摘 要：生态移民子女具有学生和社区成员双重身份。他们在来自学校和家庭的双重迁移背景下面临着双重的文化休克：作为学生，他们在学校中面临时空的重置和语言的碰撞；作为居民，他们与新环境有着空间和心理上的距离感，与家人互动的频率和形式也随生活的剧变而改变。在融入现代化城市的同时，生态移民子女无奈背离原生传统文化和生活方式，该群体在刚搬迁后的文化适应过程中还处于文化休克阶段，很容易成为两种文化的“边缘人”。政策在解决移民生活及其子女教育问题的硬件需求的同时，更要平衡其内核，帮助处于文化休克阶段的这些迷惘者重返从容；民族学校要积极采取措施优化教育，提高学生的文化适应能力。
关键词：长江源生态移民；生态移民子女；文化适应；文化休克；教育公平
一、问题提出
2003年1月，国务院批准设立全国最大的国家级自然保护区——三江源保护区。同年，国家开始实施《青海三江源自然保护区生态保护和建设总体规划》，为了达到退牧还草、水土保持等生态目的，启动三江源生态移民项目。在生态移民研究中，三江源生态移民项目研究是一个重要组成部分。这些少数民族移民群体的生态搬迁不仅是一种空间上的位移，同时还涉及到文化的变迁与调适。从边疆牧区趋近城市郊区，原生传统文化与现代主流文化产生碰撞，这个过程就是文化适应的过程。
文化适应(acculturation)是指“个体从一种文化转移到另一种异文化中后基于对两种文化的认知和感情依附而作出的一种有意识、有倾向的行为选择和行为调整”[1]。目前，中国学术界对三江源生态移民的文化适应研究主要集中于移民生计方式的变迁、经济生活的重建、生活幸福感的提高、社会融入策略等方面。譬如，李芬在黄南自治州生态移民村田野调査中详细阐释了三江源区生态移民生计转型的问题并进行路径探索口[2]；朱夫静对玉树州曲麻莱县生态移民的安置方式进行分类阐述[3]，等等，不一而足。学者们发现，移民的经济生活存在过度依赖传统畜牧业生计方式的问题，并从多方面提出解决措施和建议。有学者描绘出三个藏族生态移民村的现状图集，从而总结藏区少数民族移民群体对迁入地的社会文化适应路径和阻碍[4]。亦有学者在研究中发现，移民们结合民族传统文化和艺术，以村为单位投身于新的工厂式生计方式，如石刻、唐卡制作等，将文化传承与经济发展结合，探寻民族新环境适应之道[5]。在藏区生态移民社会化适应性研究中,大部分学者将视野放至衣食住行方面,却忽视了教育层面中的文化适应以及移民子女这一群体。据粗略统计，截至2019年9月，中国知网收录以藏族生态移民社会文化适应为主题的相关文献， 共计42篇，其中仅有4篇专文撰述生态移民教育，涉及教育的环境和发展功[6]、教育行政管理体制[7]、移民迁入地的职业教育、成人教育、基础教育等现状调研[8]。在教育领域中，文化适应问题应是学者们着重加以探讨的问题,尤其是少数民族群体在接受主流文化教育的过程中,文化的适应更应是关键性和基础性 的一环，值得我们持续关注。不无遗憾的是，在生态移民研究中，少有关注该群体的文化适应与教育之间的相互影响关系研究；在文化适应研究中，亦鲜见针对少数民族生态移民群体的教育问题研究。
教育是树人的工程，是一个民族和社会发展的基础。生态移民子女需要良好的教育才能成为中华民族共同体的新生代，教育问题在生态移民研究中不容忽视。少数民族生态移民子女背离原生社区，走向陌生遥远的城镇生活，走进窗明几净的学校学习，在来自学校和家庭的双重迁移下，他们几乎进入一个全新的陌生环境，难免会产生人类学意义上文化的“双重休克”。因此该群体的文化适应现象和问题需要学界的关注和研究。基于上述分析，本研究聚焦于生态移民子女教育中的文化适应问题，以青海省格尔木市长江源民族学校的移民学生为例，尝试探析文化“双重休克”的现象，试图勾画出处于文化休克阶段中的移民子女“进入-迷惘-走向边缘”的路径图景，以期为其从文化“边缘人”走向文化桥梁暨“中间人”探寻出路。
