摘要：多民族是我国基本国情，利用信息技术发展民族教育是实现教育公平的重要措施，更是国家教育信息化战略的重要部署。民族教育现代化的发展关键在于提升少数民族教师队伍，特别是少数民族师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)水平。研究以1050名南方少数民族师范生为研究对象，采用问卷调查法，辅之以访谈法，展开了针对少数民族师范生TPACK水平的调查与研究。通过描述统计分析，阐明了少数民族师范生TPACK水平的差异；通过多元回归分析，探讨了TPACK水平发展的影响因素以及相互关系。结果表明：(1)少数民族师范生TPACK知识总体水平偏低，专业学科知识有待加强；(2)少数民族师范生倾向于重视学科知识,对教学法的重要性认识不足,对信息素养缺乏信心；(3)少数民族师范生TPACK水平受到民族地区教育境脉、生源基础、课程体系等因素的影响。最后，从构建合理的少数民族师范生TPACK课程体系、改革少数民族师范生TPACK教学模式以及完善少数民族师范生TPACK发展辅助支撑系统等方面，发掘提升少数民族师范生TPACK水平的途径与策略。
关键词：少数民族；师范生；整合技术的学科教学知识；TPACK
一、引言
2005年，美国学者Koehler和Mishra(2005)将技术知识纳入教师知识结构中，并提出整合技术的教师知识框架，简称TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge),即整合技术的学科教学知识［1］oTPACK理论强调技术、教学法以及学科知识的有机融合是进行有效教学的根基。TPACK的整合观启示职前教师积极思考教育技术应该如何促进学生学习,不仅为职前教师信息化专业能力的培养提供了全新的视角，还为教师教育课程改革与整合提供了科学的理论思路［2］。然而，值得重视的是，在CNKI中国期刊全文数据库中，我国研究职前教师TPACK的文献并不丰富，关注少数民族师范生TPACK现状的研究则更是缺乏。为了掌握少数民族师范生TPACK水平的真实情况，以便有针对性地制定提升少数民族师范生TPACK水平的策略，进一步提升他们的信息化教学能力，乃至促进民族教育的发展，本文对少数民族师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)进行调查与分析，并结合我国民族教育发展现况和地域文化特点，为民族教育信息化改革与发展提供参考。
二、研究背景
信息技术的高度发展和在教育领域的广泛应用，为我国当前的新时代教育改革注入了新活力，为基层教育事业，特别是中西部少数民族基础教育事业的新发展既提供了难得的契机，又带来了严峻的挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》[3]将“提高少数民族和民族地区教育发展水平”作为我国教育发展的重大目标之一，并明确指出，“加大对民族地区师资培养培训力度，提高教师的政治素质和业务素质,支持民族地区发展现代远程教育，扩大优质教育资源覆盖面”，以提高民族地区基础教育发展水平。2018年8月，国务院印发了《关于加快发展民族教育的决定》[4],全面部署加快发展民族教育，加快推进民族教育信息化，完善教师队伍建设长效机制，提高教师专业化水平。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)[5]提出“以教育信息化带动教育现代化,强调信息技术与教学的融合”。信息化教学能力成为新时代教师专业素质的重要组成部分，是教师必须掌握的核心技能之一[6]。由此可见，教育信息化在民族教育中的发展越来越受到重视，国家各项方针政策在推动民族教师专业发展方面均作出了明确指示。
随着国家教育政策层面的深入推进，以及在移动学习、翻转课堂、微课、慕课、大数据和云计算技术等方面的深入实践，客观上对教师的信息化教学能力更是提出了新要求和新挑战[7]。职前教师是未来教师的预备力量，加强对职前教师信息化教学能力的培养，使之满足教育信息化、教师专业发展、基础教育改革的要求具有重要的时代意义。少数民族师范生作为民族地区发展的重要师资和后备军，肩负着推动民族地区基础教育发展的重任，是改变我国东西部教育发展不平衡的关键[8][9]。然而长期以来，我国民族地区大多地理位置偏远，教师教育发展相对滞后，面临办学条件差、师资力量薄弱、教育经费短缺等问题[10][11]，从而导致了少数民族师范生生源基础相对薄弱、主观能动性不强，制约了少数民族师范生信息化教学能力的发展，直接影响民族地区中小学信息化教学的整体质量[12][13]。因此，加强少数民族师范生信息化教学水平建设成为发展民族教育的必然选择。
