摘 要：“精日”和恶搞历史等事件，给国家认同教育提出了警示和反思。马克思“生成论”人学思想实现了对西方传统“现成论”人学思想的超越，从根本上改变了追问人的方向，改变了揭示人的本质的传统思维范式。“生成论”人学思想认为，人的本质决非先验性的或能够预设和强加的，而是通过人自身的对象性实践活动现实地生成的。马克思“生成论”思维范式下国家认同教育的理念和实践，旨在建立起让公民尤其是青年学生有时间、有机会、有精力、有兴趣、有动力与身处其间的国家进行互动的机制和路径，建立起回归人们的“类生活”、“类活动”，以促进其“类关系”、“类意识”内在生长的机制和路径，建立起对不良现象和违法行为进行说服教育和依法治理的制度体系与治理机制。
关键词：国家认同教育；“现成论”；“生成论”；“类生活”；现实的生成
一、问题的提出
由近些年岀现的“精日”事件和恶搞历史事件，反观我国国家认同教育的理念和实践，我们能够提岀或必须提岀的问题是什么呢？
所谓反观，最典型的是马克思在《资本论》中所说的“从事后开始”的思索方法，即“对人类生活形式的思索，从而对这些形式的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的”[1]。“从事后开始”的思索方法旨在“由果溯因”，达到追根究底的思维目标。这一方法在马克思主义经典作家的理论创新和学界学术研究中是一种习常方法，马克思借重“人体解剖对于猴体解剖来说就是一把钥匙”的说法，一语道岀“从事后开始”的普遍的方法论意蕴。
按照“从事后开始”的思索方法，“精日”事件或恶搞历史等现象的实质是什么？它反映了我们在国家认同教育理念和实践上的偏颇、缺失或薄弱环节又是什么？如何针对这种现象改进我们的国家认同教育？这应该是我们在反观中所必须思考的几个重要问题。
二、对“精日”等事件实质的认识以及与国家认同教育的关联
2018年“两会”期间，国务委员、外交部部长王毅愤然怒斥：“精日”分子是中国人的败类。外长的怒斥，可看作是对“精日”事件的定性。学界一致认为，“精日”等事件所反映的历史虚无主义的泛滥，是对国家认同教育的缺失以及法治“纵容”的一种回应。“精日”事件所透露的，是极端崇拜日本军国主义，是对中华民族的鄙夷和贬低。“精日”分子明目张胆地美化日本侵华战争，颠倒黑白，混淆是非，诅咒同胞，认贼为亲，是数典忘祖，寡廉鲜耻。其中一些人为了达到自己不可告人的目的，有恃无恐地挑战人类正义和善良的底线。不难想见，如果任其猖獗下去，那么国民的国家认同感将会是一种什么样态？尤其对青少年的成长会带来什么样的后果？人们的国家观、历史观、民族观、价值观乃至人生观和世界观，又会是一个怎样的状况？
“从事后开始”的思索方法，其实是“人类天生就有一种收拾残局的偏好”[2]。所谓亡羊补牢犹未为晚。“从事后开始”，也就是从反思我们的国家认同教育理念开始，从反思国家认同教育方式的偏颇和缺失开始。
所谓国家认同，就是每个人对自己属于哪个民族国家的确认，以及这个民族国家究竟是怎样的一个民族国家等一系列的思考活动，是一个国家的公民在共同的历史传统、伦理价值规范以及在对无数的集体记忆的分享基础上而建立起来的对自己国家的身份感和归属感。这种身份感和归属感，是维系一个国家存在和发展的“原子”式的、最基本的纽带。任由这个纽带脆弱甚或变异，由量变到质变，其结果只能是国将不国。
由此，对国家认同教育的反思，便成为我们思考如何防止“精日”事件等类似现象岀现的重要课题。但也应该指岀，这种反思并非意味着被反思事物“一无是处”，否则只能堕入形而上学的认知泥潭。我们对多年来国家认同教育手段、形式和过程等方面的反思，并非对国家认同教育整体成绩上的否定。恰恰相反，在弘扬社会主义核心价值观之于国家认同教育等诸多方面的成效上，我们要看到渐入人心、成绩卓然等值得肯定的一面。笔者把论述和讨论的主体部分限定在对国家认同教育的缺失和偏颇等方面的反观与反思上。鉴于对国家认同教育乃至部分教育理念、现状的体认，我们认为反观和反思的科学性和有效性，只能也必须从马克思所实现的实践人学革命中寻找理论渊薮。
三、马克思的实践人学革命与生成论思维范式