二、研究方法
本研究通过参与式观察、深度访谈等田野研究方法，走出书斋实地考察，收集、整理和分析有关事实资料，从而了解研究对象真实情况，为本研究提供具体、客观、详实的佐证。
（一）田野的选择
本研究的田野点是本文第一作者的家乡，通过教育系统中的熟人引荐，获准进入长江源民族学校进行田野调査。在移民村中做村委工作的一位大姐，汉语流利且有一定的威信和人缘，村民信服她。因此由她做要的田野报导人，有益于田野调査中与村民建立互信关系及沟通。此外，本文第一作者因自身的藏族身份，在进入田野时更易获得村民的信任、亲近和认同。
基于可行性、便利性、地域性、民族性的综合考虑，本研究选择格尔木市长江源生态移民村作为田野点。
（二）田野的“进入”
进入田野，是指研究者要成为田野的局内人。卢克•拉斯特说：“建立关系，可以帮助研究者从局外人转为局内人。”[9]然而,每个人都不是一张干净的白纸,带有个人生命史留下的文化烙印，无法真正成为另一个群体的局内人。我们能够做到的，就是与局内人建立良好的信任关系，最大限度地站在“当事人”的立场进行参与式观察。
进入学校的第一天，教导主任先巴（化名①）带领调査者（这里指本文第一作者，下同）参观了解学校硬件设施和办学条件。在教职工食堂午餐期间，先巴主任将调查者介绍给各位教职工认识并安排跟班听课等事宜。六年级一班为主要的听课班级，此外，调查者也进入一些低年级班随机听课，学生们称调査者为“大姐姐同学”。与学生关系相处融洽后，调査者开始进行家访，参与观察学生的家庭生活。除了与学生打成一片， 调査者也会利用午休时间，帮该校教师处理部分力所能及的行政任务以及日常琐事，如整理文件、听网络培训微课等，与老师熟识后进行访谈。此外，校领导和移民村相关行政人员为本研究提供了学校以及该村的相关材料，对本研究有所助益。
（三）田野的投入与抽离
田野笔记产生大量的文字资料，需要进行分类整理和解读分析。解析田野笔记的过程，是研究者内外交织的过程，投入而抽离。研究者既是局外人，也作局内人；既立足文本，也跳脱文本。只有内部视角，是一叶障目，不见泰山，会被现象迷惑，忽略现象背后的深层逻辑；纯粹的外部视角，飘在空中，难以走进他者的世界，只能以研究者固有的理论架构去归置现象。在主客体来回切换的过程中，研究者与“当事人”的观念交织，这种碰撞所产生的火花，可能正是超越文本之外的真实，也正是研究的意义所在。
三、田野概况
（一）从草原上移来的牧民新村
本研究的田野点位于青海省海西蒙古族藏族自治州格尔木市。格尔木建城时间不长，但由于其地理位置特殊，逐渐成为一座移民城市。格尔木市主要少数民族为藏族、回族、蒙古族和哈萨克族，分布在各自的聚居区，其中藏族主要分布在唐古拉山镇与南郊牧民新村。
牧民新村在格尔木市南郊，距离市区十公里左右, 由长江源村和昆仑民族文化村组成。其中长江源村是 2004年11月移入，村民是从距离格尔木市420公里的唐古拉山镇的六个牧业社搬迁而来，共128户牧民；昆仑民族文化村是2006年12月由曲麻莱县的800户牧民搬迁形成，牧民新村与费孝通笔下传统意义上的中国村庄特征有所同也有所不同②。该村的村民并非农户，而是牧区移民，邻里关系才刚开始建立，这是一个经济、文化等各方面要素正在完善的新社区。
（二）长江源民族学校概况
长江源民族学校位于格尔木市盐桥南路长江源村，学校前身是格尔木市唐古拉乡完全小学，始建于1958年，至今已有60年历史。2005年，随着唐古拉山镇和曲麻莱县的牧民搬迁，格尔木市政府响应国家三江源地区退牧还草的总体部署和安排，投资340多万元，将地处海拔4800米的沱沱河畔的唐古拉山乡完全小学搬迁到格尔木市长江源村302号。
