摘 要：不同时代赋予教育民族志不同的研究主题，从而生成了相应的理论框架和方法论，指导着相应时代的教育研究与田野实践。传统的教育民族志在关注经典教育问题时依然有效，但无法处理教育田野中“移动—流动”的图景。因此，教育民族志需要跨界的眼光，发现不同场域之间形成的联系，以批判的方式审视组织机构中“隐性的不平等”。在全球化时代，教育民族志的跨界性与批判性成为理解教育中国际与地方、宏观与微观关系的新视野。
关键词：教育民族志；教育田野；文化翻译；后现代文化；新女性主义立场论
一、研究背景
与教育人类学的发展相适应，教育民族志经历了不同的发展阶段。20世纪50年代之前，教育人类学还未形成学科规范，有关教育的民族志研究主要体现在文化人类学方面。文化人类学者率先通过民族志开展教育与文化关系的研究。当时研究的基本问题是：文化究竟是“带有社会性”还是“带有心理性”[1]？博厄斯（Boas）的学生本尼迪克（Benedict）和米德（Mead）等人创立的“文化与人格学派”是其典型代表。该学派主要关注原始社会儿童的教养与教育问题，代表性的民族志研究主要包括米德的《新几内亚的成年——土著人教育的比较研究》（Growing up in New Guinea -A Comparative Study of Primitive Education，1930）。在对原始社会儿童的人类学研究中，文化与人格学派发现了“教育性”场景弥散于社会生活的方方面面，因而对教育的分析不能局限于正式的教育机构中，并提出了文化濡化（enculturation）、文化涵化（acculturation）等重要概念，启发了后续的教育人类学研究。
20世纪50年代至80年代，教育人类学形成学科规范，教育民族志研究成为教育人类学的标志。教育民族志研究既是指教育人类学者的田野研究过程，也是指写作民族志文本的过程。这一时期教育民族志研究的基本问题是：种族和阶层对学校中不同族群和阶层的弱势群体的影响，如美国黑人的学业成就低下的问题；其研究范围一方面以学校整体为研究对象，另一方面以班级为具体研究单位的微观研究。其典型代表有美国的奥格布（Ogbu）和英国的威利斯（Willis）。奥格布从文化涵化出发提出了文化差异的概念；威利斯通过对英国工人阶层的教育民族志研究，提出了“反学校文化”的概念。
20世纪90年代，受到人类学领域民族志“表述危机”的影响，教育民族志面临的基本问题是如何在全球化、后现代思想影响下重新审视当前的教育与文化之间的关系；也就是说，随着“文化”概念的后现代转向，作为人类学核心要素的文化方式发生嬗变时，必然消减了传统教育民族志的研究，新的研究问题、田野工作、理论框架逐渐浮现出来。本研究试图通过挖掘近年来西方教育民族志随着文化概念演变所引起的变革，展现西方教育民族志的新视野，为当下我国的教育民族志研究提供一定的反思与借鉴。
二、教育民族志田野工作图景与问题意识的变化
随着全球化的加剧，难民、外籍劳工、商人、国际学生等社会群体常常往返于不同国界，他们在同一社会空间中拥有复杂的社会身份；原有社会群体由于就业、学习等原因在国内外不断迁徙，形成新的“吉普赛”人。社会流动性的加大不仅造成社会文化变迁以及权力重组，而且对教育提出新的问题，即如何在流动、异质化的社会中审视教育？
传统教育民族志以社区、学校为边界进行研究。它在研究教育内部问题，如学校空间布局、师生关系等问题时仍然具有重要意义，但是在关涉全球化时代形成的文化流动以及跨界关联时显得力不从心。因此，新的民族志研究旨在回应全球化时代出现的跨界联系及其权力关系。田野工作图景与问题意识的变化使教育民族志研究从单一场域的文化模式转向跨界的关联与联系，挖掘在场与不在场因素对教育的共同影响。在众多关注西方教育民族志研究转变的学者中，美国教育人类学家希斯（Heath，S.B)对这种研究转变贡献良多，通过她的两个典型性民族志研究可以勾勒出当下西方教育民族志田野工作的转变。
