摘 要：元民族志方法起源于20世纪80年代国外对教育问题的民族志研究。元民族志方法能够基于特定的原则和策略，在批判性解释的基础上，利用多种视角对同类主题的现有质性研究成果加以再统整、再解释、再探究，最终产生新知识、新理解和新发现，从而把握现象的本质。近年来，国外学者越来越重视对元民族志研究方法的采纳。元民族志研究主要包括交互翻译分析、论据线综合分析和互斥观点的综合分析三种研究策略，以及确定研究主题、甄别相关研究、阅读相关研究、建立关联假设、概念“翻译”、综合“翻译”、分享成果七个步骤。作为一种相对新颖的研究方法，元民族志研究能够用于综合教育领域的质性研究发现，对于理解、升华教育领域内的质性研究具有一定价值：一是有利于提升教育研究的统整性解释力；二是具有增强教育研究参与者的权力的作用；三是可以通过理论建构、理论解释和理论发展，提升教育研究的理论创新水平。
关键词：元民族志；教育科学研究；质性研究；方法论
在我国学术界，研究者对于采用统计学方法综合已有研究成果的元分析（Meta-analysis）技术并不陌生。然而，对于专门用于分析质性研究成果的元民族志（Meta-ethnography）方法却相对陌生，在各大在线文献数据库平台中几乎搜索不到其踪影，使用元民族志方法进行教育研究的成果更为缺乏。而在英文文献数据库中，介绍元民族志或者使用元民族志方法开展研究的成果屡见不鲜。元民族志方法能够基于特定的原则和策略，在批判性解释的基础上，利用多种视角对同类主题的现有质性研究成果加以再统整、再解释、再探究，最终产生新知识、新理解和新发现，从而把握现象的本质。本文讨论探讨其对教育研究的价值，以期为国内相关研究提供参考和借鉴。
一、元民族志研究的本体论
（一）元民族志研究方法的发展
为了充分运用质性研究的成果，同时避免重复他人的研究，需要找到一种对不同质性研究结果之间的关系重新加以整合解释的综合方法，以实现质性研究成果运用的创新和升华[1]。（1）元民族志就是为了顺应这一方法论变革而生的一种综述类方法。
从源头上来讲，元民族志方法起源于对教育问题的民族志研究。1988年，在对“在城市学校中废时，乔治·诺布利特（George Noblit）和德怀特·黑尔（Dwight Hare）针对有关这一研究主题的5项民族志研究进行了小规模的解释性综合研究，并将这种质性的元综合方法定义为“元民族志”。这两位学者通过对比5个案例发现，废除种族隔离政策是少数族群和白人之间的政治斗争的一部分，学校官员害怕暴力事件的发生，因此抵制废除种族隔离政策。若想在学校中成功废除种族隔离政策，首先需要变革社会环境。[2]诺布利特和黑尔的分析结果表明，通过对质性研究的综合解释，能够让教师、学校行政管理人员和政策制定者用全新的视角看待教育领域中发生的事情，并且找到迅速解决问题的方法和原则，也能为研究者提供进一步解释复杂现象的分析框架。
近年来，对质性研究结果进行综合分析的相关研究在发表数量上呈上升趋势，且大多采用元民族志方法。[3]例如，瑞典个性化教育政策对学校、学校经历和学习的影响；[4]师范生关于21世纪课堂教学的感知。[5]
（二）元民族志研究方法的内涵与特征
元民族志方法旨在为所选案例的现有研究结果建构新的解释并加以概念化，发展“归纳的和解释的知识综合形式”[6]。“解释性”是元民族志方法的最根本特征。研究者运用“扎根”和“比 较”等综合方法，在主体间意义的基础之上进行建构，通过把一种研究“翻译"（Translation）为另一种研究，提供新的解释，而不仅仅是简单地将研究结果组合在一起。[7]
表面上看来，元民族志与元分析（Meta-analysis）和文献研究（Literature review）一样，都以已有研究成果作为关注点。然而，三者在研究目的、资源来源、资料收集、分析过程和结果呈现方面存在较大差异。林·道尔（Lynn Doyle）对此进行了区分（见表1）。[8]
表1 元分析、文献综述与元民族志方法的对比
由表1可见，元分析主要通过使用详尽的文献或随机抽样的研究文献，将原始研究的结果转化为标准化分数，使单独研究的结果被数字化，从而能够在不同研究中被比较。主要目的在于对比结构相同的有关研究，综合已有研究结果，得出一般化结论，以预测未来在相似条件的情形下可能会出现的结果。与元分析不同的是，元民族志寻求超越对单一现象的描述，揭示不同研究发现之间的类比关系，通过选择关键隐喻和组织者（Organizers），产生新的解释和意义。这种综合分析方法针对的是质性研究的实质内容，而不仅仅是对资料呈现的客观结果加以分析。[9]