学校于2005年8月12日开工建设，一年后投入使用，之后几年内，学校不断地发展和扩建。学校教务主任先巴介绍道：“教育局和上级领导都特别重视民族学校的建设，给我们的扶持力度很大，我们学校的硬件设施可以说是全格尔木市最好的，比如这个体育馆，我们是格尔木市30多所学校里，唯一有室内篮球场的学校。温州那边的老师过来跟我们结对交流，说他们那边都没有教室的电子白板，还羡慕我们的硬件设施非常齐全。”校长李某介绍：“1958年的时候，学校还在唐古拉，由尼喇嘛③担任唐古拉乡完全小学的负责人。那个时候学校哪有这么好的条件，都是拿帐篷当教室，以草原为黑板，没有教材、书本和粉笔，只有十几个学生和三四个老师，当时都叫帐篷班。现在情况好多了，老师数量很多，学生也源源不断的从牧区上搬迁下来，政府真的非常重视我们学校。”学校现共有12个教学班级，在校学生430人。其中玉树州曲麻莱县籍学生280 人，占学生总数的65%；唐古拉镇学生150人，占总数的35%。
长江源民族学校就像高原上一颗备受呵护的明珠，受到政府和社会各界的关注。但是在面对诸如民族文化传承断链、教师编制缺少等发展瓶颈时，我们也需要思考：民族学校的发展是否应该完全遵循一般学校教育的路径；在主流文化占据主导地位的学校教育和生活环境中，生态移民子女该如何自处以适应来自学校和原生社区的双重剧变；民族教育的民族性究竟何去何从。这些不仅是长江源民族学校的问题，更是整个民族教育应该思考的问题。
四、移民子女的双重文化休克
文化休克（cultural shock）是文化适应过程中的一个阶段，是指个体进入不熟悉的文化环境后，由于脱离了自己熟悉的原生文化环境，而对异文化产生的排斥、疑惑、抗拒甚至恐惧的感觉，是一种包含各种负面情绪的不适感[10]。游牧文明与城市文明间的文化差异较大，年纪尚小的移民子女初次迁居，在陌生感包裹下的他们感到不安和迷茫。这种种的不适反应表明他们正处于文化休克阶段，且这种休克是双重的，来自学校与社区两方面。
（一）作为学生的文化休克
1.时空的重置。生态移民子女进入学校，意味着他们的时间与空间都会被专业且严格地分配规划。虽然这些牧民子女年龄略大于普通学龄儿童，但他们中的大多数都是刚刚进入学校，面临学校与原生社区截然不同的时空管理。
时间表作为一项制度，通过规定节奏、安排活动、调节重复周期等方法对特定对象的活动进行有规律地分配[11]。学校严格安排师生的作息时间，大到假期和工作日，小到上下课时间，精确到分钟。学校通过作息时间表规定一节课45分钟，一天6节课，每节课都有固定的科目和内容；每天的作息按周重复，每周按学期重复，每年分上下两个学期。“精确、专注以及有条不紊，是有纪律的时间的基本优点。”[12]师生的作息按照这种被规定好的周期节奏性重复着，其时间受到纪律严格的控制和分配，井然有序。
表1为长江源民族小学一年级（1）班课程表。我们可以看出，学校对时间有精确的把控，在规划时间的同时也规定了每一时段相应的教学活动，以此规范学校管理秩序,完成教学任务，确保时间的高质量使用。
移民子女在牧区的生活自由、散漫,与自然之流相应，不受时间表的束缚。其中的时间并非规训人的工具，而是人们生产生活的指向。而在学校中，分散的时间按照某种规定被重新编排，分解成连续或平行的片段，每个片段都有相应的任务，循环往复。
表1 长江源民族小学一年级（1）班课程表
注:周五下午放学后打扫卫生。
长江源民族小学位于移民村的中央，但校园与外界相隔离，封闭的空间严格控制着学生的活动领域。在这个空间体系之中，学生的社会交往对象只有同学和老师，一天中大部分时间都只能在校园内的空间活动。每个教室都是按照年级和班级分隔，每个学生在教室里都有属于自己的座位，秧田式的座位安排使学生与学生之间有着明确的空间分割。学生宿舍亦是如此，每个学生都有自己的床位和桌位，孩子们开始有了自己的私密空间。“我没上学的时候，每天都和妈妈哥哥姐姐一起睡，我们都睡在一个大屋子里，哥哥姐姐在一起写作业、画画，我就在他们旁边玩我的玩具，没有自己的屋子。现在晚上都睡在宿舍，我有了自己的桌子和床，每天像钻进一个小格子，小小的……我觉得有 自己的小床很酷，不过有时候我也很想我的家，我喜欢和哥哥姐姐一起睡，他们会给我讲好玩的故事，自己睡有点没意思……”这是一年级的小央金说的话，她与哥哥姐姐一起搬进学校但住在不同的宿舍。孩子们的活动空间被单元化、固定化，每个人在拥有专属空间的同时也形成了与他者的边界。离开广袤的草原进入围墙封闭的学校，孩子们的空间被置换的同时，也经历着文化上的置换，他们开始脱离原生社区，接受学校教育的 规训。
