摘 要：当前边境民族地区乡村教师队伍建设存在招不到、留不住、教不好的问题，这是由当地的自然、政策、文化和社会诸因素以及乡村教师个人心理因素综合引起的。本土化是解决边境民族地区乡村教师队伍建设问题的重要路径。边境民族地区乡村教师本土化可从以下几个环节入手：创新定向培养、顶岗培养方式，打牢乡村教师的专业思想，增强他们的专业素质；采取倾斜政策适当扩大本地应聘的比例；推进边境民族地区乡村教师职称评定、改革提拔晋升政策，加大职业道德、育人业绩教学经历的考核权重；创设荣誉奖励，构建良好生活环境，注重人文管理、感情留人，促使外来的乡村教师本土化。
关键词：边境民族教育；乡村教师；本土化
2016年12月至2017年5月，我们为完成“广西边境地区跨境民族教育发展对比研究”课题研究，多次到凭祥、龙州、靖西、那坡、东兴、防城等边境县（市）进行实地调研，在当地政府部门采集事实资料，向乡村学校教师发放问卷采集态度资料。调研发现，边境民族地区的乡村教师队伍建设还存在许多亟待解决的问题，教师的数量与质量还未能满足当地学校教育的需要，教师队伍的不稳定已成为制约边境民族地区义务教育发展的首要障碍。要较好地解决边境民族地区乡村教师队伍建设的瓶颈问题，应以乡村教师的“本土化”为主要路径。
一、边境民族地区乡村教师本土化释义
（一）关于乡村教师本土化的含义
“乡村”一词是相对“城镇”而言的。社会学概念上的乡村，是指行政区划乡镇所辖的地域实体，它的外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心，包括其所管辖的所有村庄的地域范围。[1]从生计方式上看，农业是乡村居民的主业；从人口密度来看，乡村人口较城镇分散。费孝通先生认为：“中国乡土社区的单位是村落……乡土社会的生活是富于地方性的，地方性是指他们活动范围有地域上的限制，在区域间接触少，生活隔离，各自保持着孤立的社会圈子。”[2]基于上述概念，从宏观上看，从教于乡村学校（包括教学点）的教育工作者均可称为“乡村教师”。根据本课题实际调研考察的对象，本文中的乡村教师特指义务教育阶段的乡村中小学教师。
本土化，从广泛意义上说，是将某一事物转变成合乎其所在地域特定要求或标准的动态过程。本文所提的“乡村教师本土化”，就是从边境民族地区的实际出发，根据边境民族地区教育发展的需要与可能，立足于以招聘、培养本地人才为主，以引进外地人才为辅，把就地取材、因地制宜、自我培养贯彻于教师队伍建设始终的过程。乡村教师本土化包含三个基本任务：对于与招聘地有共同地域认同、文化背景、血缘关系、身份认同的应聘者，可采用降分录用、同等条件下优先录取等倾斜政策，吸引本土人才回村任教、建设家乡，促进他们就业本土化；对于被招聘到边境民族地区任教的外地人，通过待遇留人和感情留人，帮助他们安居乐业，促进外地教师本土化；对于已经录用的乡村教师，要通过在职教育培训、日常管理等渠道，加深其本土化程度。
因此，边境民族地区乡村教师的本土化并非意味着排斥外来教师、限制本土教师的流动，而是通过本土化过程，提高乡村教师岗位的吸引力，使城镇与乡村教师的社会流动保持在一种相对平衡的状态，缓解当前乡村教师大量向城镇流失、乡村教师空缺难以及时补充的单向流动态势，使边境地区乡村教师队伍人心越来越稳定、专业精神越来越振奋，造就一支专业发展越来越好、工作活力越来越强的乡村教师队伍。
（二）边境民族地区乡村教师本土化的理性思辨
边境民族地区乡村教师本土化并非权宜之计，而是根本性策略。