（一）传统教育民族志田野工作的图景
美国教育人类学发源地——斯坦福大学（Stan ford University）教授、教育人类学家希斯曾耗费30余年，追踪美国两个社区教育模式的变化，并分别写成两本教育民族志著作。其中的成名作是《说话的方式：社区和教室的语言，生活和工作》，这也被奉为西方教育民族志的经典著作[2]。该民族志对美国南卡罗来州（South Cardina）两个纺织业社区的儿童语言习得与发展进行了为期10年（1969-1978年）的田野研究。这两个社区一个名为路德维勒（Roadville）的白人社区，一个名为查克顿（Trackton）的黑人社区。“……路德维勒女孩帮助母亲料理家务，照顾弟弟妹妹。男孩则帮助父亲整理菜园，修补房屋，保养汽车、小船和房车……路德维勒社区的父母希望孩子既保持传统又与时俱进。……查克顿社区的居民不是依靠个体而是集体合作生存下去。在那个时候，社区成员相互帮助，母亲们做工时，其中一人就在家帮忙照顾孩子；男人们则齐心协力使社区仅有的几辆汽车保持运转，为所有人服务。……血亲关系受到尊重，但是虚构的血亲关系网络也具有同样的功能[3]。”虽然两个社区不相往来，但都属于传统社区。孩子们都是在大家庭中成长，社区氛围对他们的言语习得起到了重要作用。“……两个社区的小孩在上学前都知道社区成员说话的腔调、言语和语法。他们用在社区中学会的说话方式与他人打交道并达到他们的社交目的。他们学会用语言去获得相应的知识并适宜地表达；这些知识是社区认为他们这个年龄段应该知道的。对两个社区而言，社区教堂以及教堂活动中使用的语言对社区中人的生活和语言影响很大。……在路德维勒社区，大家庭和亲近的友人虽然可以帮助父母教育小孩，但是父母仍发挥中心作用。大一点的小孩必须帮助父母教育孩子，而不是去捣乱。在查克顿社区，孩子一出生就不属于某个家庭，而是属于整个社区。将一个婴儿融为社区一员是所有社区成员的工作，大点儿的孩子背着幼儿四处转悠，给幼儿介绍他们的游戏和其他社会活动[4]。”从希斯的教育民族志研究可以明显看出：两个社区的言语习惯、大家庭结构以及以社区为中心的生活与工作模式塑造了儿童的语言习惯。
希斯的教育民族志展示了当时美国儿童的语言习得过程。封闭的社区是塑造儿童语言的重要场域，即“由于地理位置以及朋友圈和邻居等历史性因素，每个社区趋向封闭，并生成与其他社区不同的身份认同和生活方式。……儿童和成人在语言使用和日常行为上，不同的社区和文化群体存在明显差异[5]。”这种社区育儿模式使教育人类学者把田野圈定在社区，并从社区的文化传承中总结出儿童的教育模式。儿童是在家庭和社区的濡化中习得与社区特有的语言风格，并与自己在社区的身份相符。这些语言风格在内容和形式上都具有鲜明的社区特色，而且与学校期待的语言风格部分冲突。
（二）新教育民族志田野工作的图景
几年后，希斯重返社区，并持续进行了20多年的研究（1984-2007年），她发现城市化进程导致人员迁徙、社区瓦解、大家庭消失，其后果是“核心家庭在处理危机时，由于缺乏以教堂和社区为中心的社会支持系统而土崩瓦解，[6]社区育儿的功能不复存在，儿童家庭教育面临“真空”。“很多家庭成员好几个星期都不在一起用餐、一起做家务或者一起安排工作事宜。家庭成员长期在外奔波从而无暇家庭……幼儿被放在日托中心，学龄儿童则去朋友家里看电视打电玩；他们挤在社区青年运动协会的面包车中，在不同的赛季赶赴不同的赛场。”希斯认为，社区和家庭教育的缺失使当代美国青少年缺乏“边界意识”[7]。与此同时，美国涌现的各种青年社团则承担了家庭和社区的育儿责任，形塑了儿童的语言习惯、行为方式和价值观。这是一群“熟悉的陌生人”，他们最大的特征是“跨界性”，即穿越时间和社区边界并通过各种交流和任务发展儿童需要的技能。美国社区育儿模式的消解以及青年社团的兴起，使希斯将边界固定的田野转移到具有“跨界性”的田野中，从联系和关联中发掘儿童的成长道路。“跨界性”成为教育民族志的风向标，这背后的推手则是全球化。全球化不仅形塑了新的世界格局，并且随时影响地方性实践。在教育领域中，全球化加强了社会不同阶层间的流动与融合，从而使儿童不是在单一场域而是在各种跨界场域的影响下成长。