学校宿管李阿姨说：“经常有学生住不惯宿舍，想着要回家，有调皮胆子大的（年龄）大点儿的学生，几个人偷偷摸摸的说好从学校跑出去，有的跑去亲戚家住，甚至还有的想办法偷偷跑回牧区上去，不上（学）了，最后又被我们给好说歹说地劝回来。”学生们“吵着要回家”等行为，是一种背井离乡之人想念家乡的表现，也更可以反映初入新环境的移民子女对学校教育还处于不相适应、想要逃离的阶段。
学校场域重置了草原上开阔、自由的时空，这也将是他们逐渐脱离原生社区的第一步，而这个过程并非如冰冷文字写出的那样顺利。如同“倒时差”一样，这个过程需要时间且充满张力。
2.语言的碰撞。虽然由于电视、广播等大众传媒方面的发展，孩子们的汉语水平有所提高，但在牧区完全的藏语环境中，汉语仍然作为第二语言较少被使用。来自牧区的移民子女在原生社区使用藏语相互交流，进入学校后，“请讲普通话”的标志随处可见，刚搬迁来的孩子们需要适应汉语为主的语言环境。观察发现，学生们在相互交流时,会停顿几秒再将口中并不标准的汉语讲出，有时还夹杂着部分藏语,相信这停顿的几秒是他们在脑中将藏语翻译成汉语的过程。有几位从市里其他学校借调来的老师,对比这些学生和他们以前所教学生在课堂上的表现后，发现有所不同。张老师边改作业边说：“我教的是六年级的语文，这些小孩们上课反应明显比母语是汉语的小孩慢，有时候你让他组词造句，他先用藏语自己小声说一遍或者写一下，再慢慢地用汉语说出来，回答问题也是，要等上一会儿才说话，有些学生自己也发现自己太慢了，时间长了都不愿意回答问题了，叫起来一点自信也没有，一句话都不说的都有。”语言不仅仅是一种交流工具，亦是思维的载体，不同的语言所承载的思维方式迥异。语言的碰撞意味着思维的转变，这必将是一个漫长的过程。而在学校场域中，“请讲普通话”的要求却刻不容缓。移民子女尽快融入现代教育体系，走上教育正轨，这种急迫的外界需求与移民子女自身的内部消化相抵，容易形成压力，使其感到困惑、混乱和无力，从而逐渐失去信心和兴趣。
藏汉两种语言的碰撞之余，还存在藏语言内部之间的差异。本文在田野概况一节中介绍该地的生态移民来自两地——唐古拉镇和曲麻莱县，前者讲安多藏语，后者却讲康巴藏语，两种藏语方言之间有很大差异。分别持两种藏语方言的学生存在认同差异，甚至师生之间也存在沟通问题。该校大部分藏族教师是讲安多语的唐古拉人，这些老师在潜意识中更认同唐古拉移民学生，“他们曲麻莱的学生”“我们唐古拉的学生”，从这些日常口头指代词就可看出一二。这种偏向也会体现在课堂中，尤其是藏语课堂，藏语老师更愿意与来自唐古拉的学生互动，座位的安排也将唐古拉学生与曲麻莱学生相隔开。学生的课堂表现也表明，唐古拉学生在听课时更能融入课堂氛围，积极与老师互动；而曲麻莱学生由于语言的问题，难以融入课堂，开始“自暴自弃”，在课堂上唱歌、玩闹、吃东西。这一系列的失范行为，又进一步加深教师对这部分学生的偏见，比如办公室有一位老师抱怨几个学生一直背不会课文，另一位老师则很自然地开玩笑问：“是曲麻莱的那帮吧？”如此恶性循环，更加剧这些学生的休克感，不论使用汉语还是藏语进行交流，他们都是孤独的、边缘的。
无论是藏汉语言抑或是藏语方言之间，移民学生所面临的语言上的碰撞与交流沟通上的困难，无疑都会加深他们的文化休克程度，延长文化休克阶段，从而影响其文化适应进程。
（二）作为社区成员的文化休克
