族班研究的检索结果
其基本特征是：第一，从文献数量来看，内地民族班的相关研究总量并不高。而相比较而言，内地西藏班的研究量高于内地新疆班。内地西藏班自1984年国家教委和国家计委下发文件在内地18省市创建西藏班开始，内地西藏班就逐步引起研究者们的关注，1988年莫保文发表在《中国民族》的《智力援藏的重要措施———就内地为西藏办学问题访国家教委民教司负责同志》属于新闻报道，而1989年荣建庄与欧群阳的《内地西藏班学生思想教育初探》才是标志内地民族班学术研究起步的第一篇论文[2]。由于内地新疆班在2000年秋季开办，在时间上晚于内地西藏班，以至于在数量上低于内地西藏班。第二，从文献类型来看，内地民族班的研究以期刊论文为主，集中在《民族教育研究》《中国民族教育》《中国藏学》《民族论坛》等期刊，学位论文以硕士学位论文居多，作者集中在师范院校与民族院校的教育学院。第三，从文献年度趋势看，发文量逐渐递增，可以分为探索、全面研究、深入探讨三个时期，2015年达到高峰（见图1）。
图1 三个时期发展论文分布状况
（一）初步探索时期（1989—2005年）
在这一时期，相关研究数量较少，占总发文量的10%，平均每年发表论文5、6篇，此领域在这一阶段并未受到学者的充分关注。本阶段的研究主要聚焦于从宏观层面探讨如何办学与管理。不少学者指出建立以教学为主的管理机制，以思想政治为教育目标和制定奖罚分明制度，强化管理是办好内地民族班的关键[3][4]。有学者认为办好内地西藏班主要在于提高思想认识，控制规模和缩短战线，同时健全招生制度与升学考试制度[5][6]。还有一些学者关注对内地新疆班的德育工作的研究，建议确立适应少数民族学生培养的德育观，建立完善的德育工作系统，建设整体合成的德育管理环境[7][8]。初步探索时期的研究侧重宏观视角的政策引导，较少关注中微观层面，从中微观层面探讨内地民族班的教学与课程问题的论文只有3篇，分别是：骆国英等针对内地西藏班中专英语存在的教学大纲与教材不统一，缺乏基础英语教材和教学忽视交际能力培养的问题提出三点建议[9]；陈新针对内地新疆班民族学生的特点提出了独特的数学教学方法[10]；严庆认为内地西藏中专小教专业的课程设置需从西藏育人目标、学生认知能力以及英语专业知识体系出发，并注重民族特色以及英语工具性特点，课程实施需突显领先的教学理念和具有实效性的方法[11]。
这一阶段由于内地民族班刚开始实施不久，相关研究总量较少，还未引起学者较多的关注，而且研究多从宏观方面进行规范性研究，以主观经验为主给予指导与建议，属于初步探索时期。
（二）全面关注时期（2006—2015年）
在这一时期，研究内容非常丰富，研究数量激增，发文量占全部论文的63.6%，平均每年发文33篇，2015年达到高峰。研究视角逐步从宏观转向微观层面，从指导性研究转向现状性研究，主要涉及政策、学校办学与管理、课程与教学、学生的学习特性、跨文化适应等五大方面，多从现状问题、成因及对策建议角度进行分析。
1.政策研究。政策研究多从政策的文本分析、政策实施的成效、政策的执行问题以及建议对策等四个方面进行分析。不少学者追溯了内地民族班的历史起源与政策演变，内地办学可以追溯到唐朝，而内地为西藏办学可追溯到清光绪年间的京师满蒙文高等学堂[12]。从文本分析来看，内地西藏班与新疆班的招生制度与政策先后经历了初步确立、探索调整、迅速拓展以及稳定规模等四个时期，从探索试点到逐步形成长效机制直到制定长效政策的发展路径，从追求数量与规模到注重质量与发展目标的转变[13]。在政策成效方面，内地民族班政策效果显著，产生了巨大的经济效益与社会效益。有研究者借鉴McDonnell和Elmare的政策执行理论，从命令、诱导、能力建设和制度变革分析内地民族班的执行效果[14]。内地民族班办学规模不断扩大，层次多元且覆盖范围广，推动了自治区教育发展，其招生制度体现了不断追求教育公平的理念[15]，也为民族地区经济建设提供了人才储备[16]。同时，一些学者也注意到政策执行中出现的一些问题，并给出相关建议与指导，例如政策适应性问题、政策的有效性问题以及政策的价值取向问题，并认为政策的进一步调整应该从重形式转为重内容，从重数量到重质量，整体趋向于对教育质量的关注[17]。也有研究者提出要加强对政策主体的指导、培训与监督；加强招生宣传，改革选拔制度等政策建议[18]。