此外，传统的文献综述通过线性方式把以往所有的研究结果联系在一起，以建立研究链，通过“研究的研究”来展示研究问题、方法、结果、结论和局限。[10]这种综述仅仅将不同研究中的问题、方法等依次呈现，缺乏建构性、统整性和意义建构。因此，传统文献综述不属于综合分析范畴。
二、元民族志研究的方法论
（一）元民族志研究的方法论基础
1.作为“翻译"的社会学解释（Sociological Explanation as Translation）
史蒂芬·特纳（StephenTurner）认为，“提供跨越不同社会背景的解释是社会学的重大任务之一”，而尤为困难的是如何为懂文字的学者解释无文字社会中的仪式和信仰。[11]为了解决这一问题，他提出，应在解决困惑的基础之上进行社会学解释，把建立“可比较的解释”作为“翻译”的关键，而不是集合资料。“翻译”与解释之间的关系很紧密。检验某种假设（“在他们说‘X’的地方，我们说‘y’”，即类比“X”在一种语言中的使用和“y”在另一种语言中的使用）就是把两种假设放在一起同时检验。换言之，在假设后紧跟着的实践中，每种“翻译”都有“社会学”成分。在检验“翻译”时，社会学成分也同时会被检验。在这个意义上，社会学解释就是翻译。［12］从这个解释来看，元民族志从一种新的研究视角，使用隐喻来“翻译”质性研究案例。每种“翻译”不是对相同问题的重新解释，而是通过新的透镜对解释进行再解释，进而产生更加精确的意义、更具解释性的理论和新概念。［13］这种对“翻译”的理解是元民族志最具特色的元素，即使用对一个环境的研究产生的隐喻来理解另一个环境，从而使整体大于部分之和，在某种程度上可以超越特纳所说的“对比”。[14]
2.元综合（Meta-synthesis）
“综合”是一种把“部分”放到一起形成“整体”的活动。在这一生成性过程中，现象的本质不断扩大，各种现象之间的边界被逐渐打破，结果从多层次环境中被慢慢剥离出来，有助于揭示单独研究无法揭示的现象，[15]在本质上是一种创新。元综合试图整合有内在关联的质性研究结果，采用系统性方法对多种质性研究进行收集、分解，对结果进行分析、解释，进而从整体上将现象和翻译相结合。[16]
3.扎根理论（Grounded Theory）
使用扎根理论的社会学家主要通过系统地收集资料和分析程序之后创建理论［17］他们通常从感兴趣且拥有一定学科基础的领域开始研究，利用扎根理论方法提供的一系列系统、灵活的基本原则和启发性工具进行资料搜集，采用质性编码的方式对研究资料进行区分、归类和综合，使用编码标签描述数据的不同特征，以接近“现实”的方式使理论逐渐从资料中得以衍生，最终形成理论分析。[18]扎根理论提供了编码和创造隐喻的途径，通过形成分析性类属，建构对研究对象的抽象的、理论性的理解。［19］因而有助于元民族志研究的文本分析。
（二）元民族志研究的方法论原则
1.基于研究目的选择文献
研究者需反复斟酌研究目的，根据以下标准甄别案例：（1）是否与研究主题相关；（2）是否遵循了研究者对质性研究的定义；（3）是否包括质性的结果和解释；（4）是否能够产生新的见解；（5）是否为研究目的提供了充足的资料。[20]事实上，研究者不必特意寻找相同的研究视角、研究目的、研究结果或解释，有时也需要纳入不同的乃至极端的非代表性案例。元民族志研究的最终目的并非预测某一现象的发展趋势。因此，研究者通常有目的性地选择研究案例，而不强调大样本。
2.思考概念和研究结果之间的联系
元民族志研究关注的重点不是以访谈或观察形式收集到的资料，而是已有研究的作者对于概念的解释及其用来进行描述分析的隐喻。[21]因此，为避免破坏原始研究的完整性，研究者应仔细思考已有研究的概念和研究结果的意义，尝试将一种研究结果和其他研究结果进行系统关联，在概念之间建立新的联系，使某个问题得以再概念化。
3.根据五项标准判断信效度
元民族志研究成果的价值判断应基于衍生出的理解和解释、隐喻的质量，以及读者是否认为综合的结果具有价值。高质量的综合分析需要符合五项标准：经济性（用最简单的概念解释现象）；相关性（在解释现象时没有冗余、意义不明确和矛盾之处）；范畴性（指的是隐喻或者概念能够解释更多的领域）；可见性（通过新的语言解释，使“经历”得以突显）；可信性（是否可信且被读者理解）。[22]
三、元民族志研究的策略和步骤