三、我国职前教师TPACK研究现状
我国当前职前教师有着明显的特质，包括作为数字原住民的成长背景、信息时代所形成的学习方式和偏好、未入职者实践匮乏的现实，以及“以学生为中心”的可迁移体验不足等[14]。回顾我国已有的TPACK研究，发现在职教师TPACK的研究已取得一定成果，但是对职前教师的关注度远远不够。目前我国职前教师TPACK的研究主要分为两大类：(1)TPACK与具体学科整合发展研究。职前教师TPACK的研究重点逐步面向具体学科教学中的应用和检验。针对不同专业的职前教师的TPACK进行测评与分析,充分重视专业的差异性，探讨专业化的科学合理的培养模式和策略，例如学前教育、英语、数学、体育等学科都有涉及[15][16][17]。(2)TPAC与教师教育专业课程的整合设计与实践研究。研究显示，职前教师TPACK的培养可通过学习TPACK系列课程、设计型教师教育类课程、基于“设计学习”的微型课程和参加“同课异构”等活动，使其TPACK水平在很大程度上得到提升[18]。实际上，目前我国职前教师TPACK的培养主要是通过“现代教育技术”这门必修公共课来实现。而针对培养职前教师TPACK，展开对该课程的课程设计、教学实施与效果的研究[19][20][21]，意味着TPACK与教师教育领域越发紧密联系，是TPACK融入教师教育知识体系的重要标志［22］。
通过梳理相关文献发现，现有针对少数民族师范生TPACK的研究主要侧重在以下两个方面:一是少数民族师范生TPACK培养模式和课程体系的改革与发展的研究。潘若芸对内蒙古包头师范学院的少数民族英语专业师范生的TPACK与教师技能培养状况进行了探讨，认为TPACK为英语专业师范生的培养提供了新思路和可操作模式[23]。二是少数民族师范生的教育技术能力提升的影响因素研究。王玮对甘肃省350名民族高校师范生的教育技术能力培养现状进行调查发现，民族因素对于教育技术能力的掌握影响并不明显，而教育技术理论和相关操作技能是影响教育技术能力培养的核心因素[24]。少数民族师范生TPACK的研究严重不足，仅有的研究也存在样本容量较小的问题，无法满足少数民族师范生TPACK知识的培养与发展需求,更无法提供具有建设性的提升策略。因此,研究少数民族师范生的TPACK现况，以发掘进一步提升他们信息化教学能力的途径与方法，是迫切需要研究的问题，也体现了本文的研究价值与创新性贡献。
四、研究设计
(—)研究方法
本次调查的时间从2018年8月1日开始，同年12月17日结束。本研究主要采用问卷调查法,辅之以访谈法搜集数据。数据分析通过SPSS21.0统计软件进行分析，主要包括信效度检验、描述性统计和多元回归分析。
（二）研究对象
本研究选取南方五所师范类院校的少数民族师范生作为研究对象，并根据性别、年龄、民族等特征进行分层抽样，使样本具有一定代表性。课题组成员将纸质版问卷邮寄给各高等院校少数民族师范生所在班级的班长,由班长组织少数民族师范生填写，收齐后邮寄回课题组。本研究共发放纸质版问卷1050份，剔除无效问卷后，共获得有效问卷897份，有效率为85.43%。在性别方面，男生占比27.81%,女生占比72.19%。在少数民族生源方面，壮族占23%，瑶族占17%，苗族占14%，回族占12%,彝族占10%，仡佬族占9%，侗族占8%，水族占4%,其他占3%。
（三）研究工具
本研究从CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK七个指标层面调查少数民族师范生TPACK知识的水平状况，采用的问卷是《国际科技、教学法、学科知识调查问卷(2012版)》。该问卷是Schmidt等人在进行教师教学和技术知识调查时所采用的，2012年，Chai Ching Sing等将问卷翻译成中文，并以上海、中国台湾、中国香港和新加坡等亚太地区的550名师范生为研究对象，对问卷的可靠性进行了验证[25]。2016年，桑国元等也采用该问卷调查了北京445名师范生，结果证明该问卷具有合理的信效度，可用于我国师范生的TPACK知识水平测评[26]。