2.学生学习特性研究。内地民族班的学生是一个特殊的群体，他们远离家乡到内地求学，与汉族学生相比，在学习认知、学习策略、学习动机有着不同侧重的表现与特点，所以也成了研究者关注的重点内容。北京西藏中学教科研小组采用MAAT（学习动机诊断测验）对学习动机进行测量发现内地西藏班的学生的学习动机处于中等水平，但是各动机因素差异水平较大，在成功动机上内地西藏班学生明显高于汉族学生与西藏学生，且存在年级与年龄的差异[19]。有研究者对内地民族班高中生学习策略做了相关分析发现来自普通班的学生与来自内地西藏班的学生在整体学习策略得分上存在差异，藏族学生在学习策略上低于汉族学生[20]。也有研究者对内地民族班学生的学习方式做了相关调查，认为内地西藏班的学生以深度学习方式为主，学习动机以应付考试的表层动机与学习知识的深层动机相伴，学习积极性不高等特点[21]。还有人指出：培养内地西藏学生的自主学习能力是关键，首先需要尊重赏识少数民族学生，创造平等自由的学习环境；其次，培养内地班民族学生编制问题记录卡，常备纠题本，学会课前预习等自主学习习惯；最后建立科学评价体制，促进少数民族学生学习进步[22]。另有学者针对内地民族班学生学习特性提出解决对策：切实树立知识与方法并重的教育思想；充分发挥民族文化，民族语言学习的载体功能；激发少数民族学生学习兴趣，优化学习策略等。
3.课程与教学研究。内地民族班教学与课程问题在这一阶段被集中关注，研究者主要从现状、原因和对策建议三方面进行研究。少数民族学生学业成就是学者普遍关注的焦点，内地民族班学生的英语、语文学科成绩普遍偏低、英语基础薄弱，水平层次不一，学习积极性不高[23][24][25]。主要原因在于教学方法不当、缺少具有少数民族学生文化背景的教材等，针对以上问题有学者提出共情教学法，鼓励教师站在内地民族班学生的立场，挖掘少数民族学生的生活经验与情感共鸣组织教学[26]。还有学者提出了分层教学方法，并论证了分层教学对民族学生的学习的积极影响[27]。德育教学工作也是内地民族班研究重点之一，由于少数民族学生在内地语言沟通上存在障碍，强烈的民族自尊感和独特的心理状态以及学习基础薄弱导致了在德育工作方面具有一定的特殊性。有学者通过实证调查发现内地民族班部分学生政治思想存在一定的功利倾向，倾向于弱化主流文化和强化本民族文化，而学校管理存在标准不一等问题[28]。提出教育者应该完善内地民族班的德育内容，拓宽德育教学的工作途径，健全德育管理与评价制度[29]。在课程方面，大部分学者从分析内地西藏班“藏族文化”校本课程开发的价值评估、课程内容选择、课程实施策略与方案出发，针对“藏族文化”校本课程实施出现的问题提出了解决策略[30]。他们认为内高班在课程设置上应该突出办学理念与办学目标，体现内地班的特殊性，突出爱国主义和民族团结教育[31]。