希斯提出教育中的“跨界”现象后，“跨界性”被越来越多的教育民族志者所认同[8]。纽约州立大学的资深教授魏斯（Lois Weis）在著作《阶层之战：顶级高级中学的阶层、种族和大学录取》中，不仅强调了教育田野的“跨界性”，并发现了新的权力组织下“隐性的不公平”。通过对美国三所一流高中的跨界研究，她发现在这些学校，来自中上产阶层的学生形成的“文化焦虑”并不是单纯的学校压力所致，而是受到更大的社会文化结构影响。她认为，“教育民族志所描述的集体性行为和叙事（学校压力）与其他语境下的行动（如课后学习）有明显的关联。这些关联需要在全球化的语境下才能得到合理的解释。”她还运用批判的视角对现有的大学升学体系进行了批判，指出“教育政策带来的后果是优势阶层的孩子得到更多更好的大学入学机会，而贫困家庭和工人家庭的学生则更加糟糕[9]。”
总体而言，传统教育民族志在研究学校等“小”情境问题时，仍然有发挥的空间。随着全球化的推进，教育民族志者面临以下新问题：跨界的联系与关联如何形塑了儿童的成长和教育？如何从微观与宏观结合的层面来审视教育田野中的问题？另外，新的权力关系形成的组织和机构会产生“隐性的不平等”，需要教育民族志者用批判的眼光来重新审视这些新的组织形式和机构。正是在新的问题指引下，教育民族志展开对“跨界”和 “批判”两个面向的研究，以更好地理解全球化背景下的教育问题。
三、新教育民族志的理论视角
通过对“变化”的教育田野进行研究，希斯指出：如果家长和孩子所处环境以及他们在时间、空间、工作和娱乐上的改变如此巨大，教育民族志者就需要改变研究策略，发现他们在不同现实空间中穿梭的模式，了解他们如何碰面以及如何交流等情况[10]。教育民族志者在田野中发现的新问题促使教育民族志理论的变革，而教育民族志中“文化”概念的重塑则成为教育民族志理论革新的基点。
美国教育人类学家艾森哈特（Eisenhart M.）从文化的高度指出当前田野的变化：一方面，在全球化等因素影响下，不同的社会群体具有很多的相似性，如宗教信仰、语言、聚居地、媒体喜好； 另一方面，居住在同一社区具有类似社会背景的人却缺乏相似的体验和交流[11]。个体和社会群体不再简单继承前辈文化，而是通过文化创新与现有文化混搭；这些新文化时常穿越社会的边界。新的田野工作让教育民族志者发现了新问题，即青少年的文化模式并不是固定于某一个场地，而是超越社区边界，扩散到其他地方，并以不同或相似的形式出现，要理解他们的文化不能拘泥于某地的文化行为，而是要在跨界、多点的民族志研究中发现他们在各场域间的行为联系，并挖掘这些联系背后的文化逻辑。文化不仅是一种模式（pattern），更是一种阐释逻辑。文化解释了在不同的场地中青少年为什么有相似的行为与表现，即他们都共享一条相似的线索与联系。因此，当下教育民族志研究要关注的核心问题是：第一，当文化的边界被解构、文化孤岛被消解时，教育民族志如何在异质化的社会中发现贯穿于各个场域间的联系与关联，以解释学生的行为和思想？第二，在追索更大的时空线索时，教育田野中权力与文化有何种变迁，对当前教育实践造成了何种影响？我们该如何去理解与认识全球化语境下的教育实践？
（一）跨界视角