1.距离感：休息日的生活。我们将长江源村小学生与其他小学生的闲暇生活作简要对比。小圆是格尔木市区内某小学的学生，她的休息日生活轨迹在某种程度上可作为市区内大多数普通小学生的缩影：周六， 约上三两小伙伴，去购物中心买杯奶茶，边吃甜品边聊天，谈论班里的“小八卦”，讨论一起看过的动画片；或是去商场顶楼的游戏广场，花二十元左右购买游戏币，在那里度过一下午的欢乐时光；有时几个家长会相约 开车带着孩子们去城郊的草原、农家乐聚餐或郊游，感受大自然的气息，品尝农家土鸡、野菜等平时城里吃不到的东西。周日，小圆会被送去兴趣班，上午学习舞蹈，下午学习电子琴，一整天的时间都在艺术的熏陶中度过。
小圆的周末活动轨迹反映出大多数格尔木市的小学生休息日生活，而长江源村的小学生们却不能这样被“代表”。在回答“休息日是否会去市中心玩耍”的问题时，多数孩子表达了自己对此活动的胆怯和担忧。一年级的小央金说：“刚来的时候，挺盼着星期六星期天去市里玩一圈的，去了一两次就不愿意去了，太远了，过去那边要等好长时间的公交车，晃晃悠悠过去又要半个小时，还容易晕车，太不方便了。”六年级的大男 孩卓玛加说：“我们不敢穿藏袍去市里，反正是不好意思，穿上了，他们就盯着我们看，好像我们特别不一样似的。不穿藏服他们也爱看我们，可能我们几个几个一块走，说藏语，长得也黑，他们就觉得不一样吧，反正一出去就容易被城里人看，特别不好意思，太扎眼了感觉。”卓玛加的妹妹昂及拉毛说：“我不太敢在城里面买东西，如果爸爸妈妈跟着，我还稍微胆大点，但是我自己就不敢，我的普通话说的没他们（城里人）好，他们笑话我，买东西的话，我怕他们看我什么都不懂，会故意把价钱说高。”虽然从牧区搬迁到城郊，长江源居民离城市生活近了一大步，但是从南郊到城市中心还是有一定距离的，这种距离不仅体现在空间上,也体现在移民子女群体的心理上。一方面，空间距离造成的不便使得该群体难以接触城市中心地带；另一方面，该群体在心理上将自己与城里人分成“我们”和“他们”，并且认为“他们”会对“我们”异眼相看，议论纷纷。如此，不愿进城的孩子们，休息日就留在村里。村里的“文化人”桑东扎西④对这种现象表示不满和惋惜：“周末这些孩子就愿意在村子里待着，好的话还能在家里帮着大人们干干活，没活的话就躺着看电视，玩手机，或者几个关系好的说好一块去谁谁家蹭WiFi看电视剧、玩游戏。就这样子荒废日子，一点也没有以前在牧区上的精神样子，以前好歹没有这些电子产品，他们能运动运动精神一点。现在又不像城里的小孩见过世 面，又不像原来的自己能干活又自在又精神，再这样子下去就废了，我们得想想办法。”在孩子们的内心中，进入完全陌生的城市是不安、迷茫、甚至恐惧的，因此他们对于融入城市有一种本能的抗拒。生态迁移促使他们的生活脱离过去的状态，但客观条件的限制与主观上的心理压力又使其难以完全融入新环境。可以说，现阶段的他们正处于两种文化和生活的边缘地带。
空间和心理上的距离感使得初入城市的移民子女难以适应，他们感受到来自主流文化的吸引，但一时无法理出适应新文化的头绪，从而产生文化休克。
2.由亲到疏：与家人的互动有变。村民扎西回忆在牧区生活的场景：“搬下来之前，我们一家都在草原上，大儿子稍微大一点之后，白天就跟着我一块骑摩托，有时候也骑马去赶羊、割（牧）草，天气热起来以后跟着我一块剃羊毛，我出去做（牛羊）买卖的时候也带着他，算是见见世面吧。家里的小女儿就跟着她妈妈，早上起来挤牛奶、打酥油、做草面（桃耙）、曲拉（奶 渣），晚上我们一家人一块吃饭，吃得可能没现在好，也没现在方便，但是都是我们自己煮的肉，打的酥油茶，吃着心里舒坦着……”
搬迁到城郊后，移民子女与家人的互动方式开始变化，互动关系也由亲密变得疏离。
