摘 要：改革开放以来“三区三州”的教育事业取得了空前的发展和进步，但仍有不少顽疾挥之不去，致使教育落后成为制约当地稳定脱贫和乡村振兴的主要因素。以往对贫困地区教育发展落后的解释主要是经济因素，即投入不足或贫困人口无力负担学杂费。然而，这一解释忽略了另一个重要事实，即如果各类主体对学校教育缺乏积极认知和主动参与，再好的教育环境都是形同虚设，收不到实质性效果。在投入逐步增加的新时期，经济将不再是制约教育发展的主要因素，教育发展的主要矛盾发生了转变，因而思考问题的角度需要转换，振兴机制也需要调整：从关注客体的“物”转向主体的“人”，从强调外部扶持转向内生动力，用外力激发、培育主体在教育发展中的内力，才是推进教育振兴的长效机制。
关键词：三区三州；深度贫困；乡村振兴；内生动力；社会工作介入
从根本上讲，教育落后是造成“三区三州”深度贫困的主要原因，并由此形成能力贫困[1]。有的民族地区……很多人不学汉语、不识汉字、不懂普通话，大孩子辍学带小孩。”[2]对此，习近平总书记在深度贫困地区脱贫攻坚座谈会上指出“扶贫要同扶智、扶志结合起来”[3]；继而在两会期间指出了“教育振兴乡村之道”，“乡村振兴最终要靠人才，而人才的培养要靠教育。乡村教育事业的发展，无疑是乡村振兴战略的重要支点”[4]。
自2003年国务院颁布《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004-2007年）》以来“三区三州”教育振兴工程走过了16年历程，取得了丰硕成果，但仍然面临严峻挑战。就在教育普及率不断提升的同时，教学质量低，有限资源被浪费，失学、辍学、逃学等问题并未得到有效解决，在一些贫困地区出现了愈演愈烈之势圓。这些问题背后潜藏的机理是什么？以往，经济因素被视为制约贫困地区教育振兴的首要因素：一方面是学生无法享受平等的教育资源；另一方面是学生无力负担各项费用。但是，改革开放40年来，经济高速增长，教育投入持续增加，贫困地区教育条件逐年改善，上学费用全免，还有一定的补助，然而这些措施并未完全消解顽固存在的教育问题。近年来，笔者在“三区三州”调研，不时听到“念不进去”“上学就是个无聊”“上学没有用”等声音。这些表达告诉我们，“三区三州”教育振兴面临的主要矛盾发生了根本性的转变，思考问题的角度需要转换，相应的对策也要调整。
一、Y县乡村教育振兴的实践困境
为了直观地展现“三区三州”教育振兴的实践困境，我们选择了一个少数民族聚居地方，简称Y县①。这是一个有代表性的深度贫困区，自然环境恶劣，社会发育缓慢，贫困程度深，稳定脱贫和乡村振兴挑战性强。经过多年奋力攻坚，截至2018年底，Y县仍有13.76%的人口处于贫困之中。近五年来，在“扶教育之贫”的行动中，Y县教育投入逐年增加，累计新建、改扩建各类学校182所，招录充实教师691人，培训教师1.87万人次，落实“两免一补”、营养餐、寄宿生补助等各类资金3.92亿元，实现了从幼儿园到高中教育的全免费，这些举措大大推动了Y县教育发展①。2017年6月-2019年6月，为了精准把握当地教育发展的现状和问题，我们运用多阶段抽样在乡村5所小学和5所幼儿园，分别进行了访谈和参与式观察，发现了一些实践性困境。
（一）资源短缺与形式主义的学前教育。
学前教育是终身教育的开端，对人的全面发展具有里程碑的作用和意义。对于少数民族而言，学前教育意义更为重要，它是少数民族学生义务教育之前的缓冲和调适。Y县XX族人口多以民族语言为日常用语，而小学阶段采用双语教育，一些专业课程因为难以翻译为民族语言，多采用国家通用语言文字教学。幼儿阶段是学习语言的黄金时期，但因为当地幼儿教育普及率低而没有达至应有的目标。