元民族志研究主要包括三种研究策略：［23］第—，交互翻译分析（Reciprocal Translation Analysis），即直接比较要被综合的已有研究。在反复比较的过程中，可能直接用一项研究中的概念来“翻译”另外一项研究中的资料、结果，将单独的研究组合在一起形成一个整体。这种方式主要用于讨论相同主题的研究案例，在这些研究之间进行对比和“翻译”能强化对每项研究的理解。第二，论据线综合分析（Lines-of-argument Synthesis），即按照一定顺序排列研究中的概念，探究异同，将多种概念有机地结合在一起，进而形成一种新的解释，或者形成关于“超越个案，在整体上能够说明什么”的“第二水平”的结论（类似于假设生成）。第三，互斥观点的综合分析（Refutational Synthesis），主要用于讨论观点互斥的研究案例，即解释个别研究中的矛盾点，强调观点对立的研究需要特殊的解释形式和不同的综合形式。在这种综合形式中，必须考虑到相对立的解释以及这些解释之间的关系，将相对立的解释辩证地结合起来。
总结不同学者的操作过程和对元民志方法研究的成果， [24][25][26]元民族志研究主要包括以下七个步骤：（1）确定元民族志研究的主题。研究者首先需要明确自己的研究兴趣点。在确定研究兴趣的基础上，利用关键词检索相关文献，进一步使研究兴趣学术化、具体化和可操作化。（2）甄别相关研究。为了避免在不可比较的领域中产生一般性推论，研究者需要明确文献范围，系统性地评估已有研究中“概念的丰富性”以及已有研究与主题之间的关系，排除方法、对象或主题与综合研究不符的个案。（3）阅读相关研究。研究者要通过反复认真阅读并探究这些研究的特征，提取其中的关键概念作为进一步综合分析的数据资料。（4）确定不同研究间的关联性。为了将不同研究“放到一起”，研究者需要确定这些研究之间的关系。研究者要提取研究中的关键概念（或隐喻）加以定义和描述，进行表格化处理，考虑不同概念之间的关系，初步建立关联假设。（5）用一种研究概念来“翻译”另一种研究。研究者要比较选定文献中的概念，探究它们有何相似、不同以及如何彼此相关，将不同的概念提取为概念群，通过持续比较的方法完成“翻译”，以在研究之间获取更广泛的主题。（6）综合“翻译”。对这些“翻译”进行综合，进一步提取研究结果以形成概念框架，同时保留个别研究的独特性。（7）分享元民族志成果。研究者需要使用原始研究中的话语，用文本形式或其他有代表性的形式，呈现和传播综合分析结果，产生影响力。
四、元民族志方法对教育研究的价值
乔·滕德尔（Jo·Tondeur）等人对“培养职前教师整合教育技术”这一议题开展的研究是元民族志研究方法应用于教育研究的典型案例。第一步，作者首先确定研究问题，即“教师教育项目如何帮助职前教师将技术运用到未来教学实践中”；第二步，根据“职前教师教育技术”等关键词，在Web of Science数据库中检索文献，并基于“研究主题关注教师教育中的技术整合”“采用质性研究方法”两个原则筛选文献；第三步，根据改编的关键评估技能项目（Critical Appraisal Skills Programme）提出的标准，对筛选出的文献进行再度甄别，共得到19篇论文，研究对象涉及职前教师、教师教育者、其他教职员工（如项目领导者、部门主任等）。在接下来的案例分析阶段，首先，研究者仔细阅读了上述研究，重点关注教师教育课程中的教育技术整合这一议题；其次，根据主题和时间顺序排列文献，进行综合对比分析。再次，在综合阶段，研究者得到了12个关键主题（如结合理论与实践、教师教育者作为榜样、反思技术在教育中的角色、基于设计的技术学习、同伴合作等）。最后，在聚合这些关键主题的基础上，作者建构了一个解释模型，强调了微观和机构两种层面对职前教师学习技术的影响，从而为职前教师信息技术能力的培养提供了全新视角。[27]
滕德尔等人基本遵循了诺布利特和黑尔提出的七步法，不同的是在第三、第四步之间增加了对论文质量进行评价的过程，回应了一些学者对于元民族志研究结果质量的质疑，具有一定创新性。下面，笔者结合此案例阐述元民族研究方法对于教育研究的价值。
首先，元民族志研究有利于提升教育研究的统整性解释力。研究者主要使用质性研究的系统性过程和一些特定策略，综合教育领域中多种原始质性研究的结果，通过检验单一教育研究间的可比较性和可复制性，打破这些研究之间的界限，使单一研究得以增强，并且在整体上形成有助于理解的新概念[28]如滕德尔等人的研究通过综合不同区域开展的多类型研究，得出了一个综合模型，发现机构作为变革的主体，必须认识到学习技术教学是一个系统过程，需要职前教师和作为榜样的教师教育者的参与，在真实的环境中实践、提供反馈等。这一结论的得出得益于研究者综合考虑了不同主题之间的关系。