卓玛加说：“我爸爸妈妈都去外面干活了，像电视里的人一样去上班了，有时候一出去就好几天，我放学回来也见不上。”五年级的寄宿生白玛说：“我住在学校里，我的爸爸妈妈都在家（牧区）里，只能放假（寒暑假）才能见到他们。这离得太远了，要坐好长时间车，我妈妈晕车，所以只能我放假了回去看她。爸爸也很忙，一个月两个月才能来学校看一下我。还好我叔叔就在村里住，星期六星期天能去叔叔家玩，不然就只能在宿舍待着，太无聊了。”此外，电子产品和网络的使用也使家人之间的互动有所疏离。有村民感叹道：“现在的孩子大人们在家都各玩各的手机，大人们看快手、抖音、电视剧；孩子们就玩王者荣耀之类的游戏，一群一群的一块玩，好不容易小孩们放假了，大人们不做活了，就都躺着在家里这样子玩，有时候一天除了吃饭就说不上几句话，光看电视玩手机去了。”
通过上文叙述我们可以对比看出，在牧区时，孩子们和父母、祖父母的互动十分频繁，一家人在共同劳作的过程中稳固彼此之间的亲密关系：而迁入城郊后，原有生活状态被打破，从前共同劳作，紧密相连的一家人，如今开始“分头行动”。家长为谋生计出去打零工，学龄儿童进入学校学习；有些家庭的父母还留在牧区，孩子随祖父母搬迁，或是寄宿在学校，亲子分离；电子产品和网络的冲击，亦使得他们减少在亲子互动方面的注意力分配。家庭互动由亲密变得疏离，在某种程度上加剧了移民子女对迁入地文化环境的陌生感，产生人类学意义上的文化休克。
总而言之，学校教育中时空的重置、语言交流的障碍，社区生活中与新环境的距离感以及家庭关系的疏离，这一切失常现象与不适反应，使得移民子女们陷入迷惘与不安的双重文化休克阶段。
五、双重休克背后：“边缘人”的挣扎
移民子女无论是作为学生抑或是居民，始终都是生态移民的一员。生态移民工程的背后是现代化进程可持续发展的诉求，移民们从本质上说是被动走进时代剧变的一个群体。但在被动之余，他们又主动地希望能够融入城市文明，分享现代化发展的成果。在被动地卷入和主动地融入过程中，该群体不断尝试从非主流的原生文化迈向主流的现代文明，但这个过程是困难且漫长的。他们不可避免地成为两种文化的“边缘人”，为走出这种两难困境，他们在“城郊”⑤边缘不断挣扎。
（一）学校教育与文化身份
对藏族学生来说，藏语不仅是一门语言和一种知识，更是藏文化的载体，对藏文化的传承起至关重要的作用。因此，藏文课对于藏族学生而言非常重要。但目前学校的藏文教材只是对优秀汉语课文如《居里夫人》《聪明的爱迪生》等的翻译，缺少植根于藏文化的本土优秀文章。在教学方式、教学内容方面，也都是将藏文作为一种知识来教授，忽视了学生的文化身份和文化需求。“对于个体来说，个人总是生活在特定的文化境遇中的文化性存在。如果脱离文化而仅仅关注知识的学习与掌握一，方面是把知识与其所产生的特定文化环境人为的剥离，另一方面则是无视知识对于人生活的价值和意义所存在的根基。” [13]藏族学生作为藏文化境遇中的个体，对于藏文的受教育需求不仅是一种知识层面的接受，更应该是一种文化意义上的解读和熏陶。教育的终极目的应该是满足个人发展的需要，使个体生活得更好,而现代学校教育过于重视对知识本身的传授，忽视了在学校中的每一个学生个体作为人的文化身份。每个学生都不是一张白纸，其身上 一定有某种文化的印记，学校教育若忽视学生文化身份,容易造成学生在从原生文化过渡至现代主流文化的过程中发生断链与不适。
长江源学校的藏文兼音乐老师加央在使用国家统一的音乐教材之余，也会自己挑选一些朗朗上口的藏族儿歌或民歌，在黑板上抄下藏文歌词，逐字逐句教学生唱，在唱的过程中教学生歌词中的一些生字。加央老师说：“藏歌里唱出来的都是藏民族的智慧和情怀，孩子们唱歌的时候能够感受到作为藏族的自豪，不会忘本，而且用音乐的形式给学生教藏文，也是为了能够提升他们对藏文的兴趣，让他们学得更好。”可以看出， 加央老师是一位对教学有思考、有情怀的教师。这种教学方法有别于传统教学方法，生动有趣又具文化内涵，是藏文课程教学的一种很有意义的尝试。随班跟听的几节音乐课情况显示，学生在音乐课上学习藏文生词，比在藏文课上学习藏文生词要积极许多。