1.资源短缺：Y县学前教育普及率低。截至2017年底，总人口为30余万的Y县仅有76所幼儿园，112个行政村还没有建立幼儿园。在我们调查的五个乡镇中，每个乡基本上都是在乡政府附近设立一所幼儿园，与中心小学共建于一个校园内，基础设施还算完备。这些幼儿园在教育供给方面普遍存在两个突出问题。一是规模小，入园人数有限。譬如，CT乡人口接近1万，仅有一所中心幼儿园，混班教学，当日在校幼儿16名。二是入园幼儿都是附近居民，因为早晨、中午和晚上都要接送，居住偏远的幼儿无法入园。
2.“幼儿园”还是“托儿所”：Y县学前教育呼唤内涵发展。Y县学前教育处于起步阶段，乡村幼儿园监管不力，有些教师把幼儿园视为“托儿所”，甚至将自己定义为“保姆”。有的教学安排比较随意，还有个别学校把播放动画视频当成教学，缺少规范的课程体系和培养方案，有限的教育资源被浪费，质量无从谈起。
3.学前教育双语师资严重不足，双语教育薄弱。学前双语教育有利于幼儿在学好民族语言的同时掌握国家通用语言文字，为小学双语教育奠定基础，为幼儿终身学习创造条件。当前，XX族幼儿大多在家庭中学习使用本民族语言，不懂普通话。困境在于，学校缺乏合格的双语幼师。幼儿教育专业毕业的教师一般不懂民族语言，懂民族语言的教师大多不具备幼儿教育资质。
幼儿教育的短板效应会传导至义务教育之中，造成学生国家通用语言文字能力薄弱，后续学习遭遇困境。
（二）失学辍学：Y县义务教育的顽疾。
时下，“控辍保学”是“三区三州”教育工作的重中之重，政府组织层层传导压力，试图改变现状。无疑，这项工程已使不少失学辍学青少年返回校园，产生了正面效应。从Y县田野调查的结果看，在治理压力之下，显性辍学明显减少，但隐性辍学问题依然存在。例如，开学时注册，但中途反复辍学，主要包括因为农忙、家事、婚丧嫁娶、节日仪式等阶段性辍学，以及难以协同监测的大量学生外流辍学等。主要有以下五种类型。
1.“念不进去”：因学习困难而辍学。“念不进去”或“念不下”是当地人对学习困难的地方性表达，这在“三区三州”比较普遍。调查发现，Y县乡村小学生各科平均成绩大多在50分上下。学生运用语言知识的实际能力堪忧，我们发放问卷作调查时，小学五年级的学生，在面对一些简单的题目也需要反复解释才能理解，阅读能力有限。以D校2018年春季学期的期末考试成绩为例，总体上看，学生的学业成绩比较低。相对而言，语文成绩比较高，五年级学生语文及格率达到了88.9%，其他年级及格率均在45%上下。各科中数学平均成绩最低。英语成绩也不太理想，基本呈现出连续下降趋势。这一状况在乡村小学中有一定的代表性。
2.“不爱念”：因厌学而辍学。当我们问到一些辍学孩子的家长为什么不让孩子读书，他们通常说孩子“不爱念”，也就是厌学，即学生对学习失去兴趣，产生厌倦甚至恐惧、痛苦的心理情绪。一次访谈中，偶遇CT村村长，他对我们说：“教育才是孩子未来的希望，我们不能世世代代这样生活吧。”可见村长非常重视教育，但他却很苦恼，大儿子读到高中，觉得学习很无聊，请求家长辍学打工，但父亲态度很强硬，坚决不同意。孩子无奈在上学的途中离家出走，之后一家人找了好几天才在省城找到了孩子，最终同意其退学。村长的小儿子正在读小学四年级，调查员问他：“喜欢上学吗?”他回答：“不喜欢”。“那你喜欢啥?”“玩手机”。村长在一旁有些尴尬，解释说小家伙一回家就偷偷拿妈妈的手机玩，如果没发现，就连作业都不做了。这个问题后来在笔者的一个研究生蹲点一个月之后得到更多证实，当地的“手游少年”占有一定比例，一些缺少监管的“花朵”正在受到手游的深度侵害。