传统的文化概念认为文化具有边界性。文化是一个孤岛，具有单一的语境或情境（context）； 孤岛上的人具有统一的意义和行为系统。教育民族志意在发现这一孤岛上人的行为和意义模式。在全球化时代，文化的边界被消解，文化间相互融合，文化没有固定的情境或模型，文化“成为一种翻译，即研究者自身的文化与研究对象文化之间的转化和对话”[12]。因此，教育民族志研究总是在不同情境和场域的转换间展开，没有固定的、单一的、绝对的情境。在跨界的视角中，研究者首先在某一个场域与情景中与多个亚文化研究对象形成交错的体验；其次，研究者在多个场域与情景中形成不同的体验。无论是从中央到地方的垂直场域，还是从学校到家庭的平行场域，跨界间的文化交错孕育了“浓重点”（rich points）。浓重点蕴含了在更大时空中重复出现的模式。传统教育民族志研究中场域的单一性和特殊性在更大的跨界性空间中获得更明显的阐释，形成具有中观意义的文化模式。
美国人类学家阿加尔（Agar）指出，传统的文化概念“犹如数字时代的黑胶唱片”，已经不合时宜；后现代视域下的文化具有关系性、零散性和多元性的特点[13]。某一文化不可能单独存在，只有在另一文化的参照和关联下才得以存在。他提出语言文化（languaculture）的概念，以理解后现代视域下的文化。语言文化是指语言不仅包括语法和词汇等元素，还包括过去的知识、地方性知识、文化信息、习惯以及行为。文化就是研究者的源语言文化（LC1）与研究对象的目的语文化（LC2）之间的翻译过程；由此，传统的固定边界由于两种不同语言文化的相遇而演变为随机性的文化震撼。即使遭遇相同的目的语文化（LC2），由于研究者自身不同的源语言文化（LC1），会形成不同的文化震撼和隐形边界。边界不是固有的，而是形成于两种不同语言文化的交汇处。教育民族志要探究的浓重点由此涌现，这是教育民族志研究者开启他文化之旅的起点。浓重点超越传统的语境和模式，成为贯穿时空的起点和线索；它从文化间的冲突和交融中诞生，并超越不同层级和地点，可以在全球范围内生成相似性（如全球的STEM教育），也可以在同一学校内形成差异性（如校园中流行文化与地方文化的碰撞）。
阿加尔将文化假设为翻译，以此理解浓重点。他通过对多个浓重点的观察，发现不断重现的模 式，并以此作为其假设的基点。这些浓重点穿越一般性范畴（如学校与家庭），帮助研究者去探寻未知的意义——情境联结。虽然传统民族志也将文化视为研究者在既定语境下对意义的阐释，但是后现代教育民族志则打破了约定俗成的语境与意义组合（如学校），并从浓重点出发研究全球化时代群体与族群混合中形成的部分稳定的新语境。这些语境通过互联网、政策、思潮把世界各地的教育者联系在一起。浓重点产生于源语言文化和目的语文化之间的巨大差异。虽然这一差异造成理解障碍或阻隔，但也是教育民族志研究的入口。这些难以理解的问题会引起研究者和研究对象的关注、在“我”与“他”之间形成差异以及预测将要发生的事情。研究者需要比较和对比不同场景和人，抓住浓重点。当对某一浓重点展开全面研究时，研究者可以发现：浓重点不仅仅是特定场域或群体的特征，而是演变为穿越不同群体和场域的模式。这些模式在更大的范围内形成超语境的共现，而研究者从中可以发现某些文化性的因素。浓重点既不是普遍的，也不是特殊的、任意的，但它能给予研究者一个实验性结论，即在那个场景中的那些人存在这么一种文化。文化使某些类型的人在某些场景中能自如地交流和行动，而外人却无从理解。教育民族志研究者需要顺着浓重点，在两种语言文化之间搭设翻译之桥，从而形成对他文化的理解。总体而言，不同的源语言与目的语言的混合形成不同的浓重点，从而构成不同的文化翻译模式[14]。
当文化成为联结不同语言文化之间的翻译之桥，教育民族志研究者的任务就不再是发现某一语境中的文化模式，而是以浓重点为基点展开文化之旅，发现两种文化交错中不断重复出现的习惯和行为，以文化的主体间性为基础建构新教育情境下的文化事实和现象。浓重点指引研究者超越传统的学校、家庭和社区等语境，在流动中重构新的语境，建立对他文化的认识和理解，即文化翻译。
（二）批判视角