在人学思想史上，马克思以其“生成论”的人学思想实现了对理论人学“现成论”的强大思维传统的超越，从根本上改变了追问人的方向，改变了揭示人的本质的思维范式。近代理性主义哲学在对人的本质进行抽象和简化之后，便把人的丰富的精神世界、生活世界和文化世界给抛却了。不论是笛卡尔之前那种通过把人与动物相比较而赋予人一种“特有”的本质属性的思维传统，笛卡尔“我思故我在”的“经验自我”或“心灵实体”，还是笛卡尔之后康德的“主体之我”或“先验自我”，费希特的“绝对自我”，乃至黑格尔尽管在人类思想史上破天荒地作为过程而存在的“绝对理念”，从根本上而言，都是把人的本质当作一种被预先设定甚或被固化了的现成性的存在。一如海德格尔所示：这是“把我设为总已现成的事物”[3]。这种作为“现成的事物”而存在的人，俨然成了一个完全意义上的“成品”，他（她）“拥有一先天、前定、不便、永恒、同一的本质，这一本质决定着人的全部存在，‘人的存在’就在于它的‘本质’，‘人的本质’比人的现实生存更重要”[4]。这样，理论人学在探寻人的本质时总是忠实地把人的本质当作一个现成性的存在而加以预设。然而这样的“人的本质”，只能是一种“现成本质”，而非“现实本质”和“生成的本质”。
什么是人的现实本质？这个现实本质又是怎样生成的？马克思恩格斯通过对人类社会的历史以及在这种历史中所呈现的人的现实存在的考察指岀：“人们用以生产自己的生活资料的方式，首先取决于他们已有的和需要再生产的生活资料本身的特性。这种生产方式不应当只从它是个人肉体存在的再生产这方面加以考察。更确切地说，它是这些个人的一定的活动方式，是他们表现自己生命的一定方式、他们的一定的生活方式。个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[5]。这里，经典作家用了一连串的“怎样”强调了人的本质并不在于现成性的或预先设定的“是什么”，而是历史的生成性的“怎么样”，这就在人类思想史上第一次从根本上实现了对人的本质的存在方式的转换。在进行以上阐述后，马克思恩格斯进一步指岀：“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展一一直到交往的最遥远的形态一一所制约。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[5]这里作为“现实生活过程”的“人们的存在”，含义显然是一个历史的生成性的存在，而与理论人学现成性的存在形成对立。所谓过程，可谓逐渐生成的过程，而所谓生成，毋宁说是一个过程性的存在。一如学界所指岀的那样：马克思主义实践人学“不再把人当成一个知识性的现成对象，而是把人当成一个自我‘表现'和自我‘生成’的过程。”[6]由是，马克思认为，就是在实践人学生成论诞生后，一切“关于某种异己的存在物、关于凌驾于自然界和人之上的存在物的问题，即包含着对自然界的和人的非实在性的承认的问题，实际上已经成为不可能的了”，即理论人学的那种现成性的“预设”便“已经成为不可能的了。因为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程，所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的证明。”[5]马克思在这里强调指岀了历史就是人通过自身的对象性实践活动而现实地生成的过程，即现实的生活世界只能是在人的对象性实践活动之中生成的，进而强调正是在这种人自身的对象性实践活动中才生成了人的本质，因而人的本质决非先验性的或能够预设和强加的。这种生成论思维范式，对我们反观国家认同教育具有直接现实性的启示意义。
四、生成论思维范式下的国家认同教育：反观与改进