3.认为“读书没有用”：“免费也不想上”。教育环境得到改善，学生免费上学，还能得到一些补助，对于大多数人而言，无学可上或无力负担学杂费的现象基本已成为历史，目前的关键问题在于当地一部分人对教育的看法和态度比较消极。Y县贫困人口看待教育的态度处于分化状态，相当一部分人认为读书很重要：
没知识的话，容易被别人骗。前一阵子，我们社的XXX在工地上给人干了半年的活，累的不行，吃不好睡不好的，到头来老板跑路了，人都找不见了，活也白干了。你说你要是读点书识点字，他能骗到你嘛，肯定骗不到呗。（访谈对象：村民）②
也有一部分人认为“读书没有用”：
我有两个儿子，都在外面打工。大儿子是大学生，毕业后没考上工作（公务员），就去打工了。老二读到高二了，看到哥哥的情况，说上学没用，花钱还挣不来钱，他说不上了，要去打工，我们也同意了。（访谈对象：留守妇女）
读书没有用啊，读出来你是个废物。我有两个大学生娃哪有用啊，身上的钱也给弄空咯，二三十年你的书念出来你啥也不是嘛。我的女儿读书读出来了考公务员考了几年都没考上，家里后面没人（没有背景），上了大学也没有用。（访谈对象：村民）
目前，持读书无用论观点的家长和学生，对教育不抱什么希望，经济、精力的投入极低，甚至主动放弃学校教育。
4.“没学上”：部分偏远山区的学生因保障性条件不足而辍学。偏远地区，因自然条件所限，致使分散于山沟里的孩子仍有部分无法享受平等的教育机会。我们在W乡某村调研时发现，该村人口居住分散，一半人口分布在狭长的主路上，另一半人口散居于山沟，离主路有1.5到5千米不等的距离。调查得知，山沟里部分适龄儿童没有上过学，因为离学校太远。当地乡政府所在地有一个寄宿制学校，但只有70个床位，满足不了偏远山沟孩子的需求。一位村民说：“山路没有灯，小的时候家里人不敢让孩子上学，等到十岁自己能上学的时候，又觉得年龄大不好意思去了。”另外，一些条件薄弱学校的教学环境存在短板，有因厕所坑位短缺，部分学生课间无法如厕，只好在学校一些旮兄拐角“方便”，污染学校环境，影响正常的教学秩序。
5.“家里有欠账”：少量学生因贫失学。目前，学杂费全免，为什么还有人因贫失学？调查发现，有几种原因可能导致家庭赤贫，迫使适龄儿童不得不辍学打工。第一，家长因病因残致贫，在C乡有一位30几劳动能力，治病借款不少，年幼的孩子还没上完初中就外出打工。第二，因婚致贫。当地结婚的费用十分惊人，彩礼多在15-20万之间，这相当于当地一个农民48年的纯收入（2015年Y县农民年纯收入为4152元）。所以，一些孩子初中毕业前就外出打工，帮家里挣钱以应付各类大额支出。
总而言之，Y县教育振兴中的实践困境，可以归纳为两种类型。第一，教育资源在取得长足进步的同时依然短缺，即保障性条件发展得不平衡不充分，制约着教育振兴。教育资源是一种外因，我们将之称为“外源性”因素。第二，教育质量在不断提升的同时仍有不少顽固存在的深层问题，即因为各类教育主体的认知、能力和行动，被动参与或主动放弃学校教育造成教学质量低，有限的教育资源被浪费。主体的认知、能力和行动是影响教育发展的内因，可以称之为“内生性”因素或逻辑。相信在不久的将来，“三区三州”在各级政府的倾力支持下，必能彻底改善教育环境，实现保障性条件的均衡化。然而，教学环境的改善只是前提和基础，教育质量的改进最终还是依靠来自于主体的内生动力。
二、实践困境的内生性逻辑