首先，乡村教师本土化有利于稳定边境民族地区乡村教师队伍。一方面，来自本土的乡村教师生来就与这一社区产生了地缘及血缘联系，拥有天然的人脉资源和社会资源，对自己家乡的地域环境、文化氛围都已熟悉，操着共同的方言或民族语言，具备安心从事乡村教育的自然条件。本土化进程可以进一步激发他们服务家乡，为家乡教育事业作贡献的感情和热忱。另一方面，来自外地的教师，虽然他们在这里没有亲朋关系网络，但在本土化的过程中，优惠的乡村教师政策和良好的人文环境能满足他们的安居乐业需要和社交情感诉求，能使他们对本地民族风俗产生认同感，帮助他们融入本地社会，更好地适应语言环境、工作环境和生活环境。
其次，有利于建设富有民族特色的乡村教师队伍。土地依附和伴随着土地依附的婚姻关系使得农民化的教师保持着对土地、农业劳动以及劳动果实与生俱来的敬畏，进而表现为对乡土文化的高度认同。[3]边境民族地区本土化的乡村教师包括生于斯、长于斯的本地教师和来自他乡的外地教师，他们具有一定程度的民族文化自信和自觉，了解本地文化的历史、懂得本地文化的价值，愿意传承和发扬本地文化；在与他文化接触交往时，能够理解、接纳、欣赏他文化，有着对各种文化元素的取舍、传承与创新的热情。因此，他们更能启发学生以别样的视角来理解他们所在的自然环境与人文社会，培养学生的创造性思维，通过因地制宜地开发校本课程，将民族文化、地方文化融入日常教学之中，教出风格、教出成效，形成别具一格的边境民族地区乡村教师队伍。
第三，有利于保持家庭教育与学校教育的一致。教师是连接学校与家庭的使者。教育学原理告诉我们，只有当学校教育与家庭教育的取向一致时，学校教育的效益才能达成理想值。而实现这一目标的前提是学校教师与家长必须有良好的沟通渠道。所以，家长会、家访是学校的常规工作。但在边境地区的教育环境下，家长会、家访的成效通常取决于乡村教师本土化的程度。在这些地区，学校与家庭没有距离，教师与学生、学生家长的关系不仅是学校教育意义上的师生关系或教师与家长的关系，可能还包括因地缘、血缘关系衍生的辈分、亲友等复杂的社会关系，教师与学生及家长在日常生活、社会中相互之间往往都有交往。在这种社会文化背景下，学校家长会或家访活动就需要教师怀着乡土社会情感，以亦亲亦友的身份，以亲近接纳的心态与学生及其家长进行沟通，这样的沟通才会容易被学生和家长接受、理解，使家庭教育和学校教育相互配合，形成合力。
二、边境民族地区乡村教育呼唤教师本土化
近十年来，中央及地方政府先后出台了一系列政策支援农村教育工作，推动农村教育脱贫攻坚，我国边境民族地区的教育事业已取得了喜人的成绩。但是，由于边境民族地区教育起点低、底子薄，长期的积贫积弱，使得当地教育水平与非边境民族地区相比仍存在较大差距。尤其是边境民族地区乡村教师队伍建设依然面临诸多困难，部分问题甚至严重制约了乡村教育的发展步伐。
（一）当前边境民族地区乡村学校教师队伍建设存在的主要问题
一是“招不到”。碍于边境民族地区乡村有限的教育条件，乡村教师“招不到”已是较为普遍的现象，而且这一问题近年来一直未得到有效缓解。“招不到”有两个具体表现：（1）每年政府有关部门下达的教师补充指标和乡村教师特岗计划都录不满。较好的情况是完成录用计划的70%～80%，较差的则不足五成。2016年某边境县的特岗计划只完成40%，计划招聘100名特岗教师，实际报名人数仅40余人，基本上“报名即可录用”。某县为迎接国家和地方两级义务教育均衡发展的验收，今年计划补充300名教师，4月份张榜招聘，至报名截止时仅有100人报名。（2）学科教师结构不合理，有些科目的教师缺口大。随着新课改在边境地区乡村学校的不断深化，边境民族地区乡村学校某些教学科目教师的紧缺现象日益突显，特别是信息技术、英语、美术、音乐、体育、心理健康等课程，由于教师缺额，有的学校只好动员那些数量比较丰足的科目老师“改行”代上，有的学校索性就暂停相应课程，等找到教师再开课。