后现代文化视域下，文化不仅可以赋权增能（empowerment），也会维持社会不平等，造成行动者的权力丧失（disempowerment）。在此视域下，批判视角成为教育民族志研究者看待学校问题的新指向。批判视角将特有的意义系统与相应的社会、政治条件联系起来。一方面，如传统教育民族志研究一样，文化中的象征符号具有组织和赋权增能的功能；另一方面，从批判视角出发，象征符号还有限制和冲突性特征，使行动者的能力和发展受到限制。因此，作为阐释系统的文化不但形成于持续的政治、经济、文化和社会过程，而且也促进这些过程的发展并形成社会和文化的再生产。批判视角使文化不再局限于主流群体和组织机构的阐释系统（阐释逻辑与表征工具），而是扩展到社会边缘群体和机构的阐释系统，如主流与边缘群体、全球与地方机构、研究者与研究对象。此外，批判视角突破了传统和谐论视角，即注重由社会各部分组成的整体如何维持和调试了社会的运行，强调从冲突论视角去审视不同的社会权力体系如何共同形成和维持了社会不平等。在批判视角中，女性主义立场知识论（feminism standpoint epistemology）成为一种有力的批判理论，并对教育人类学的研究具有积极指导作用。
女性主义立场知识论质疑传统的科学范式，认为主流的科学理性观念具有明显的男权主义特性；女性科学家要修正这样的观念是不可能的。因此，女性主义者必须放弃追求中立的知识，而应该立足于女性体验和构建具有颠覆意义的知识[15]。女性主义立场知识论认为，只有从女性的“立足点”或“立场”出发，才能得到正确的知识。立场理论认为在生活世界中，个体对世界的感知源于个人在社会中的地位。个体的社会地位连同性别、种族等其他因素一起影响了个体对社会的感知与体验。个体在社会中的立场又反过来塑造个体的社会认知和社会行动。对女性主义而言，虽然女性处于文化的边缘，是父权制社会中的“她者”，但是作为“她者”的女性对于社会的运行方式具有独到见解，观察社会的视角可能比那些处于中心立场的人更真实、更公正、更有层次，社会边缘群体的视角可以让我们更好地理解社会的运行方式[16]。女性视角的社会立场是一种优势视角，具有知识生成的优先权。女性立场知识论以女性为中心，把“她者”在日常生活中的经验作为知识生成的出发点，力图揭示社会结构中隐没的深层结构。女性立场知识论把遮蔽的女性及其亲身经验置于知识生产的中心，从女性这种优势视角获得新的知识。知识是社会情境化的，处在不同地位、立场和经验的人群提供了知识的不同来源；处于社会金字塔顶端的阶层，对其优势地位缺乏批判性反思，因而在认识上反而处于劣势；而处于社会金字塔底端的边缘人如女性，由于受到压迫和排斥，反而找到了一个审视和批判主流社会的基点。因此，该理论使教育民族志者关注教育中的权力关系，从边缘群体的视角审视现有的教育实践，发现其中的不平等，从而对主流的教育文化进行批判。以女性经验和立场为出发点，教育民族志可以生成比主流男性观念更少偏见、更少扭曲、更具有客观性的知识，从而获得一种更为生动和更加肯定的视角。
四、新教育民族志的研究方法
在全球化时代，教育民族志所想象的文化孤岛已难觅踪迹，教育呈现出一幅“移动-流动”的图景。在新田野中，教育民族志形成了跨界民族志和批判民族志两类研究方法。
（一）跨界民族
跨界民族志弥补了传统民族志方法在流动性和超语境性研究方面的不足，从多层面、多场域中研究教育领域中的各种联系。跨界民族志作为一种方法类别，主要包括三种方法：多点民族志、元民族志和比较个案研究[17]。
多点民族志突出的是联系，即把不同地域但在时间上大致同步的人联系在一起。虽然各地域的族群在地理、系统、功能和个体间相互分离，但各地域的个案间仍然有着已知或假定的关联，因此总有一条线把他们联系在一起。研究的目的则在于识别、探索和理解这一关联及其含义。在教育研究中，多点民族志以某教育地点出现的文化形式作为切入点，探究其在不同场地的展现、产生或循环。研究者一般采用主位立场，去探索这些文化形式在其他场地如何表现，目的是厘清并理解各研究场地之间关系。这种联系在空间上是分离的，需要研究者去发现在不同空间中呈现的线索，并将它们组合在一起。