4.办学管理研究。内地民族班办学模式是党和国家具有战略性意义的政策，探索最优办学模式是研究者普遍关注的问题。内地民族班的办学模式并不是一蹴而就的，而是经历了从摸索、发展、提升与完善四个阶段，这是一个规模持续扩大，层级不断提升与专业陆续优化的过程。不少学者认为内地民族班办学模式具有深远意义，其一是迅速实现民族资源共享与民族教育公平的重要途径；其二是让民族教育融入“全球化”“现代化”的重要方式；其三是以改革开放的观念推动区内教育发展[32]。有研究者指出，当前内地民族班主要办学模式有独立建校式、合校混校式、择优插班式、散插混合式四种模式，当前办学模式存在课程设置与文化冲突，管理模式与人才培养冲突，应试教育与人才模式冲突，培养目标与政策执行之间冲突等问题[33]；内地民族班办学模式存在生源基础薄弱，抵触思想政治教育，管理方式不恰当等问题[34]；学校的日常管理制度不够规范，缺乏统一标准，造成学生心理的不平衡，对内高班学生的具体奖惩制度与行为规范不够完善，教学考核标准过低，经费不足，相关配套措施不够全面[35]。对此，有学者提出创新办学模式，建立各省市学校交流研讨机制，制定日常管理与教学的统一标准，弹性设置预科阶段等建议。
5.跨文化适应研究。少数民族学生从民族地区进入内地学习，其自身的民族文化传统与主流文化相互碰撞，其身份问题与跨文化适应问题成了研究的焦点。跨文化适应主要涉及社会文化适应与心理适应两个方面，社会文化适应主要包括生活适应、学习适应、交往适应；心理适应主要包括心理健康与主观幸福感[36]。学者一般从这两方面进行实证研究。侯首辉与吴晓蓉对社会文化适应做了相关研究，发现内地西藏学生总体适应中等，不同年龄、不同性别对于社会文化适应的不同方面有显著差异[37][38]。而影响内地民族班学生跨文化适应能力的外部因素主要有文化距离、社会支持、文化距离与偏见；内部因素主要有个人的评价、策略、人格、家庭与教育等[39]。家庭、同龄群体以及学校影响了民族学生跨文化社会化过程[40]。在心理适应方面，采用心理适应问卷、自评抑郁量表和青少年学校生活满意度做测评发现内地民族班学生文化适应与学生的学校生活满意度、抑郁、焦虑的情绪相关[41]。少数民族学生学习焦虑、自卑情绪和过敏倾向指标过高，而孤独倾向指标较低[42]。有学者进一步采用青少年生活事件量表、焦虑自评表、抑郁自量表和学校适应量表测量佐证发现内地新疆班学生受生活事件影响较小、焦虑指标低，但抑郁指标高，对学校的适应良好[43]。针对民族学生跨文化适应困难的问题，有学者提出建议：第一，缩小学校文化差异阈，鼓励学生之间相互了解，理解彼此文化特点；第二，提供社会情感支撑，班主任、任课老师、宿管老师主动关心远离家乡求学的民族学生学习情感生活，建立新的社会情感支撑系统；第三，教师定期对民族学生进行心理沟通，及时进行心理疏导；第四，关注学生的非正式组织群体，非正式组织成员能对民族学生提供情感依赖，发挥其积极作用；第五，营造包容的校园文化环境，对于克服跨文化适应困难具有重要意义[44]。
这一阶段的研究内容不断扩大且较为全面，涉及政策研究、学校办学管理研究、学生学习特性研究、教学与课程研究、跨文化适应研究等多个领域，但大多数研究主要关注其现状与对策，对于原因剖析不够深入，且未能提出一个具有针对性的措施。
（三）深入研究阶段（2016年至今）
在这一时期，相关研究的数量下降，论文数量占总发文量的28%，但研究深度进一步被拓展。内地民族班在上一阶段经历了政策的调整与完善，其招生规模稳步扩大，办学质量也在稳步提高。面对新的现实情况，研究者对内地民族班的研究也发生了较大的转变，具体表现为以下两个特点：
1.研究问题的微观化与深入化。首先，随着内地民族班逐步被学者所关注，其研究点不断微观化。同样是研究教学问题，与上一阶段单纯探讨少数民族学习不良的表现和简单分析原因相比，这一阶段的研究更加具体化和操作化。针对汉语语文阅读教学中学生由于欠缺一定的汉文化背景知识，对汉语阅读呈现出兴趣不浓、积极性不高等问题，有研究者提出运用建构主义的支架教学理论搭建文化支架，挖掘汉语文化背景知识；搭建思维支架，学习汉语思维；搭建心理支架，理解汉文化心理等策略[45]。围绕内地民族班高中物理实验教学存在的主要问题，如校本实验开发不够，实验仪器需改善，对知识理解表面化等，有研究者提出要加强实验室建设，提高教师素养，提高学生自主学习能力，培养学生发散思维等建议[46]。