二是“留不住”。从地方政府提供的统计数据来看，边境民族地区乡村教师“留不住”主要表现为乡村教师向城镇流动以及乡村教师离开教师行业。以某边境县为例，近五年来，该县政府加大引进师资力度，教师人数总体上是增加的，但稳定师资的工作成效并不明显，进出相抵后，五年内教师数量仅增加6人，未能有效缓解当地学校的师资紧缺问题。同样，在另一县级市，平均每年约有30名教师辞职离岗，约占全市教师总数的30%。其中，2012年至2014年，该市共招聘特岗教师95人，至今这批人已辞职12人，占当年招录特岗教师的12.6%。在调研访谈中，不同学校均有教师表示：“很多人把乡村教师这个岗位当跳板。”部分年轻人只是把乡村教师作为其职业生涯的一个过渡。
三是“教不好”。“教不好”主要表现在以下几个方面：（1）部分教师在事业上消极懈怠、不思进取，职业认同感缺失；（2）有的教师无心从教，课程异动现象频繁，上课迟到或提前下课现象屡见不鲜；（3）有的不愿参加进修培训，不愿接受新的教育思想、理念，不想学习现代教学技能和方法。大部分乡村教师不会或者不愿利用网络优质教学资源，有的甚至对“慕课”闻所未闻。
（二）问题的归因分析
上述种种现象，表明了边境民族地区乡村教师岗缺乏吸引力。究其原因，我们认为这其中有客观原因如教师工作任务重、工作环境艰苦以及教师管理政策等，也有主观原因如对教师岗位的物质待遇、社会地位等的心理期待和诉求。
从客观方面上讲，首先，受边境山村的自然环境所限，边境民族地区乡村学校总体呈点状分布，校点相对分散，学校规模和班额普遍偏小，这一客观事实影响乡村教师资源的组织、调配和管理。这些影响主要有：一是教师工作负荷重。尽管在教师配备上边境乡村学校教师数量配备已经明显超出国家标准的生师比，但缺口仍然较大。加上近年来“撤点并校”带来的学校布局调整，致使边境民族地区乡村学校寄宿学生数量增多，大大增加了当地教职工的需求量。从某边境县的村小来看，因学校学生人数很少，教师配备无法实现哪怕是地方自定的生师比，更无法按照学科结构比例配备，教师的工作模式只能是兼任制或包班制。教师每天除正常上课、检查作业、巡查自修课各班纪律等教学管理事务外，课余时间还要负责内宿学生生活起居的指导和管理，包括学生们的个人内务和卫生、健康状况及就餐饮食等。大部分寄宿学校的教师每天早上七点上班、晚上十一二点才能下班。二是给教师的职后教育和管理带来困难。一方面，当教师在职业生涯中出现思想迷惘或遇到工作、生活的具体问题时，不能得到及时的疏导和帮助；另一方面，由于边境地区的乡村学校大多地处偏远，教师集中学习和交流、接受专业思想教育、职业道德和教学纪律培训的机会相对较少。
其次，当地教师招聘录用的一些政策和做法影响了乡村教师队伍建设的稳定性。一是上级部门通过借调、抽调，把优秀的乡村教师调到城镇教育部门或党政部门工作；二是城镇学校因为办学扩张而面向全县、市公开招聘教师，把乡村学校优秀的骨干教师招聘到城镇学校。这样的政策导向，迎合了乡村学校青年教师的“跳师门”“摘乡帽”的心态。许多年青教师一就职即开始备考，热衷于各类公开招考，以实现跳出现岗、调离乡村学校的目标。长此以往，且不说优秀教师，连那些对教育教学工作刚刚有点儿熟悉的教师也一个接一个地被各种各样的公招、公考选拔抽走。调研中我们听到某中学校长的抱怨，戏称自己的学校就像“教师培训基地”，“近年来，每年招聘进来的老师跟调出去的几乎相等，培养出来的好老师还没用上就走了”。
再次，外地教师占比过大也是影响乡村教师队伍建设的客观事实。这里讲的外地教师是指来自本乡镇以外的教师。根据我们对样本边境县乡村教师的来源统计，40岁以下的外地青年教师占该年龄段教师的比例超过70%（见表1）。外地教师比重偏大是影响边境民族地区乡村教师稳定性的重要因素。这个研判从我们的调查问卷中可略窥一二。对问卷中“如果有机会调离当前乡村教师的岗位，您会怎么办”这一问题时，外地教师选择“有机会肯定走”的占41.78%，而本地教师为15.63%（见表2）。可见，外地教师调离现岗的欲望明显强于本地教师。另一项调查数据显示，在现龄55岁以上仍然坚守在乡村教师岗位的教师中，有50%是来自本乡镇，而且没有一位是来自外县（市、区）的。