曾几何时，我们致力于以素质教育为取向的改革，但是在取得了显著成就的同时，人们也不得不承认在诸多方面或环节，我们的教育依然存在着一些违背人的成长的“生成论”规律的认识和实践上的误区。至今素质教育的航船也难以很有效地规避应试教育的“冰山”阻隔。许多学者失望地说，有生之年怕是看不到应试教育冰山的融化了[7]。我国基础教育知识体系的完备性以及学生掌握知识的全面性等方面是举世公认的，中国学生在国际各种学力测评中也是捷报频传，可是素质教育的总体水平却不尽如人意。表征素质教育水平的基本标准是创新人才的质量，然而我国学校教育在创新人才的质量贡献上却长期处于总体性的劣势地位，这不是我国在部分科技领域的领先地位和水平所能掩饰的。例如，学生进入大学后，“舒气一口，游戏玩够”等类似放弃学习的现象，必须引起人们的警醒。
从人才素质推动国家民族发展进步的视角看，能够支撑并促进社会进步的人才，其基本的要素有：较好的动机、情感支持、良好思维品质等几个方面。首先，对未知的兴趣是持续学习的动力，没有中学教育乃至儿童时期在对未知的兴趣、动机等方面的滋养和浸润，人的一生就谈不上服务社会能力的提升。其次，一定的社会责任感和协作精神、科学求实的态度、健康的个性心理品质等情感因素，是未来作为一个正常社会人与社会互动的基础。再从思维品质上说，少年时期养成的发现问题和解决问题的思维特质，包括科学的思维方式、合理的智能结构和行为倾向性，是日后进行社会生活的“路径倚赖”，它在很大程度上规范着青少年作为行为主体的社会活动方式和效果。然而反观我们的国家认同教育，不论是在动机、情感还是思维品质方面，还有待改进。
例如，在中学阶段的六年时间中，前三年学习的目的是为了进一个好的高中，后三年的学习是为了进一个好的大学，这已成为中学教育难以撼动的信条。在无尽头的题海训练和重复性的、纯粹的知识性学习中，一些智力平平或家庭教育跟不上的学生过早地失去了学习的兴趣，他们难以在学习生活中感受到情感的激发，在思想品质的养成上也是捉襟见肘，会失之偏颇。国家认同不仅仅是一种观念性的存在，更为主要的，是一种生活方式，是需要使个体在学习生活中真切感受到的。国家认同观念的树立，其本质上就是一种“身在其中”的生活方式的养成，这种养成“意味着从小就活在个体与具体化的周遭生活世界的关联之中”，“是从个体初生周遭环境中的文化经验熏染开始的”，“是在生活中并且通过真实的生活来理解生活、发现生活、创造生活”[8]的个体历史过程。在这里，养成即意味着生成，生成就是过程。重复性的、单纯性的知识学习活动是难以实现这种关联、熏染、理解、发现乃至创造的，甚或适得其反、南辕北辙。由此，国家认同教育的效果也就难免失之于浅、失之于偏，甚至在少数学生中引起抵触了。
反观之一：我们的国家认同教育是否在抛开或“节省”一些“生成论”所强调的“现实生活过程”呢？
如上所述，马克思主义实践人学生成论认为，人的精神世界在任何时候都只能是被意识到了的现实存在，而人的本质则是由其现实生活过程所制约和决定的。人并非什么先天的、被预设了的主体，其作为主体的客观身份和真切感受必须也只能在自我的生命活动中而逐渐获得，即“人的根本特征在于他始终是一种‘未完成的动物’，是一种逐步‘生成’自己的动物”[9]。“人的世界，是人类的全部活动历史性地创造的‘有意义’的‘生活世界’。”[10]这就说明，作为主体的人，倘不能在“现实生活过程”中，在每一天以致长时间的行为调整和对生活的切肤感触中，生成自己的本质，获得自我身份的认同，体味到自身的社会价值，那么何谈其“本己”的存在？毋宁说一种“物”态的存在。
据此，国家认同教育“生成论”的改进路向，要建立起让人们尤其是青少年学生有时间、有机会、有精力、有兴趣、有动力与身处其间的国家进行互动的机制和路径。这种互动的机制和路径，便是让教育回到“现实生活过程”，即回归生活。“教育回归生活，其本意并不是把教育与日常生活等同起来，而是要立足个体生活，去引导个体生活，以属人的方式去引导人性的全面发展和自由自主提升。”[11]比如在诸多国家交往的关键节点、民族节俗、国内成就乃至有关国家荣誉、家国情怀的重要场域或事件中，不失时机地对大众进行国家认同方面的、不拘形式的活动教育和现场熏染；再如注重和加强适合大众喜闻乐见的历史、地理和优秀传统文化方面的感知和教化等。然而多年来，我们的国家认同教育究竟有多少这样不拘形式的活动教育和现场熏染呢？尤其是青少年学生，他们有时间和精力被熏染吗？