摘要：民族文化类校本课程建设是促进民族文化传承、民族教育进步的重要举措。基于CNKI运用Citespace软件，对2003—2018年我国该领域的相关文献进行内容计量分析，研究表明：（1）民族文化类校本课程研究经历了萌芽起步、涌现拓展、稳步发展三个阶段；（2）西南大学、中央民族大学、云南师范大学为主要研究力量；（3）感悟性思辨与个案研究法使用率较高；（4）课程开发、资源探索、价值探寻为其主要研究内容；（5）当下的研究热点主要聚焦于民族地区中小学民族文化类校本课程建设的探讨。预测未来，后续研究将重视研究宗旨的人文关怀；关注研究主体的多向联合；强化研究内容的文化聚焦；倡导研究范式的多元融通。
关键词：民族文化课程；校本课程；地方课程；文献研究法
文化是民族的血脉，是民族的标志。民族文化类校本课程不仅是民族文化延续的重要载体，更是推动各民族相互了解、相互尊重，实现共同繁荣发展的重要途径。因此，对民族文化类校本课程的研究成果进行梳理，有利于为后续研究探明方向，使其更好地为传承与创新民族文化，促进民族团结，提升文化自信，推动社会主义文化繁荣服务。
一、研究设计说明
（一）数据来源
本研究以CNKI（China National Knowledge Infrastructure）数据库中民族文化类校本课程相关论文为数据来源，一次检索式为“主题=民族文化并含校本课程”或“主题=民族地区并含校本课程”，二次检索式为“主题=民族文化并含学校课程”或“主题=民族地区并含学校课程”；时间范围设定为“2003—2018年”；文献类型为学术论文，不限定期刊级别。将两次检索结果进行删重、整合与筛选后得到有效数据648条。
（二）研究方法
本研究将科学计量法与内容分析法相结合。一方面，运用可视化软件CitespaceV作为数据处理工具。其数据处理设定如下：时间跨度为2003—2018年；时间切片（Year Per Slice）为2，节点类型（Node Types）分别为关键词（Keyword）、作者（Author）及机构（Institution），阈值选择为c=2、cc=3、ccv=20，Top N Per Slice选择默认值50；最后得到关键词聚类图与作者、机构共现知识图谱。另一方面，运用内容分析法针对定量数据结果进行综合推理与比较，对文献的显性特征与潜在信息内容进行分析。[1]以期将两种研究方法相结合使研究结果不仅客观严谨而且细腻深刻。
二、研究数据分析
（一）民族文化类校本课程研究的历史脉络
民族文化类校本课程研究整体呈上升趋势且在2011年达到峰值，这主要归因于近年来校本课程研究热度的上扬以及国家对少数民族教育的重视与支持。据图1的节点转化以及研究主题的时序分布可简单划分出该研究的演进阶段。
1.萌芽起步阶段（2003—2006年）
该阶段发文量共77篇，占比12%。由图1可知，此阶段的研究多集中于地方性知识、课程资源、多元文化教育及课程改革等相关内容，专门针对民族文化类校本课程的研究极少。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出实施国家、地方、学校三级课程管理体制。2002年7月，第五次全国民族教育工作会议提出民族教育要实现“两基”为重点，各级政府加大对民族教育的投入。这为民族文化类校本课程研究提供了良好的政策环境，为其发展萌芽奠定了基础。
图1民族文化类校本课程研究聚类时线
2.拓展深入阶段（2007—2011年）
这一时期民族文化类校本课程研究发展迅速，发文量达232篇，占比36%。该阶段不仅研究数量骤增，而且研究视角多元。学者们开始从民族文化传承、教育人类学、民族志等不同视阈探讨民族文化类校本课程。该阶段由于校本课程研究与新课程改革的纵深发展，为民族文化类校本课程的研究带来了全新视角。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国家教育事业发展第十二个五年规划》都提出必须重视和支持民族教育事业，加快民族地区人才培养等。这不仅为民族教育事业提供了发展机遇，也为民族文化类校本课程研究注入了新的活力。
3.快速发展阶段（2012—2018年）