教育发展困境的内生性逻辑是什么呢？布迪厄与帕斯隆的代际传递（再生产）理论为我们提供了启示：每一阶层的儿童在其家庭与生活环境中会形成持久的性格倾向，包括特定的语言、价值观念、成就动机、行为方式等，这些内生性的倾向会持续影响后续的学校教育[5]。这一学说与“认知行为理论”有相通之处，即情绪和行为受到认知的影响[6]。本研究不仅关注受教育的主体一学生，还要关注家长、教师及其互动关系，将其置于特定的社会结构和文化语境中进行探索，力图挖掘教育顽疾发生的社会机制[7]。
（一）家长与孩子对教育的认知影响他们在教育中的投入和付出。
教育界有一个著名的“Perry”实验，有效论证了教育认知对教育获得的影响机制。实验抽取了美国密歇根州58名4岁以下家境贫困的少数族裔儿童，将其随机分为实验组与参照组。实验人员与实验组的儿童及其家长交流沟通，在30周内潜移默化地将教育的重要性内化于家长与儿童的认知之中。后来，研究者对58名儿童跟踪调查15年，结果发现，接受过培训的实验组儿童，对教育的认知更为正面和积极，成绩更好，智力发展更快，学历更高。这也充分说明，即使处在较差的成长环境中，教育认知水平越高，个体的学业成就越高[8]。
Y县学前教育的“形式主义”，即教育教学不规范，幼儿园难以达成预期的教学效果等问题，都是在解决了保障性条件之后出现的内涵发展问题。问题的根源在于教师和家长对学前教育的认知。他们认为“尕（小）娃娃能学个啥哩”，把学前教育视为可有可无，这就为学前教育内涵发展制造了障碍，也为后续教育埋下了隐患。
学习困难和成绩偏低的问题，国家通用语言能力不足是主要原因，当然也有内生性逻辑，即教师的理念和行动，以及家长、学生的观念和能力等，都是诱发性因素[9]。一位小学校长解释说：”（成绩低）主要是在家长的观念上，孩子回到家从不问作业做了没，家里转个亲戚去、吃个宴席去是重视的很哪!”这句话虽多少有些情绪化，但并非无稽之谈。不少家长的传统观念和性情倾向，与现代理念格格不入。Y县大多数家长没有把教育摆在重要位置，有的忙于生计，无暇督促孩子学习，或无心投资教育，或没有能力辅导孩子，放任学生自然发展。DS学校的班主任解释说：“学生和家长对于学习的主动性较差，自由度太大。很多学生说不来上课就不来上课，家长也不以为意，尤其是家校距离较远的学生、兄弟姐妹较多的学生或家里有活的时候更是如此。”
社会经济地位是影响教育认知的一个结构性因素。一个没有实现经济自由的社群，看待教育主要是看它有没有实用价值，即能否通过教育改变命运。当地人的生活仍然比较贫苦，加上市场经济的影响，利益意识的觉醒，一些人比较看重短期利益，特别是当大家听说近年来大学生就业难的时候，对待教育的态度就更消极了。一名干部曾告诉我们：“当地的榜样是千万、亿万富翁，这些人大多没念过书，现在读书就一个出路，就是考政府的工作，考不上的话，这么多年的辛苦和钱就都白费了，一点都不夸张地说，最近我们单位有个岗位，几百个人竞争哩。”
传统文化是影响教育认知的另一个结构性因素。“三区三州”农村有地方性、民族性的教化系统，与学校教育属于两个范畴，两者之间的隔离也是造成人们对学校教育消极态度的成因之一。一名教师说：“大多数教学内容和乡村这个地方、这个民族没有多少关系。”
厌学本身也是一种态度。一个辍学的孩子对我们说：“上学就是个无聊，念不进去，考不好。”究其原因，主要包括：学业难，学习成绩大面积偏低，引发挫折而厌学；教学内容大多为乡村以外世界的现象和知识，难以引起兴趣和共鸣；教学多采用灌输式的照本宣科，缺乏趣味性，难以激发好奇心和热情；学校缺乏音体美教师，校园生活单调乏味，强调纪律，缺乏人性化和吸引力；应试教育关注成绩排名，造成学生群体的等级分层“差生”遭到差别对待。当地一名学生说：“我的哥们儿都在外面打工了，每次他们回来的时候我都很很羡慕他们，他们穿的很酷，有钱花，想去哪就去哪儿。我觉得他们就像是离开笼子的小鸟，很自由。他们不会像我一样待在学校学习，回到家还要干活，带弟弟妹妹。”