我们的历史、地理和优秀传统文化方面的教化，在平素的学习活动中又是以怎样的教育和教学方式呈现给学生的呢？学习固然是学生的主业，学生就应该用较多的时间用来学习，但真正的符合时代要求和社会进步的学习决非被限制为书本知识的滚瓜烂熟，况且书本知识的掌握也并非题海和死记硬背这一种方式，活动尤其是密切联系当下现实生活的活动，更是一种学习，而且是最重要的学习。更进一步说，所谓学习，应该“学”的是知识背后的情感力量、价值趋向和能力指向。这是马克思、毛泽东、爱因斯坦、怀特海等大思想家以及陶行知、叶圣陶、叶斓等大教育家和学术大师所尊崇的育人理念。也就是说：“作为整体的教育，其目标就是个体人生的完成，即实现个体人生的整全，追求个体人生的最高形式的存在，引导个体人性臻于完善。”[11]可见，抛开和“节省”了自我“表现”和自我“生成”的生活方式，依靠死记硬背的方式方法所造成的，也只能是“毕业撕书满天飞”。试想，学生制作一个爱国快闪都被呵斥为不遵守校纪，使学生们沉湎于课本堆积如山的课桌上每天埋头于多做几套试卷，那么不难想象，对于少数难以承受者或原本家庭教育偏失者的日后走向，恰如学界所说：“常常面对不堪忍受的重负和高压，无论是学习者还是研究者，身心疲惫的他们对于知识的态度就是可想而知的了。没有自由、丧失自觉的褫魄之人何来主动学习、主动创造的欲望与激情！”[12]可见，“精日”事件等一些与国家认同教育初衷相异化的现象，与抛开和“节省”了学生真切的“现实生活过程”，而只是“预设”和填鸭，密切相关。
反观之二：我们的国家认同教育是否在削减或排斥一些“生成论”所内在规定的“人的类活动”呢？
在马克思恩格斯的生成论视域中，与“人的类活动”[5]密切关联的概念，有“人的类本质”、“类生活”、“类关系”、“类意识”等，马克思在这方面所要强调的，若用他自己的一句话来统摄，就是人们耳熟能详的“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[5]。马克思关于人的本质的指认，揭示了作为“类存在”的人类其“人必群”的根本属性。“人必群”就是人必然要结成群、必须要结成群，这就是“人的类活动”，这是不以任何个人的意志为转移的人类社会存续的规律性事实。“人必群”，还是马克思在其著名的《政治经济学批判序言》中所说的“一经得到就用于指导”其研究工作的总的结论性的方法论表述，即“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系”[13]。而用中国古代先哲的话说，就是“人能群”：人，力不如牛且走不如马，却能够（也必然）做到牛马为其所用，何也？因为人是有能力（和必须）结成群的。
那么，我国青少年学生的“类活动”、“类生活”、“类关系”是怎样的呢？尽管集体主义、和而不同等理念一向是中国教育所倡导的主流文化，但一味追求单纯知识性的学习生活给国家认同教育的效果打着折扣。加之全球化趋势下人们交往方式的变化影响，新自由主义思潮的侵入，转型期国内市场经济所带来的冲击等诸多因素，致使国家认同教育面临着严峻挑战。“精日”事件和恶搞历史的事件，显然是上述诸多因素结合而产生的恶果。单纯知识性的学习为的是个人金榜题名，就排斥了中学生以课外实践活动为依托而建立的集体荣誉感，甚或滋生个别学生以邻为壑的不健康意识；国家教育方式对各种重大事件或严峻挑战的应对教育滞后乃至不力，也在销蚀和异化学生的“类活动”和“类生活”。于是，“类活动”、“类生活”的缺失和变异，对人们“类关系”、“类意识”的建立造成了断层，在这种被淡忘和被轻视的“类关系”、“类意识”之下，一些青少年对家国盛典漠不关心，“一心只读圣贤书”；而有的则淡忘了自己作为华夏儿女的基本标志，生岀了逃离的念想。如此还谈得上什么家国情怀和民族情结？