这一阶段民族文化类校本课程研究快速发展，发文量达339篇，占比52%。研究成果多注重实践探索，或以民族地区中小学为对象进行深入调查；或以某一传统民族文化项目为依托开展专题研讨。党的十八大提出，大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。这一时期随着研究方法的多元及国家相关政策法规的保障为民族地区课程改革研究提供了动力。
（二）民族文化类校本课程研究的空间分布
1.核心作者分析
核心作者的测定依据，一般包括发文量和被引量。[2]首先，依据作者发文量的临界值M来判定该领域的高产作者。其计算公式M=0.749（Nmax）1/2。“M指最低发文量，Nmax指对应年限中论文发表数量最多作者的论文数量，当发表的论文数量达M篇以上时，该作者即为高产作者”。[3]由相关数据计算可知M=3，以此列出发文量≥3的作者。其次，依据所发文章的被引频次推算出每位高产作者的h指数。“根据Hirsch的定义，一位学者的h指数等于其发表了h篇至少被引h次的论文”。[4]由表1可知，民族文化类校本课程研究中，h≥3的有12名核心作者。
表1 高产作者及其 h 指数
2.研究机构及作者合作群分布
由图2可知，中央民族大学、西南大学、云南师范大学、西北师范大学、贵州师范大学等学校为民族文化类校本课程研究的主要力量。这些单位多分布于西部地区，且以民族院校与师范大学的教育学院为主。同时，作者及机构节点（N=99）、连线数量（E=76）、网络共现密度（D=0.0161）指数表明，该领域研究的合作频次较高、合作关系密切。然而，通过对合作者及所在机构进一步分析发现，该领域的研究多以所在单位为媒介进行内部合作，合作者多为同事关系或师承关系。就此，形成了中央民族大学教育学院以滕星、海路、巴战龙、欧群慧为主要成员的合作网络；西北少数民族教育发展研究中心以王鉴、安富海为主要成员的研究团队；中南民族大学教育学院以孟立军、吴斐为中心的研究合作群。值得说明的是，这些研究团队之间的校际合作偏少，横向联系相对缺乏，跨团队协同研究有待加强。
图2研究机构及作者合作群分布
（三）民族文化类校本课程研究的方法考察
本研究主要借用胡来林、安玉洁对教育技术学的分类方法，将民族文化类校本课程的研究方法分为“定性与思辨”“定量与实证”“混合研究”三大类，每一大类中再分成多种具体研究方法。[5]通过对相关648篇文章进行逐一分析，并借助excel等图表工具可得出相关数据（见表2）。
由表2可知，民族文化类校本课程的研究并未出现传统意义上重思辨轻量化的态势，反之使用“定量实证”研究方法较多。在“定量实证”这一类目下，使用“个案研究法”的最多，占比达31.8%；而对于“软件工程”这一研究方法无人使用。在“定性思辨”这一类目下使用“感悟性思辨”方法的最多，占比达36.3%，反之对于“概念思辨”这一方法的使用甚微，仅占1.2%。对于使用混合研究方法的也较少，仅占1.7%。
表2 民族文化类校本课程研究方法统计
（四）民族文化类校本课程研究的主题聚类
“从数据的角度讲，聚类是通过计算分类对象在各个属性上的相似程度，将对象分类到不同的类或者簇的过程”。[6]由Citespace生成的民族文化类校本课程主题聚类图可知，该领域的研究主要聚焦于以下9个方面:（1）权利主体；（2）教育人类学；（3）课程资源；（4）开发；（5）校本课程；（6）传承；（7）校本课程开发；（8）现状；（9）文化自信（见图3）。
图3民族文化类校本课程研究的主题聚类
借助高频关键词整合、文献质性分析与二次梳理发现，民族文化类校本课程研究的主题可归纳为校本课程开发、校本课程资源、校本课程价值三大方面。
1.关于民族文化类校本课程开发的研究
民族文化类校本课程开发的研究主要围绕“为什么开发”“怎样开发”“开发的怎么样”展开，就此又形成了三个子类。
（1）理念原则。教育理念是课程开发的航向标，决定了课程的开发方向。通过梳理总结发现，民族文化类校本课程的开发多基于以下理念：文化回应性教育理念、文化自觉理念以及多元文化整合教育理念。[7]这些理念倡导以本民族的文化为立足点进行课程开发，回应学生的适切性与发展性，尊重文化差异性。此外，学者们还从不同视角对其原则进行了解读。马志颖从文化选择的角度提出了校本课程开发的原则：文化的对象性、价值的双重性、评价的必要性。[8]李祥从价值取向的视阈指出，在课程开发中应始终坚持发展民族文化、弘扬爱国主义精神、契合学生主体需要三大原则。还有学者从文化危机视角提出了目的综合性、主体多元性、资源多样性、形态灵活性和评价主观性等开发原则。[9]此类原则在实践过程中都值得遵循与参考。