（二）教师的认知和行为直接影响教育教学质量。
从前文可知，当地大多数教师把教学质量问题归结为家长、学生或教学环境等因素，没有反思自身，这本身也是一种认知和行为上的偏误。不从自身找问题，没有改进和提高的自觉性，当然就解决不了问题。当地一名大学生在谈到县际教师水平的差距时说：“小学和初中是在Y县上的，后来父母想办法，转学去了临近地级市的一所中学，怎么可能没差距呢，曾经和我不相上下的几个同学都没有读完高中，但我成绩提高了不少。”笔者指导的研究生在住校（参与）观察一个月中发现，很多老师上课根本就不备课，只是在教育部门要来检查的时候才突击完成这些任务。大多数教师有职业倦怠。在客观方面，因为当地乡村学校师生比失衡，教师教学任务重，降低了教学质量。譬如，DS校6个班级仅有12名教师，每个教师每周都要上20多节课，在主观方面，因为教学效益偏低，任务繁重，导致成就感低，情绪情感疲劳。
（三）语言障碍影响少数民族学生学习能力。
每个人出生后，必然先在家庭和社区习得该群体的语言等传统文化。因此，每个人都必然属于某种文化，少数民族学生学习困难，学业成绩低，是由于学校教育与其民族语言与文化过程有一些差异[10]。从“文化适应”理论看，主要是自小持民族语言的少数民族学生学习国家通用语言上的困难，以及对现代学校文化的适应困境。当地学生从小习得民族语言，来到学校后，同学之间交流使用民族语言，所以小学一二年级不得不用双语教学，课本内容都是国家通用语言文字，所以老师先用普通话讲一遍，然后再用民族语言解释一遍，尽管如此，相当一部分孩子仍然难以理解。实地调查时，笔者随访一个小学生，问他从几年级开始能听懂普通话的，他说：“三年级。”因此，破解学习困难的着力点是提升国家通用语言文字的应用能力。
三、外力内化推进乡村教育振兴
从根本上讲，没有各类主体的积极认知和主动参与，再好的教育环境都形同虚设，往往是砸了钱却没有实质性效果。在教育投入不断增加的新时期“三区三州”乡村教育发展的主要矛盾发生变化，因而，要破解困境，需要做强顶层设计，改变思路，创新机制，从关注客体的“物”转向主体的“人”，从强调外部扶持的“外因”转向内部主体的“内力”，要用外力激发、培育内力。借鉴费孝通先生的话来说，就是把外力转化为内在动力：“少数民族要改革、求进步，需要有外来的动力，不帮一下起不来，但帮多了，又会产生依赖现象。必须使外力内化，变外力为内在动力，才真正有利于少数民族的发展。”[11]
（一）优化环境，破除制约教育振兴的条件和机制，释放和激发主体的内在活力。
通过外部扶持，推进“三区三州”乡村学校建设标准化，全面改善薄弱学校办学条件，加强寄宿制学校建设，实现县域校际资源均衡配置。下大力气解决乡村优质师资紧缺的问题，着力改变“不平衡不充分的发展”之现状。提升乡村教师工资待遇，吸引优秀人才扎根乡村，安心从教。创建有利于乡村教师教学、学生学习的制度机制，优化教育环境，以此破除教师、家长和学生的条件限制，营造优质的教与学的平台，调动各方积极性和主动性。
（二）通过社会工作介入，逐步解决学生及其家长在教育中面临的三个突出问题。
1.改变认知。改变认知能够促进情绪与行为的改变[12]，这一点在“Perry”实验中已被证明是有效的，认知的改变可以克服物质条件匮乏的困境。社会工作者强调“助人自助”，尊重案主的需求和文化，从乡村传统文化中挖掘重视知识和学习的话语和资源，结合先进教育理念沟通说服，改变认知，激发学习的主动性和积极性。