有研究者建议将情感教育融入内地民族班的思想品德课的教学等[47]。针对具体学科的具体问题提出操作化建议是这一时期教学研究微观化的表现。其次，研究的问题更具学术深度。这一阶段研究者开始反思内地民族班学生的族群关系，身份意识、民族关系等深层次问题。研究者发现内地民族班的学生在同伴交往上与普通班级学生不同，他们受自身民族性的影响，既有“大家”式的你我不分，又有“我们”与“他们”的内外有别，族群边界的隐匿与突显，从而建立起一种以族群身份为区分的“伴而不同”的同伴关系[48]。在身份意识与民族关系方面，阳秒艳认为内地民族班政策一方面以“整合”为目标对于维护民族团结与培养人才方面具有重大意义，但另一方面，以民族身份为区分的政策实践极易导致“区隔”的民族关系[49]。袁同成认为2005年教育部与国家发改委颁布的《关于扩大内地新疆高中班招生规模的意见》与2011年发布的《关于举办内地新疆中职班意见》明确要求内地民族班学生完成学业后回家乡工作的政策在一定程度上阻碍了劳动力自由流动，不利于学生拥有更大的发展空间，更不利于民族嵌入型居住结构形成[50]。总的来说，这一阶段的现状研究在深度与广度上都得到了很大的拓展。
问题分析的理论化。内地民族班的深入研究的另一表现，即研究者对内地民族班进行了相关的理论分析，运用社会学、人类学理论等框架与研究方法，这有助于更好的理解和解决内地民族班出现的问题。张东辉等运用人类学民族志研究方法，对北京市一所内地西藏班的两名藏族学生进行了为期一年的观察与访谈，借助布劳的社会交往理论框架阐释西藏散插生与同辈群体的你我界限，与家庭的隐性网络，与老师的可敬的疏离的交往模式[51]。郭学军进一步采用质性分析方法从情感适应视角解释“内高生”群体的生活学习图景，其研究发现内地高中班“校中校”模式使内高生获得了较好的空间归属感，老师的关爱与宽容对内高生的情感有弥补作用，但与同辈群体的交往形成了“内外有别”的交往方式[52]。阳秒艳则对内地西藏班学生的族群身份认同做了相应的质性研究，采用了理查德.詹肯斯、史蒂芬.康奈尔将族群认同理解为文化性、社会性、政治性的建构，情景性的、多元的理论视角，通过对影响族群认同的内外部研究发现内地西藏班学生选择回家乡工作是内外因素相互作用的结果，一方面相对优质的内地教育环境培养了内地西藏班学生的独立性思维，另一方面学校教育不断塑造作为“西藏人”的责任感与身份意识使他们从内地求学再返藏工作，重新书写生命的延续[53]。
总之，本阶段的研究点不断的微观化，对于同一个问题的研究更加深入且研究视角更加多元。与上一个阶段关注的问题相比，这一阶段关注的研究点也更深入，并且需要运用一定的理论去解释相关问题，更具说服力。
二、现有研究存在的问题与未来研究展望
过去三十年关于对内地民族班的研究涉及政策研究、学校的办学管理研究、课程与教学研究、学生的学习特性研究、跨文化适应研究与民族认同研究等，涉及面较广且取得了一定的研究成果，为内地民族班实践提供了宝贵的经验，但是依然存在一些不足有待进一步改进。
（一）多元科学研究方法
当前关于内地民族班的研究主要以经验总结的理论研究与问卷调查的经验研究为主。在理论研究中，主要以个别的、空洞的、泛泛式心得体会为主，针对性不强，并未突出内地民族班学生的特殊性。在经验研究中，以单一现象描述的研究较多，例如以“内地民族班学生学习方式调查”“内地民族班学生学习风格调查”等不规范研究为普遍现象，在量表的适用性与样本的代表性等问题处理得不够严谨，且对问卷调查的分析主要停留在描述性统计，缺乏进一步深入分析，得到的结果往往是存在偏差，非常简单的数据结果。运用质性研究成果也较少，对内地民族班学生的民族认同与身份研究，若是采用民族志、扎根理论等质性研究方法对于个案的剖析，更能从经验中抽象出高度概括的理论。在未来的研究中，应该理论研究与经验研究并重，以严格的量化方法与质性方法相结合，这样能避免由单一研究带来的主观效应，又能以真实资料反映问题，科学与多元的方法选择更能做出规范的研究。