鉴于此，国家认同教育“生成论”的改进路向，就是要建立起回归人们的“类生活”、“类活动”，以促进其“类关系”、“类意识”内在地生长的教育机制和路径。如通过回归生活的交往和实践活动，弄懂作为“关系性的存在”和“关系性的主体”的自我必须也只能通过“他人”的肯认才能够得到确证的道理，建立起牢固的“人必群”、“人能群”意识。本文在“反观之一”中所强调的机制和路径，同样是促进人们回归“类生活”、“类活动”以促进其“类关系”、“类意识”健康生长的教育机制和路径。这部分笔者结合学界研究成果旨在进一步强调的，是国家认同与个体认同（或自我认同、自我确证）的关系问题。搞清楚了这一问题，回归生活的交往和实践活动之于牢固的“人必群”、“人能群”意识的建立之意义，便可昭然若揭。
前文讲到，国家认同其实质是一种个体的心灵性的活动。这种个体心灵活动不仅包含个体如何看待自己国家（即是否热爱自己的国家）的问题，更为基础和重要的，是关涉和包蕴着个体的存在方式，即个体的自我建构、自我规定和自我确证能否实现的问题。尤其在当下以民族国家形式结成的世界上，国家认同早已成为“个体自我规定的基本内涵”，即必须从个体自我存在的本体性关联这一视角来看待个人与民族家国的关系。“国家认同其实就是一个通过强化自我同一性的感知能力和反思能力占有对象世界的过程。”[14]国家认同的显性层面当然是爱国，然而更重要的则是如何将国家认同融会于个体的自我规定性之中，成为个体自我完善的“路径依赖”。且个体的这种自我完善最终也只能在民族家国这一根基性场域之中得以实现。不难想见，在一个能够促进个体积极进取、向往进步并在其间得到自我价值确证的教育场域中，个体的国家认同情感将是多么的正向和健康。习近平总书记在《纪念五四运动100周年大会上的讲话》中指岀，青年的人生目标会有不同，职业选择也有差异，但只有把自己的小我融入祖国的大我、人民的大我之中，与时代同步伐、与人民共命运，才能更好实现人生价值、升华人生境界。离开了祖国需要、人民利益，任何孤芳自赏都会陷入越走越窄的狭小天地[15]。总书记所讲的“祖国的大我、人民的大我”和“与时代同步伐、与人民共命运”、“祖国需要、人民利益”等，便是当代青少年不可或缺的“类活动”与“类生活”，是青少年作为个体实现自我完善的路径依赖。我们的教育理念和教育实践，理应把工夫下在为青少年创设这种“类活动”、“类生活”的场域上面，为青少年提供符合时代和人民要求的“类活动”、“类生活”。因此，回归“类活动”、“类生活”的交往和实践活动，就是在拓展个体生长视域的时空之维，疏通本不能割舍的生命血脉，孕育身处家国的开阔气度，“让作为视域的国家一点点融会在个体自我的逐渐开启之中，也即引导个体活在国家与个体逐渐展开的切实关联之中”[8]，从而尽可能地消除个体的自我封闭与价值取向的褊狭。这种拓展、疏通、孕育，原本就是不该被规避或削减的个体成长的本然环节。
国家认同教育一旦淡忘了生活的交往和实践活动，规避了生活事实，那么必然带来的就是在制度化教育生活中的个体与他日不得不置身实际生活中的同一个个体的分裂和峙立。于是这种个体自我认同的破碎化或自我确证的模糊性，反映在对国家的情感认知和德行上，或因拒斥而逃离，或身居其间却悖逆。“精日”分子、恶搞和虚无自己家国历史的那些人便是如此。亚里士多德认为，类似这种“隔离而自外于城邦的人一一或是为世俗所鄙弃而无法获得人类社会组合的便利或因高傲自满而鄙弃世俗的组合的人一一他如果不是一只野兽，那就是一位神祇”[16]。
反观之三：我们的国家认同教育是否在“闪躲”或“绕开”一些“生成论”所最终指向的“在人的实践中以及对这种实践的理解中”谋求问题解决的路径呢？
这里所说的问题和问题的解决，是基于“生成性”或“过程性”的认知，把人的成长当作一种纠偏和知错而改的过程。其实，这是人类社会发展的常态，从而也是个体成长的一种“自然历史过程”，一如前文所引，这是人类的一种天生的“偏好”。没有人是不犯错误的，人的肤浅的或偏执的认识也是在社会实践的矫正中渐次变得深刻和完善的。
然则问题的症结在于，一任错误发展下去会如何？一任褊狭的认知蒙住分辨事物的眼睛、搅乱思考的脑袋，其结果会怎样？答案毋庸赘言。“精日”分子并非从娘胎里岀来便带有“精日”情结的，即便他的父亲或母亲也具有浓重的“精日”情结。倘若换一个成长场域，其结果或将大相径庭。所以，当有人说岀第一句有“精日”情结的言论或做岀第一次稍有“精日”情结的举动之前，有没有组织或人员对其进行规劝和教育？这个规劝和教育，是否真正起到了或劝诫或警示或制裁的作用？我们的整个社会对之具有多大的容忍度？为什么非要等到不可收拾的境地才能引起社会的重视呢？