该问卷共包含两个部分，第一部分是少数民族师范生的基本信息，由性别、年龄、专业等信息组成；第二部分是少数民族师范生TPACK知识的七个指标维度相对应的自我评估题项(见表1)。问卷共包含7个维度，42道题，采用李克特7点计分，从强烈不同意到非常同意,分别记1～7分。
表1 TPACK问卷的因子与示例的评估题项
（四）信效度检验结果
1.信度检验
使用SPSS21.0软件计算该问卷TPACK各因子Alpha信度系数来检验问卷内部一致性信度。其中CK(0.88),PK(0.90),TK(0.92),PCK(0.92),TCK(0.90),TPK(0.91),TPACK(0.92),Alpha值介于0.85到0.95之间，说明该问卷具有较高的内在信度,能较准确地反映出研究对象的TPACK知识水平。
2.效度检验
使用AMOS21.0计算问卷的建构信度(Construct Reliability,CR),所有潜变量的组合信度均大于0.7,说明具有较好的建构信度。效度采用聚合效度和区分效度进行检验，平均方差提取值(Average Variance Extracted,AVE)均大于0.5,表明该问卷具有良好的聚合效度。各量表潜在变量AVE平方根均大于该潜变量与其他各潜变量的两两相关系数,说明各潜在变量间具有良好的区分效度。
五、研究结果与分析
（一）少数民族师范生TPACK知识总体水平分析
从调查结果来看,少数民族师范生的TPACK各因子均值由高到低依次排序为：TPK＞TCK/PK＞TPACK＞TK＞PCK＞CK。其中，学科知识CK最低，仅有4.36；即使表现最好的整合技术的教学法知识TPK也是4.91,未超过5(满分为7),见表2,说明少数民族师范生TPACK知识总体表现较低。相比之下,2014年董艳等曾运用该问卷对我国463名师范生的TPACK知识水平进行调查,TPACK各因子均值由高到低依次排序为：TPK＞PK＞PCK＞TK＞TCK＞TPACK＞CK[27]。其中，学科知识CK最低，仅有3.99(满分为7),整合技术的学科知识TCK、整合学科的教学法知识PCK和整合技术的学科教学知识TPACK表现也不够好,均在4.50左右。由此可见,近年来,依托各级政府教育主管部门对民族教师教育发展的持续大力扶持，少数民族师范生的TPACK知识水平呈现了一定程度的提高。但是与国际职前教师TPACK知识水平相比，我国职前教师TPACK知识水平整体仍处于较低水平，尚有较大提升空间。Chai Ching Sing等(2011)研究发现,新加坡职前教师在经过专业课程培训前后的TPACK数据从4.97提升到5.46[28]。这说明即使在开展专业课程培训前，新加坡职前教师的TPACK水平也超过了我国少数民族师范生TPACK均值4.68的水平。
（二）少数民族师范生TPACK各因子水平差异分析
鉴于本次调查结果,CK较低是由于少数民族师范生生源基础薄弱，基础教育阶段由于民族地区经济文化条件所限，教育观念落后，教学资源匮乏，自身的专业知识水平基础也不够扎实，对于如何开展本学科课堂教学缺乏足够的学科知识储备和信心。此外，整合知识PCK、TCK和TPACK均值分别在4.55,4.74和4.68（满分为7）,这说明少数民族师范生在与CK整合知识方面均表现较低。学科专业基础知识的薄弱和信心不足，导致在处理相对复杂的信息技术与学科教学融合、教学法与学科教学融合时会遇到很多困难和障碍。TPK为4.91,相对略高，则可能由于少数民族师范生平时经常接触电脑，在网络信息技术的使用方面有较强的可控性，对于技术辅助教学也具有一般性的掌握和兴趣。然而，实际上他们大多只是简单地将信息技术应用于教学，且整体处于仅掌握了刚够用的硬软件知识和操作技能，偶尔将其应用于教学的状态，未从课程整合出发作深层次技术融合与主动适应。
表2 TPACK各因子描述统计量
（三）少数民族师范生TPACK的多元回归分析
为了进一步研究少数民族师范生CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK对TPACK知识水平的影响,课题组将TPACK作为因变量，CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK6个因子作为自变量，采用逐步回归分析方法，获得TPACK预测变量分别为TCK、TPK、PK、TK、PCK、CK，分析结果见表3。根据分析数据，建立回归方程：TPACK=0.160﹢0.406TCK﹢0.212TPK﹢0.161PK﹢0.118TK﹢0.127PCK﹣0.50CKo模型经方差检验，F=410.165,P<0 .001，r2=0.734，表示模型引入的自变量CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK可解释TPACK知识水平的73.4%。进一步对回归结果分析发现，整合技术的学科知识、整合技术的教学法知识、教学法知识、技术知识，以及整合学科的教学法知识的提升，都会促进少数民族师范生TPACK水平的提升。