（2）模式构建。黄政杰在总结西方多元文化课程开发模式的基础上提出了“补救模式、消除偏见模式、人际关系模式、族群研究模式、融合模式、统整模式、社会行动模式等”多种课程开发模式。[10]孟庆军则通过学校工作实践，凝练出了“纵向延伸、横向拓展、激趣益智”模式。[11]龚坚设计了少数民族传统体育校本课程开发的“多元立体”模式。[12]王鉴提出了“国家专门机构统一协作、多省区联合开发、不同层次民族自治区共同使用”的地方课程开发模式。[13]这些成果对民族文化类校本课程的开发均具有重要指导意义。
（3）问题诊断。该类研究多以民族地区中小学为调查对象，通过了解其课程建设的成就与问题，提出相应的对策。文献梳理结果表明，民族文化类校本课程开发存在以下共性问题：首先，课程开发目标过于笼统，无法发挥真正的导向与规约作用。其次，外部支持欠缺。有学者指出，民族文化类校本课程开发缺乏资金支持与政策保障的问题。[14]最后，监管体制不完善。多数民族学校内部不仅没有成立专门的校本课程开发委员会，也未出台配套的督察制度。[15]针对以上问题，学者们提出了相应的改进策略：一是加强师资培训，提升教师的专业能力。如建设民族文化课程团队、增设教师培训机构、组建本土化教师培训队伍。[16]二是加强外部保障。如完善政策法规体系、优化多元治理结构、鼓励多方主体参与。[17]三是加强组织领导，健全监督、评价、激励、反馈机制。
2.关于民族文化类校本课程资源的研究
此研究主要集中于课程资源的分类梳理与筛选整合两方面。一是分类梳理。李定仁、马正学依据文化的特质将民族文化类校本课程资源分为“生活文化、人生礼仪、民间传承文化、科技工艺、信仰崇尚文化、节日文化”。[18]每一类目又包含了具体的文化内容。朱贺依据文化的存在形态和表现形式，将其分为物质与非物质两大类。[19]也有研究者提出应根据各个民族的生产和生活特点开发相应的课程资源，如种植、畜牧、手工艺等，通过这些课程提升民族地区学生的劳动能力与社会生活参与能力。[20]二是筛选整合。刘茜提出了民族文化内容选择的三种标准，“多元的价值准则；消除对少数民族的刻板印象、偏见和歧视；课程内容应贴近学生生活”。[21]吴刚平强调，文化资源需经过教育哲学、学习理论和教学理论的筛选。[22]在对课程资源筛选的基础上还应对其整合，使之具有系统性，并与国家政策、目标具有一致性。[23]只有通过对课程文化资源进行分类、筛选与整合，才能使优秀的民族文化得以传承。
3.关于民族文化类校本课程价值的研究
通过对文献的深入研读发现，学者对民族文化类校本课程的价值阐释主要体现在学生素质培养、学校特色发展和民族文化传承三个方面。
一是培养学生的民族认同感。“民族文化类校本课程可以向少数民族学生展示和传递本民族或其他民族的优秀文化知识”。[24]学生通过对民族文化的了解，既可增强民族情感，也可在理解文化多元性与民族多样性的同时学会尊重不同民族的习俗和信仰。[25]二是推动学校的特色发展。教育人类学家认为，“民族地区学校还应当承担传递民族文化，维护民族共同体生存、稳定和发展的衍生功能”。[26]而这一功能的实现必然要借助于民族文化类校本课程。然而，学校进行民族文化校本课程建设的过程也是学校特色生成的过程。“民族文化类校本课程不仅是学校特色的前提和基础，也是学校特色的载体与学校特色的生命力所在”。[27]三是促进民族文化的传承创新。“民族文化类校本课程内容与学生和学校教育的特点相适应，可对民族文化进行有效传承与再生产”。[28]一般而言，国家课程倾向于表达主流价值观的诉求，而该课程则“有利于消解课程的文化霸权，为少数民族文化发声，从而促进少数民族文化的发展，保证少数民族文化的延续性与进步性”。[29]通过民族文化类校本课程可使各少数民族能使用自己的语言、文字，能学习与弘扬本民族的传统文化。[30]
（五）民族文化类校本课程研究的热点追寻