谈到国家认同，学界多引用柏拉图《理想国》中的一段话：“我们的立法不是为城邦任何一个阶级的特殊幸福，而是为了造成全国作为一个整体的幸福。它运用说服或强制，使全体公民彼此协调和谐，使他们把各自能向集体提供的利益让大家分享。而它在城邦里造就这样的人，其目的就在于让他们不致各行其是，把他们团结成为一个不可分的城邦公民集体。”[17] “在这段话中，“一个阶级”与“一个整体”，“特殊幸福”与“整体的幸福”，“说服”与“强制”，“协调和谐”与“各行其是”，包括对“全体公民”、“公民集体”、“大家分享”、“不可分的”等词语的强调，鲜明地体现了个体与集体的辩证法，成为柏拉图向往的理想国家形式，同时也被学界公认为是对国家认同理想模式的描画。由此可以看岀，对“各行其是”的“说服或强制”，是理想国家和理想模式不可或缺的步骤、手段和路径，而通过“说服或强制”、“让他们不致各行其是”，自然也是拯救“他们”的不可躲闪或绕开的步骤、手段和路径。对此，我们在马克思主义哲学纲要中找到了马克思实践哲学的著名论断，笔者拿来作为本文阐释“谋求问题解决的路径”的根本理论基因，即《关于费尔巴哈的提纲》的第2条和第8条：
“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[5]
“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[5]
由此，国家认同教育“生成论”的改进路向，就是必须建立起对不良现象或违法行为进行旗帜鲜明、不留死角和针锋相对的劝诫或强制的制度体系和治理机制。尽管这很困难，但有困难是一回事，不作为则是性质完全异化了的另外一回事。长期以来，我们的学校和社会有多少这种劝诫或强制呢？一些地方的做法难道不是在躲闪或绕开“在人的实践中以及对这种实践的理解中”谋求问题解决的路径吗？只要看看诸多方面教育的无效和无奈，法治的无力和不作为，答案便一目了然。我们的社会，在“精日”、恶搞历史、诋毁英雄等行为上的缄默、宽容和温柔，几成事实上的纵容，尽管不能说是有意的或自觉的纵容，但在实际效果上却实实在在地起到了纵容的作用。在这样的少作为、不作为或难作为的氛围之下，国家认同教育的无效是不言而喻的。
他山之石，可以攻玉。在新时代中国特色社会主义建设中，不论是从严治党中反腐败的压倒性胜利，依法治国中卓有成效的治理案例，如生态违法零容忍制度，还是交通违法治理中的酒驾罚款、醉驾入刑以及对车让行人的规定，乃至港澳地区在社会治安和公共秩序治理中的正反经验，都给我们的国家认同教育提供了生动鲜活的案例。在国外，仅从德国对纳粹言论的零容忍便足以说明。可以看到，进入新时代以来，在国家认同方面的科学立法和严格执法所起到的立竿见影之效，为全社会对之前法治不作为现象的反思做岀了生动注脚，“在人的实践中以及对这种实践的理解中”谋求问题解决的理念和路径，应该是鲜明而清晰的了。
五、结语
其实，在国家认同教育以致从小学到大学教育的诸多弊端问题上，教育界、学界乃至社会、国家整体层面都有一定程度的认识，也表现了一定层面的鲜明立场和正确态度。国家认同教育层面的一些缺失和弊端，必须成为我国教育界高度重视和亟待改革的方面。马克思生成性思维强调实践地、历史地、辩证地、自身发展地、因果联系地看待历史，其实质就是将实践原则、历史原则、辩证原则、自我发展原则、因果关系原则引入世界观和方法论[18]。如果从这一世界观和方法论来思考国家认同教育，我们就能够很清晰地分辨清楚那些在国家认同教育中规避实践进程和实践发展逻辑的既成性或现成性做法，建立起公民与身处其间的国家进行“互动”的机制和路径；指认清楚轻视现实生活世界及其现实发展逻辑的本本主义和主观主义等做法，建立起回归公民“类生活”的内在生长的机制和路径；判断清楚漠视事物之间的环环紧扣、因果关联和相互制约的做法，建立起对不良现象和违法行为进行针锋相对的说服和斗争的制度体系与治理机制。如是，我们在国家认同教育、生成论，改进路向上的认识自觉性和实践坚定性将会大大提升。这应该是我们整个社会所期待的教育境界。
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Reflections on National Identity Education from the Perspective of “Generative Theory”and the Way to Improve It
Wang Xinjian, Fu Hongdong, Deng Dong
Abstract:Incidents such as “Chinese being psychologically Japanese” and “spoofs of history” give warnings and reflections to our national identity education. Marx's thought on human beings in “generative theory” has transcended that in the western traditional “subsistent theory”, which fundamentally changes the traditional thinking paradigm of revealing the essence of humans. The human thought in “generative theory” holds that the essence of human beings is not transcendental and cannot be presupposed or imposed, but it is generated realistically through the object-oriented practice of a man himself. The concept and practice of national identity education under the thinking paradigm of Marx' s “generative theory” aim to establish a mechanism and path for citizens, especially young students, to have the time, opportunities, energy, interest and motivation to “interact” with the countries in between, to build a mechanism and path which return to people's “species-life” and “species-activities” so as to promote the inner growth of their “species-relationship” and “species-consciousness”, to set up an institutional system and a governance mechanism that take a clear-cut stand against undesirable phenomena and illegal acts, leave no room for blind spots , persuade , educate and manage people in accordance with the law.
Keywords:national identity education; “subsistent theory”; “generative theory”; “species-life”; the realistic generating
责任编辑：龚梁