1.整合技术的学科知识对TPACK水平提升的影响较为显著
从回归结果来看，整合技术的学科知识与TPACK相关程度最强。一方面说明少数民族师范生TPACK培养过程中，提升整合技术的学科知识会对TPACK水平具有比较明显的拉升作用。因此，在少数民族师范生实际教学工作中应充分重视整合技术的学科知识的培养。另一方面体现了长期存在的对于技术整合学科教学的偏见和误解，仅停留在简单地将技术应用于教学的表层，过度强化整合技术的学科知识对TPACK的影响，而忽视了有关整合教学法知识的重要性，缺乏学科、教学法和技术的深层整合，从而阻碍了少数民族师范生TPACK整合知识结构真正的全面发展。
2.学科知识对TPACK具有负向预测作用
回归结果还显示，学科知识对TPACK的负向预测作用表现为：学科知识学得好的少数民族师范生对自身TPACK水平缺乏信心，而学科知识学得并不理想的少数民族师范生则对自身的TPACK水平更自信。学科成绩优秀的少数民族师范生，对自身信息素养水平表现得不太自信或者认为不那么重要，是因为他们往往把大多数的学习时间都用在了学科知识的学习上，而对于教学法的加强和信息素养的提升没有予以足够重视。相比较而言，学科成绩一般或偏下的少数民族师范生则较愿意多花时间在教学法的更新或信息素养的提高上。他们认为这是对学科成绩必要的补充，还能在学科成绩优秀学生的面前感到自信。
表3 TPACK知识多层影响因素分析
六、少数民族师范生TPACK水平的影响因素
通过梳理整合现场访谈结果发现，民族教育政策因素、学校文化因素、人为因素以及信息技术发展因素等，都会对少数民族师范生TPACK水平产生一些交错影响。但是，影响少数民族师范生TPACK水平的主要因素来自以下三个方面：
一是民族地区教育境脉因素。对于民族地区和民族教育，我国一直实行特殊的民族优惠政策，这种特殊性是由民族和民族地区特殊的“教育境脉”决定的，因此，少数民族师范生TPACK的培养与发展也应遵循着特殊的“教育境脉”[29]，少数民族师范生TPACK的研究也应充分考虑到民族地区教师教育的民族性与地域性特点，与民族地区的教育文化境脉紧密联系并协同发展。由于民族地区的教育基础设施、教学资金投入、教学质量、师资队伍水平较差，教师队伍的培养与建设滞后,难以满足学生的基本教学需求，所以导致了少数民族师范生TPACK总体水平仍然偏低,与学科相关知识（CK、PCK、TCK、TPCK）均值也较低的结果。
二是民族地区生源基础因素。少数民族师范生生源普遍存在对自身信息素养的要求偏低，信息素养意识薄弱、理念落后等问题。少数民族师范生大多重视学科知识的学习，而对教学能力的培养重视不够,对信息素养缺乏信心。课题组在访谈中发现：38.8%的少数民族师范生表示不太满意自身的信息素养，但也不知如何提高；20.7%的少数民族师范生认为学会常用的办公软件即可；16.3%的少数民族师范生认为，今后毕业回到民族学校教书，学科知识才最重要，复杂的信息技术难以落实于民族学校的实际教学。由此可见，这种现象割裂了TPACK内涵中的学科知识与教学法知识、信息素养的有机融合，误将三者浅层对立，也从一定程度上解释了片面强调学科知识会对TPACK产生负向预测影响的原因。诚然，学科知识是少数民族师范生综合能力培养中的基石，重视学科知识的培养的同时,必须同样重视教学能力和信息素养的提高。课题组进一步分析得出，少数民族师范生生源特点的局限，一定程度上阻碍了他们信息化教学能力的发展。现阶段少数民族师范生的信息化教学水平、理念与意识均尚未达到信息化时代对未来教师的客观要求。
三是民族地区课程体系因素。少数民族师范生信息化教学能力培养的核心课程是“现代教育技术”。该门公共课普遍存在以下弊端:难易度控制不合理，课程设计理念与实施方案均有偏差；课程内容更新慢，课时少，与学科融合度低；理论与实践脱节，学习过程中缺乏实践环节；评价方式单一，平时成绩加期末考试的传统考核方式忽视了对教育技术实践能力的考查。