研究者需要追寻的是其中的阐释逻辑。吴燕和托宾（J.Tobin）、戴维森（D.Davison）三人组成的多国研究团队，采用“多重意义的民族志研究法”，即在诠释的角度上兼顾局内人与局外人的解释和看法，对中国、日本和美国的幼儿园进行多点田野民族志调查，讨论不同文化实施幼儿教育的差异性[18]。他们在研究中进行了理论创新，更加重视对问题的复杂性进行多元文化及多重视角分析。在研究方式上，由三个小组分头到三个文化现场去做录影记录，再将剪辑过的影带拿给局内人看，以听取他们对事件及行动所赋予的意义。他们非常重视境遇的研究，即对当时研究的时间、空间条件，以及社会阶层都有详尽说明，深度探讨境遇因素对不同区域幼儿园发展所产生的重大影响。
元民族志是从已有的单一民族志中，发现更高一层的文化模式。文本的选定依据是民族志都指向同一研究问题。元民族志研究的步骤是确定研究问题、寻找与研究问题相关的民族志文本、建立评价标准、筛选民族志文本、随元民族志研究范围的扩大而修改评价标准。一旦选定合适的民族志文本，研究者接下来就是仔细研究文本，抓取关键概念、主题和隐喻，并进行归类。在建立分类体系后，需要转化研究中的关键概念、主题和隐喻，形成联系。因此，元民族志的最终目的是整合各单一民族志的阐释逻辑，使其融入更大的概念框架中，最终生成更具概括力的理解，找到穿越时空的文化运行规律。教育民族志研究采取元民族志的方法，可以在单一民族志中整合出更上一层概念，通过理论提升，生成中观理论。
比较个案研究的目的是理解政策、实践和机构组织如何在不同地域中的发展，并探索不同层级的组织和权力如何随时间发生演变。这种研究以一系列物化的符号性产品，如政策文本、教学大纲和教科书为重要中介。比较个案研究不再把文化固定在一个地点，而是重构了文化分析的基本单元。在教育研究中，文化不再是基于某个场地或社群，文化成为过程或循环。此外，比较个案研究扩大了民族志的情境性，主要表现在，它基于全球互联网的背景，试图在个案中寻找共性与差异性，充实个案与单个研究。
（二）批判民族志
批判民族志的典型方法是女性主义的教育民族志研究。教育民族志者从女性主义立场认识教育领域中被忽视和被遮蔽的知识。一般方法是从微观政治层面观察教育场域中性别等级的建构过程以及性别权力关系的生成过程，但此类教育民族志则将被遮蔽的女性或边缘化的群体置于研究的中心。受到女性主义立场知识论启发，加拿大教育民族志者史密斯（Smith）对机构民族志（institutional ethnography）进行有机改造，形成学校机构研究的新途径[19]。史密斯关注在组织机构中（如学校）生成的文本如何系统性地去排斥和诋毁差异。文本（text）在她的理解中不仅包括立法、组织政策和程序等文件，还包括从这些文件中生成的社会关系。史密斯将社会关系（social relations）理解为人们如何形成特有的生活形态以符合主流意识形态规训。她认为文本塑造了社会关系，包括与主流意识形态一致的服务；在社会关系的塑造中，种族、经济地位、性别、性取向和其他有关差异的话语被取消了。制度性文本取消个体多样性身份，迫使个人遵守机构对现实的抽象定义。边缘化群体则明显会感受到自己的生活与主流意识形态间的差异，而文本是其中的重要线索。
史密斯认为，组织机构的压迫会体现在人们如何谈论他们与机构的相关经历中。在女性主义立场知识论影响下，相关教育民族志研究首先是检查集体成员对所在教育机构的认识和体验，重点是挖掘所谓的中立和非歧视性制度实践与边缘群体经历之间的落差。其次是找出通过教育机构的文本所设定的社会关系，这些关系导致了矛盾。通过研究机构中边缘化个体的经历与文本所设定的社会关系之间的关系，教育民族志可以揭示机构如何通过社会制度的运作来创造和维持压迫。欧娜尔（O’Neill）以史密斯的理论构造为基础，研究了某大学社会工作专业对同性恋群体的认识。她发现：学校等教育机构的制度实践与同性恋学生的经历存在巨大差异，并呼吁进行体制改革。