（二）主客位研究视角
主客位研究视角是文化人类学家马文·哈里斯提出的田野方法，强调从事件当事人的观点出发的主位视角，与研究者本人的旁观者观点的客位视角相结合的研究方法。当前关于内地民族班的研究主要从客位视角去研究，例如从现有政策框架下，去分析学生的适应性问题与办学管理的问题，是相当被动地去讨论政策的适用性[54]。只有贺能坤从首届毕业生视角去评估内地民族班政策的成效，体现了其研究主位的视角，但这样的研究非常稀少。对于日常学校管理出现的问题，多从学校视角去分析管理部门应该怎样做，规章制度应该怎样安排，而较少重视学生的主体地位，对于少数民族学生的学习困难与教学课程问题，也较少从学生视角去分析原因。在未来的研究中，应该从主客位视角去研究内地民族班出现的问题，既有研究者的观点，又有被研究者的观点，既有行为描述，也有思想阐述，这样对于事实的细致描述与解释，才能使研究结果更具说服力与客观性。
（三）跨学科综合性研究
当前关于内地民族班的研究主要受到教育学、心理学的学科视角所限制，这种限制的突出表现是关注问题范围的狭窄。内地民族班涉及不同族群学生交往的社会学问题，少数民族学生学业不良的文化学问题，族群认同与国家认同的民族学问题，少数民族学生进入主流文化的人类学问题，现有研究虽然已有社会学理论与人类学、心理学跨学科研究方法，但是数量不多，值得进一步深入研究。对于这些问题，在未来研究中，采用综合学科的理论与方法能够更为完整、客观、真实的反映内地民族班出现的行为、事件以及揭露隐含的思想与背后的原因，因此今后的研究需要跨领域专家密切合作，运用多学科理论与方法，通过实践上的理论创新，为民族教育内地办学这一特殊教育提供理论支持。
（四）纵向追踪研究
内地民族班是一项具有国家高度的战略性政策，需要长期追踪研究才能对这项政策进行全面分析与评价，现有研究主要从当前时间点进行短期分析其利弊与意义，而较少从纵向视角对内地民族班这一研究领域进行“历时性”研究，孤立的研究这一政策的制定、招生、培养、就业环节，可能导致各政策无法衔接。对于内地民族学生的民族认同研究缺乏对去内地前，在内地时，以及毕业回少数民族地区的一个纵向跟踪比较研究，因为教育是一个长期的过程，纵向追踪研究有利于全面评估此项政策对培养人才产生的各方面效果。
（五）本土理论研究
现有研究特别是在初步探索阶段与全面研究阶段，研究者在经验层次上过多依赖于个人观察与感知，例如在少数民族学生学业不良的问题上，缺乏与社会学、教育学、人类学的理论对话，在深入研究阶段出现了零星的理论性研究，但是范围有限，数量较少，且大多借用西方理论直接应用于我国内地民族班的研究，在未来研究中，研究者应该立足民族地区实际情况，从内地民族班实践经验中生成具有说服力的本土理论。
三、结论
笔者以时间线索为主线，梳理并分析关于内地民族班从初步探索到全面关注再到深入研究近三十年的研究脉络。从应然性研究到事实性研究、从宏观研究到中微观研究，从经验描述到理论构建，无论在实践层面还是理论层面，内地民族班的研究都取得了一定的成果。不可忽视的是，这些研究仍然存在以下不足：现有研究主要以经验总结与问卷调查为主，质性研究方法运用较少；其次，以客位视角研究为主，主位视角关注不够；最后，对内地民族班的跨文化教育学习、文化适应与国家认同等问题主要以单一学科分析与横向研究为主，缺乏多学科理论对话与纵向追踪研究。
在未来研究中，应该注重量化与质性研究方法相结合，主客位研究视角相呼应，跨学科综合性理论研究与纵向追踪研究，从而形成从内地民族班实践经验出发生成具有解释力的本土理论研究。
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