上述原因一定程度上导致了少数民族师范生对技术相关课程的偏见和误解，粗浅而片面地认为只要在教学时用到相应的技术手段即达到了TPACK的要求，过度强化了技术与教学的整合或者技术与学科知识的整合，而忽视了学科、教学与技术深度融合的核心意义，难以达到少数民族师范生TPACK的培养目标。因此，本研究结果显示少数民族师范生的TPK均值最高，TCK知识对TPACK具有最强的预测力。
七、策略与建议
基于上述对少数民族师范生TPACK知识的整体水平和影响因素的分析,提出以下建议：
（一）构建少数民族师范生TPACK课程体系
要提高少数民族师范生的TPACK水平，应充分考虑到少数民族师范生的生源特点、民族地区教学特点与局限，而设计开发出一套科学系统的专业化课程。（1）大一年段着重单一知识维度TK、PK、CK的系统学习。很多信息技术基础相对较弱的少数民族师范生对专业性较强的信息技术术语和编码感到力不从心，技术课程的学习可培养少数民族师范生对信息技术课程的兴趣，强化信息意识,完善信息知识。（2）大二、大三年段强调整合知识TCK、TPK和PCK的培养。通过理论讲授和上机实践相结合，重点提高少数民族师范生对本学科教学相关软件的实际运用能力，并熟练使用合适的软件来展示学科教学内容。（3）大四年段的教学实习不仅强化TPACK知识的教学实践应用,更要融入民族教育文化境脉，全方位地提高少数民族师范生TPACK水平，适应民族地区教育信息化的需要。
整个课程体系内的TPACK各个相关课程既互相独立，又互相衔接，将TPACK知识渗透到具体的学科教学中，通过潜移默化的方式影响少数民族师范生对TPACK知识的学习与理解，促进他们的信息技术教学的元认知和信息素养的发展。同时,学校政策保障和教学硬软件支持也是确保TPACK课程体系得以顺利有效实施的必备条件。
（二）开设少数民族师范生TPACK网络辅助课程高等院校可增设与少数民族师范生TPACK知识
培养需求相关的TPACK网络衔接课程，作为提高TPACK知识水平必要的课外补充。网络衔接课程可开设兼具教学指导性、实践体验性和趣味性的信息技术课程，既可以激发少数民族师范生学习信息技术课程的兴趣，又可以转变他们学习信息技术课程的态度。同时，还可开设基础性的辅导课程，为基础薄弱的少数民族师范生提供更多的学习锻炼机会，发挥学生的主观能动性，丰富TPACK知识的实操性和实效性体验。
高等院校的学部、学院或学生社团可定期组织师范生的教学技能比赛或展示，如：说课与讲课比赛、教学网页设计、电子教案展示、动画制作等。尤其是少数民族师范生在各类比赛活动中所展示的具有民族特色的教学方案、教学设计和电子课件等，都是他们施展才华的成果，应予以鼓励。多样性的比赛或趣味活动既能增强他们学习信息技术课程的信心，更能鼓舞他们提升信息化教学能力的决心。
（三）改革少数民族师范生TPACK教学模式
少数民族师范生培养的教学模式，一方面应保障一视同仁的教育公平；另一方面,少数民族师范生具有民族身份,所处环境为民族环境，因此，少数民族师范生应在综合考虑各种因素的基础上采用因材施教的教学模式。TPACK客观上要求变革传统的讲授式教学模式，但是根据少数民族师范生的实际学习情况，建议采取讲授式教学与情境式教学相结合的教学方法。一方面,保持传统式精讲授课的优点，使之扎实掌握基础知识，切实提高学科基础素养；另一方面鼓励他们尝试以教师的身份，以模拟课堂的形式进行情境式教学,通过设计信息化课堂、实施信息化教学，从中发现自身的问题，从而采取针对性的改善和提高措施。同时，还可以导入观摩课的形式进行现场教学，打破教学的空间局限，观摩他人教学过程中信息技术的使用，在真实的教学情境中探索信息技术与教学有效融合的方法和技巧。
(四)完善少数民族师范生TPACK发展辅助支撑系统
高等院校可考虑为少数民族师范生增设兼职辅导员或指导老师，尊重民族特性与习俗，引入民族性个性化辅导，提供针对性支持。重点培养双语教师、“双师型”教师，强化少数民族师范生学习过程管理。建议可按照50：1的比例配齐少数民族教师，全面提高少数民族师范生日常管理服务水平，不仅对少数民族师范生信息化教学能力的发展提供有力保障，更为培养出优秀的少数民族师范生保驾护航。
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The Research on the Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) ofEthnic Minority Pre-service Teachers