索特罗和艾维娜（Hondagneu-Sotelo，Avila）在女性主义立场知识论的指导下对美国的拉丁裔妇女进行了教育民族志研究，并把重点放在其子女的社会支持系统方面[20]。研究者发现这些母亲虽然与孩子分离，自身还面临各种社会风险，但是她们在美国的工作为子女的生活提供了保障。如同中国的农民工父母，这些母亲把大部分积蓄寄给孩子，从而使子女获得食物、衣物、医疗和学校教育。虽然情感支持主要通过手机和信件，但更重要的意义在于，这些母亲正在取代传统家庭中父亲的位置，成为家庭经济的支柱。
五、结语
在教育民族志研究中，田野变迁和研究问题的改变促使研究者创新现有理论视角，更新研究方法。教育民族志的转型，不仅是西方世界独有的现象，也是我国当前教育研究中必须注意的问题。我国现在处于深刻的社会转型期，在经济一体化和全球化的影响下，我国的社会转型体现为社会政治、经济和文化结构的优化重组，中国与世界的合作、交流与对话全面展开。在深刻的社会转型中，文化的边界性、整体性与同质性逐渐被消解，必然影响我国的教育改革，如新基础教育课程改革、多元文化教育、STEM课程等等。我国新一轮的基础教育课程改革以后现代课程观为基础，突出消解学科边界、去中心化；反对教育权威；注重合作与交流，强调对话。从本次新课程改革方案来看，课程观强调课程的动态生成性和开放性，突出课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性的紧密结合，进而发展学生的批判意识、参与意识和综合意识。课程内容趋向于回归生活世界，加强了科学世界与生活世界的联系。同时强调课程内容的开放性，关注知识的不确定性。STEM课程虽然是由美国发起，但是在全球教育行业中引起蝴蝶效应，中国也在积极开展STEM教育课程。STEAM教育写入我国2016年的《教育信息化“十三五”规划》、2017年的《义务教育小学科学课程标准》、2018年由教育部颁布的《普通高中各学科课程标准（2017年版）》中。STEAM、STEM及 STEM+教育出现在多个相关学科课程标准中。这些教育现象都深刻蕴含了后现代文化的内涵，即当文化的边界被消解，地方性与全球性混合，世界处于一个命运共同体之时，教育民族志研究需要以新的理论视野和研究方法来看待当代中国的教育问题。
纵观国内当前教育民族志研究，基本停留在结构功能主义的理论视野中，研究方法仍然照搬传统，注重参与式观察与深入访谈[21]。虽然传统的理论视野与研究方法在处理一些教育问题时仍然有用，但是它却无力处理后现代文化视域下的教育问题，即在文化的去边界性、异质性和开放性中如何展开新的教育民族志研究。西方新教育民族志在理论视野和研究方法上的演进在一定意义上能够给予我国教育民族志研究者以启示。首先，基于教育田野的变迁，西方新教育民族志在理论视野上以后现代文化为基点，扬弃了传统结构功能主义，从跨界视野和批判视角两个方面展开教育研究。新教育民族志既探究教育文化跨界的联系，也批判其中的不平等关系，期望对现有教育进行改造与完善。其次，西方教育民族志的演进是基于文化概念的演变，不同的文化预设形成了不同的教育民族志研究。我国教育民族志研究也可尝试从文化预设入手，理解我国当前教育民族志研究的优缺点，并跟随时代以新的文化预设为起点，展开教育民族志的研究。最后，在引入西方新范式的同时，应与本土情境进行有效结合，发展出扎根中国大地、符合中国国情的教育民族志新范式。中国教育民族志研究者要有“走出去，引进来”的气魄，积极把我国的研究成果与世界各国进行对话，同时也真诚邀请他国学者参与中国教育研究进程。在内与外的双向互动中，共同构建时代需要的教育民族志研究。
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责任编辑：胡甜