在现代主流文化占主导地位的学校教育中，藏族学生们似乎总处于一种边缘状态，即主流文化的课程学不会，藏文课程学不精。但这种边缘状态不会一直存在，已经有了像加央这样的老师愿意探寻适合的方式改善这种情况且颇有成效。这就说明，民族学校能够帮助移民子女们脱离“边缘人”的身份，带着自身的文化烙印融入现代化社会，只是需要一些时间去过渡，而我们需要努力的正是尽力去缩短这个过渡期。
（二）双语教育的“一刀切”与“对点精准”
格尔木属于民族地区中汉语水平较好的地区，因此该市两所民族学校（长江源民族学校和格尔木市民族中学）都采用强制型双语教育模式⑥中的汉语主导型双语教育模式。在这种模式下，藏语文作为一门课程单独开授。教师在藏语文课上使用藏语和学生交流，其他课程教学则与普通学校无异，师生和生生之间都使用普通话交流。在汉语主导型的双语教学模式下，汉语基础不好的移民学生难以迅速与新的语言环境相适应，产生“文化休克”，不利于发挥学生的学习积极性，从而影响学生主动融入主流社会文化。
相关政策在地方的执行过程中，很容易出现“一刀切”“一盘棋”的现象，难以满足特定人群的特殊需求。在这种与实际情况不相适应的官方制度下，原本就存在的差异,可能会被更加“放大”，加剧这些文化“外来人员”的边缘感。对此现象，长江源学校的校长及老师做出了适当地调整，在较低年级班中尽量都安排懂藏汉双语的教师，在较高年级则安排只讲汉语的老师，为低年级的学生作语言上的过渡。然而,这种调整只是 治标不治本。即使是高年级，也有刚搬迁来的汉语基础不好的孩子，这部分学生的语言问题长期得不到关注和解决，容易加深其文化休克的程度，积攒为陈疾，影响文化适应以及后续学业。因此，在校长和老师作出努力调整的同时，制度也需及时跟进。对于同一地区不同民族学校的不同情况，我们需要对点精准进行决策，选择适合该学校的双语教育模式，帮助少数民族移民学生克服阶段性的文化休克，促进他们的文化适应，走出“边缘人”的角色。
（三）现代化社会与牧民社会的位势差
当我们形容牧民生活时，常用的词汇是“不羁”“自然”“信仰”；而当描绘现代社会时，我们常用“竞争”“规训”“金钱”等字眼。无论是出于想象还是真实存在过的牧民生活，都与现代文明、城市文明的生活相去甚远，这些牧民迁入城郊后，其格格不入的边缘感难以磨灭。如今，失去牛羊、远离牧场的移民，再也回不去广袤的草原做牧人，没有接受过城市生活本领规训的他们也难以成为真正的“城里人”。他们从牧民社会迁入现代城市，却最终成为两个社会的边缘群体。面对回不去的草原和融不进的城市，他们戏称自己为“都市牧人”。
牧民社会的文化在碰到强势的城市文明时，自然会产生位势差。曾经在牧民心中井然有序的草原文化，变为非主流的弱势文化，他们的从容被打破了。移民子女进入学校接受主流文化主导的教育后，逐渐脱离原生社会的弱势文化，但他们又不可避免地受到原生文化的影响。在此过程中，两种文化的相遇，使得“位势差”愈加明显。作为学习者的移民子女，若想取得学校教育体系所定义的学业成功，势必要逃离原生文化的影响。在这种双方的拉扯中，他们逐渐同时被两个文化体系边缘化。
然而，这些“边缘人”并非原生文化的背弃者，也不是主流文化的失败者，他们如今只是处于文化休克阶段，还未完全适应和融入新环境。只要有条件和机遇，他们就会成为两种文化的“中间人”，筑起沟通两种文化的桥梁，补齐两种文化之间的位势差，从而反哺原生文化。因此，我们应该关注这些“边缘人”，看到他们的努力和挣扎，从宏观政策、微观人文关怀两方面双管齐下进行调适，创造这种条件和机遇，帮助他们走 出边缘，真正成为两种文化的沟通者和受益人。
六、结语