XIONG Xibei, ZHENG Ge, LI Yanhua
Abstract: Multi-ethnic is the basic national condition in China. The use of information technology to develop ethnic education is not only an important measure to achieve educational equity, but also animportant deployment of the national education informatization strategy.
The key to the modernization of ethnic education is to improve the TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) of ethnic minority teachers, especially ethnic minority normal students. This study takes 1050 southern ethnic minority normal students as the research object, and carries out a survey and research on the TPACK level of ethnic minority normal students by means of questionnaire survey and interview. Through descriptive statistical analysis, this study analyzes the differences in TPACK level of ethnic minority normal students and discusses the influencing factors of TPACK development and their correlation through multiple regression analysis. The results show that (1) the overall TPACK level of ethnic minority normal students is relatively low, and their content knowledge needs to be strengthened. (2) Ethnic minority normal students tend to attach importance to content knowledge, ignore the importance of pedagogical knowledge, and lack confidence in technological knowledge. (3) The TPACK level of ethnic minority normal students is influenced by factors such as educational and cultural background, enrollment basis, and curriculum system in minority areas. Finally, the study explores ways and strategies to improve the TPACK level of minority normal students from the perspectives of establishing a reasonable TPACK curriculum system, reforming TPACK teaching models, and improving the TPACK -supported learning system for ethnic minority normal students.
Key words:Ethnic Minority; Normal Students; Technological Pedagogical and Content Knowledge; TPACK
责任编辑：孙广颖