2.破解学习困境。立足少数民族乡村社会实际，发掘学生的潜能和优势，对其“赋权”和“增能”，研究适宜的学习方法，培育学生的自我学习能力，帮他们学好国家通用语言文字，破解学习困境，提振信心，提升成就感，从而以培育脱贫攻坚和乡村振兴人才的可行性能力[13]。
3.确立村民在乡村教育中的主体性地位。探索面向乡村、以人为本的学校教育。社会工作者强调以人为本，考虑当地人的内在需求和社会文化，注重素质教育及长远发展。运用这些理念，可以探索村民在乡村教育中的主体性，放眼未来，开发有益于乡村建设的课程和教育，打造属于“三区三州”村民自己的教育，让教育切实为乡村和村民的长远发展服务，促使村民对教育有亲和感和获得感，自发地重视教育。
（三）重视教师内生动力的激发和培育。
部分教师缺乏崇高理想信念，被动应付，职业倦怠感强，教育教学“走过场”“搞形式主义”，为此，一方面要优化外部条件，另一方面要重塑其主观信念。教师的内生动力，指的是驱动教师从事教育教学活动的内在动力。教师的内生动力直接决定教师的工作状态[14]。应努力释放、激发、培育“三区三州”教师的内生动力。
政府、社会和学校要充分认识到“教师是教育发展的第一资源”，坚定地建设好、发挥好教师队伍的作用，处理好教师队伍建设与教师个人成长的关系，营造有利于教师从教和发展的机制和环境。例如，应配置平衡的师生比，减少课时量，释放教师的活力，促使教育教学提质增效；提升乡村教师的社会地位和职业地位，提高工资待遇，增强教师自我认同感和职业认同感；合理完善教师的薪酬激励、组织激励、考核激励等机制，从外部条件激发教师教育教学的内生动力。破解民族地区乡村教师的职业发展困境，建立教师提升专业素养的长效机制，提升获得感、效能感，助其调适好乡村文化、民族传统与学校教育三重复合性的教育情境[15]。
（四）推动传统文化与现代教育衔接。
注重国家通用语言文字教学，大力培育双语教育。从实际出发，遵循普特结合、民族工作与民族教育结合等原则基础上，从双语教师培养与师资开发、教师任职资格、教师招募与激励机制以及师资培训考核标准等方面进行一系列有效改革，推动“三区三州”双语教育全面有效发展[16]。
传统语言、民俗文化与现代学校教育的衔接和融合是推进乡村教育振兴的重要途径[17]。“三区三州”乡村教育要植根乡土，尊重乡村，发掘乡土文化中的优秀成分，融入学校教育，激活乡村教师和学生的主体意识和文化自觉。在教育中，潜移默化地导入社会主义核心价值观，与此同时，传承、创新传统文化的合理成分，启发少数民族学生接受现代性的积极因素，建设绿色社会文化生态，助力少数民族社会文化转型成功。
对少数民族聚居的“三区三州”而言，教育是阻断贫困代际传递的治本之策，教育振兴是乡村振兴的重要支点。教育振兴投入大，周期长，见效慢，但教育是管根本、管长远的长效脱贫与振兴机制，是破解贫困文化观念、能力贫困、知识贫困的根本途径。
通过对Y县教育发展的描述和分析，能够发现两个面向的困境：“外源性”困境和“内生性”困境。前者属于物质条件的范畴，会随着投入的增加而逐步得到解决。后者属于顽固存在的深层问题，涉及人的认知、能力和行动，是乡村教育振兴的决定性因素。正如马克思所言，任何事物的发生、变化、发展都是外因和内因结合的产物，其中外因是发展的外部条件，内因是发展的根本原因，外因通过内因起作用[18]。在民族教育受到高度重视的新时期，外源性困境在不久的将来会得到彻底解决，破解困境的关键在于，怎么运用外部扶持激发和培育内生动力，这是一个需要积极探索的实践性课题，也是推进教育振兴的长效机制之根本所在。
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责任编辑：程紫嫣