通过Citespace形成的关键词突现图可获得以往研究热点与当前研究热点的差异性信息。由图4可知，2006—2009年的研究热点为多元文化教育，如王鉴等学者立足该专题探讨民族地区校本课程建设的价值与路径，强调少数民族的优秀文化需要以适当方式进入校本课程。[31]2009—2010年的研究热点为教育人类学，如滕星、海路等学者基于该视角探讨了民族教育中的文化差异问题，并提出了民族地区校本课程开发的策略。[32]2010—2015年研究热点为学校教育，如安维武等主要探讨了学校教育在民族文化传承中的意义，提出了其有效的传承途径。[33]自2016年以来，我国民族文化类校本课程的研究的突现词开始转向“民族学校”和“中小学”。换言之，民族地区中小学成为当下该领域的主要研究对象和研究热点。通过CiteSpace形成的主题聚类并结合高频关键词，可知其具体研究内容主要聚焦在两方面：其一，民族地区中小学民族文化类校本课程建设现状调查。学者通过调查研究、实验研究、个案研究等了解该学校民族文化类校本课程建设现状，进而提出问题与对策。如李定仁对西部民族地区的中小学校进行实地调研，总结了这些学校在校本课程建设过程中所存在的问题并提出相应建议。[34]其二，民族地区中小学民族文化类校本课程的开发研究。一方面，讨论民族传统文化与原有课程的融合创新。另一方面，讨论如何开发全新的民族传统文化类校本课程。[35]
图4 民族文化类校本课程研究居前6位的关键词
三、研究趋势预测
综观我国民族文化类校本课程研究的历史脉络、研究方法、主题聚类、现实热点，我们认为，该研究的未来将呈现如下趋势。
（一）重视研究宗旨的人文关怀
民族文化类校本课程建设的目的在于促进不同民族文化学生的差异化发展。然而，基于文献内容分析可知，学校的民族文化类校本课程大多钟情于学校特色建设而流于形式，往往忽视了学生的学习需求与社会成长。因此，后续的研究宗旨应重视人文关怀，让“课程要义回归到人的培养上，保证个体生命的成长，满足其适应社会发展所需要的能力和自身精神文化的追求”。[36]首先，根据学校所在地区的经济文化类型开设“民族生计类”校本课程，使学生能掌握适应本地区生存、发展的基本技能，以满足课程对学生的实际需求。其次，可从教育学、心理学、人类学等学科角度对课程进行知识结构的重组，使其符合学生身心发展规律。最后，在课程实施过程中，教师应带领学生切实进入民族文化场域，使其发挥主体能动性，以培养学生的社会适应能力并彰显其个性。
（二）关注研究主体的多向联合
由研究机构与研究作者共现知识图谱分析可知，该领域的研究机构多集中于西南大学、中央民族大学、贵州师范大学、广西师范大学、云南师范大学、东北师范大学等，且以教育学院为主。中小学尤其是民族地区中小学虽为民族文化类校本课程的主要研究对象却参与较少。同时研究者多数为高校教育专业教师与研究生，基础教育学校教师在该领域研究的参与度较低。可见，民族文化类校本课程研究跨学校、跨地区、跨层级的合作较少，并未形成密切的研究合作网络。为此，一是建议加强研究者的横向联动，拓展研究力量，推动多元合作，使得研究者能够资源共享、信息互通，以产生合作研究的整体效应；二是建议凝聚政府、高校和基础教育学校多方力量形成G-U-S研究共同体，特别是发挥中小学教师参与校本课程开发、实施的主体价值，以便为研究提供翔实的一手资料并注入新的活力。
（三）强化研究内容的文化聚焦
在现有研究热点的基础上，通过CiteSpace的引文历史分析功能提炼渐增型热点发现，未来研究可能会聚焦于“文化自信”“文化认同”“中小学”“校本培训”“校本教材”“课程管理”等方面。若开展进一步聚焦，我们认为，基于文化自信与文化认同的中小学民族文化类校本课程建设将引领研究的深入发展。党的十九大报告明确提出：“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”[37]据此，强化校本培训的文化意识、校本教材的文化内涵、校本管理的文化色彩等，也必将成为探讨中小学民族文化类校本课程建设问题研究的发展方向。无论研究内容的深入、具体，还是研究切入点的开放、多元，也都将为聚焦于民族文化这一核心服务。
（四）倡导研究范式的多元融通