其次，元民族志研究过程具有增强教育研究参与者的权力的作用。传统研究方法注重主体和客体之间的关系，研究者是主体，实践者是客体。这种等级关系暗示了研究者的声音比实践者的声音更重要。而元民族研究则是一个重新思考和扩大民主实践的过程，包括教育实践者在内的多个参与者的声音被放大，使得政策制定者更容易获悉学生和家庭的需求。滕德尔等人虽然没有直接进入教师培养项目中进行调查，但是收集到的质性资料不仅支持了研究结论，还关注到研究参与者的需求，比如建议应将教育技术系统地融入整个教师培训项目中，而非开设单独的教育技术课程，这样更能帮助职前教师理解使用技术背后的原因，体现了对职前教师主体地位的尊重。
最后，元民族志研究可以通过理论建构、理论解释和理论发展，提升教育研究的理论创新水平。一是超越单一研究，使用多种原始资料的研究结果建构新理论；二是通过横向的、演绎的、分析的过程，综合其他研究结果进行理论解释，使原有研究中的抽象概念得以具体化；三是通过具有普遍意义的人类学视角，综合单一研究的结论，建立跨越情境的理论化理解，形成更加翔实、系统的新结论，从而促进理论发展。
需要指出的是，学术界对元民族志研究也存在一些质疑和反思，例如：第一，元民族志研究方法起初仅仅提供了一种综合的手段，没有提供选取个案以及评估原始质性研究的指导原则，从而给研究者带来了极大挑战［29］第二，综合质性研究的前提条件是单一的质性研究可以被超越和创新，从而产生一般化的结论。但有些学者完全排斥任何形式的一般化结论，否认质性研究综合的合法性；另有一些学者虽不完全排斥一般化结论，但也担心综合分析会淡化不同研究之间的差异，从而丧失质性研究的真正价值（例如强调语境和整体观）。[30]第三，综合的过程可能会使复杂问题简单化，需要研究者审慎对待。第四，选择何种顺序对原始质性研究重新评估、分析可能会影响综合分析的结果，[31]需要研究者谨慎处理和应对。
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Meta-ethnography and Its Significance to Educational Research
SANG Guo-yuan ,WANG Zhaonxuan
Abstract :Meta-ethnography is a research method which aims to synthesis the results of qualitativeresearch. It emphasizes the generation of new interpretation by analyzing selected cases. The research methodology of meta-ethnography is significantly important towards synthesizing the viewpoints , knowledge , and important findings of qualitative research. In China , qualitative studies have been popularly conducted in empiriacal education and research. However , there is few meta-ethnography studies. Meta-ethnography has the pote , ntial to create new , integrated results and interpretations in the field of educational research. Therefore the introduction of meta-ethnography and its application in the field of education are very important and urgent.
Key words :meta-ethnography; education science research; qualitative research; methodology
责任编辑：孙广颖