生态移民子女具有双重身份，既是新学生，也是新居民。这两个新的身份变化意味着他们必然会经历双重的文化休克阶段。移民子女是肩负使命的一代人，他们既要保留自己的传统语言与文化精华，亦需要积极地融入现代化社会中发光发热，而完成这样的时代使命，教育是各方力量中影响最深刻、最持久的一支。诚如杜威在论及教育之于社会的功能时的良言：“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择[14]。于此，杜威还特地征用贺来斯•孟恩格言式的语句来强调教育作为首要的、审慎的工具的地位：“教育是我们唯一的政治安全；在这个船以外只有洪水”；“公共学校是人类的最大发现，其它社会机关是医疗和补救的。这个机关是预防的和解毒的”。[15]现代学校教育能够为移民子女群体注入先进的科学文化知识，引导他们思考与内化社会主义核心价值理念。于个人而言，民族教育有益于移民子女融入现代社会从而实现向上流动；于社会而言，民族教育有益于维护民族团结与区域稳定,从而升华和加强中华民族多元一体格局。
在文化多元的当今社会，民族教育应该具有两个基本功能：一是传授现代社会科学文化知识，传递主流意识形态和价值观念，促进少数民族学生个体的社会化：二是传承本民族优秀文化，保护地方知识，尊重文化多样性。民族教育应该致力于提高少数民族学生的文化适应能力，培养集现代性与独特民族品格于一体的沟通型人才，从而促进各民族文化与主流文化之间的理解和对话。
如今，城市文明和游牧文明之冋还或多或少地存在现代与传统的断裂以及中心与边缘的区隔等问题。在此背景下，牧民子女搬迁后产生暂时性的文化休克的确是情理之中。相关政策在解决移民生活及其子女教育问题硬件需求的同时，更要平衡其内核，帮助挣扎在边缘的这些迷惘者重返从容。我们相信，文化休克只是一个阶段性的问题，通过不断深化改革民族教育，优化民族教育理念，采取如双语教育、多元文化整合教育等积极的教育措施，文化的“边缘人”终会变为文化的“中间人”与“兼才者”，进而为筑牢新中华民族共同体有所助益和贡献。
注释：
①在本文中，除非特别注明，田野调査对象的所有人名均为化名。
②费孝通笔下的村庄特征：“村庄是一个社区，其特征是，农户聚集在一个紧凑的居住区内，与其它相似的单位隔开相当一段距离，它是一个由各种形式的社会活动组成的群体，具有其特定的名称，而且是一个为人们所公认的事实上的社会单位。”参见：费孝通.江村经济[M].北京:北京大学出版社，2012：10.
③尼喇嘛，男，藏族，时任唐古拉山工委第一位教学班负责人。
④桑东扎西是村里的一位藏族翻译，来自曲麻莱县，他也曾在长江源民族学校就读，毕业后在青海省果洛州吉美坚赞职业学校学习藏语，如今致力于藏传佛经的刻印与传播工作。
⑤此处借用格尔茨《地方知识》中“城郊”的隐喻。格尔茨将研究者所在的主流文化比作古城中心，将非主流的异文化比作城郊地带。他认为人类所有文化都不是完全不存在 联系的，联系城郊地带与古城中心的看似漫无目的的小径即是人类学者一直在探寻的道路。参见：克利福德•格尔茨.地方知识[M].北京:商务印书馆，2018：118.
⑥我国强势双语教育模式有三种具体类型：第一是民族语文主导型,全部课程都用民族语言教授，汉语言作为第二语言课程开设；第二是汉语主导型双语教育模式，主要以汉语为教学媒介，民族语文作为一门课程教授。第三种是民汉语文兼用型，一部分课程用民族语言教授，一部分课程用汉语言教授，一般情况下，理科课程使用汉语教授，文科课程使用民族语言为教学媒介。参见：滕星.教育人类学通论[M].北京:商务印书馆：2017：314-345.
参考文献：
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[11][12][法]米歇尔•福柯.规训与惩罚[M].北京:生活• 读书•新知三联书店，2012：169，171.
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[14][15][美]约翰•杜威.人的问题[M].上海:上海人民出版社，1965：28，34.
责任编辑：罗琴