通过文献计量法分析可知民族文化类校本课程的研究范式并未出现其他人文社科研究中重思辨轻方法的现象。该研究领域虽然走出了以定性研究方法为主的传统格局，但在具体研究方法的采用上略有偏重，混合研究方法的使用率不高。在未来研究中，一方面应倡导多种研究方法的齐头并举。努力从实证主义、解释主义与批判主义等多元视角实现对民族文化类校本课程的真实理解与把握，提高研究质量，拓展研究宽度。另一方面应加强多种研究范式的交汇融通。克服单一研究范式的局限性，密切多研究范式之间的历史的逻辑联系，使它们彼此补充、相互支持。为此，应积极搭建桥梁使得多种研究范式在规范中发展、扬弃中继承、融合中创新。
诚然，基于CNKI学术论文数据库对民族文化类校本课程进行反思研究也存在一定的不足。第一，研究数据仅限于期刊论文、学位论文的搜集，使得关于该专题的学术著作并未纳入研究范畴，文献信息范围相对狭窄；第二，对在民族文化类校本课程研究领域虽有一定贡献但发文较少的学者和实践者关注不够。这两点不免会影响研究效度，因此后续研究有必要做相应的调整与改进。
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Retrospect and prospect of the research of school-based curriculum of ethnic culture in China——knowledge map analysis of Citespace based on CNKI
ZHU Wei, LI Bao-qiang
Abstract:School-based curriculum of ethnic culture is an important measure to promote the inheritance of ethnic culture and the progress of ethnic education. The paper makes a quantitative analysis of relevant literature in this field from 2003 to 2018 by using Citespace software. The results show that 1) the research of school-based curriculum of ethnic culture has experienced three stages of germination, expansion and steady development; 2) Southwest University, Minzu University of China and Yunnan Normal University are the main research forces; 3) perceptual speculation and case study are the main research methods; 4) curriculum development, resource exploration and value quest are the main research contents; and 5) the current researches are concentrated on the curriculum development in primary and secondary schools in ethnic areas. Predicting the future, the follow-up researches will advocate humanistic care for research purposes; pay attention to multi-directional combination of research subjects; strengthen cultural focus of research content; and advocate diversification of research paradigms.
Key words: ethnic culture curriculum; school-based curriculum; local curriculum; literature method
责任编辑：张蒙