表1 教师年龄分段统计
“人往高处走，水往低处流”，向往都市生活、追求舒适美好的工作环境是人之常情，应该不分外地和本地人，为什么在相同的社会环境、客观条件下工作，来自外地的教师比本地教师表现出明显的不稳定？原因一是外地教师远离亲朋好友来此就职，其探亲访友在客观上就显得不便，这在某种程度上可能会给年青人带来某种程度的感情孤独或“感情荒漠”，尤其是在工作、生活上遇到困难而又无助之时；二是由于民族文化上的差异，各民族都有其独特的民俗风土人情、生活习性、民族语言和民族心理，年青教师来到边境民族地区任教，需要有一个学习和适应的过程，有些年青教师可能会对此“水土不服”。
值得关注的是，在对该问题的回答中，做出“不走了，这里的孩子们离不开我，我也离不开他们”和“服从工作需要，在哪做都一样”选择的外地教师人数两项相加达到了54.49%。这就是说，并非外地来的教师都不安心就教。我们深入调查访问发现，做出这两项选择的大多是中年以上的教师。其中相当一部分教师已经在本地结婚甚至已生儿育女，俗话说“二比一稳定，三是最稳定”，外来的教师结了婚（无论是与外地或本地人结婚）之后，渴望调离的愿望就没那么强烈了，而生了孩子，有了完整的家庭之后，其扎根本土的思想就更稳定了。
相比之下，来自本土的教师更显稳定。但在表2中我们可以看到，本地教师对问题“如果有机会调离当前乡村教师的岗位，您会怎么办”的回答为“有机会肯定走”的也占15.63%。这说明随着社会一体化程度的加快，人们的价值取向逐渐走向多元，边境民族地区也不例外，本土的人才也未必都愿意回到或留在家乡工作。事实上，这些年来，本地考出去的大学生背井离乡的现象很普遍，一部分青年人认为考上大学不易，因而大学毕业时以能留在中心城市、发达地区工作为豪，回乡就业无异于人生失败。“一年土，二年洋，三年不愿回家乡”成为普遍现象。[4]就教师教育而言，本世纪初以来，教育部首先在部属师范院校推行师范生免费教育实施办法，但要求免费师范生承诺毕业后从事中小学教育10年以上；到城镇学校工作者，应先到农村义务教育学校任教服务两年。如未按协议从事中小学教育工作，要按规定退还相应的免费教育费用并缴纳违约金。对此，许多年轻人在缴费与当农村教师之间毫不犹豫选择了前者。
总体上看，本地教师比外地教师更稳定，但这只是相对而言。从以上分析我们可以看到，在民族地区乡村教师队伍稳定性的问题上，外地教师并非都能标签为“飞鸽牌”，而本地教师也不都是当然的“永久牌”。在一定的社会条件和政策条件下二者可以转化。好的社会环境、人文环境和政策环境不仅可以促使更多的“飞鸽牌”教师转化为“永久牌”，使他们“留得住”“教得好”，而且还能改变边境民族地区乡村教师岗位“招不到”的被动局面。这就是边境民族地区乡村教师本土化的任务和目的。
表2 如果有机会调离当前乡村教师的岗位，您会怎么办（单位：人）
从主观方面上看，乡村教师自身对本岗位的物质待遇、社会地位、个人发展平台边以及文化环境等方面的心理需要和期待对于边境民族地区乡村教师队伍的稳定性也是不容忽视的影响因素。表3是一个多项选择题“你认为当前有些乡村教师不太安心在现岗位工作的原因”，要求调查对象作出多项选择并按照其认为的重要程度排序，结果选择“工资待遇太低”为第一排序的高达68.65%。教师们最关注的还是经济收入，这似乎是在意料之中。但近年来，随着国家和地方各级政府对乡村教师的扶持力度不断加大，边境民族地区的乡村教师每月有数百元甚至上千元的补贴，其工资收入与当地公务员差别不大。以某县级市为例，硕士毕业的乡村教师月工资可达8000元，每年还有2万多元的绩效工资，并解决他们的住宿费和安家费。既然边境民族地区乡村教师的工资收入在不断提高，那么为什么调查对象还将其作为缺少吸引力的首选呢？这里可能存在思维定式和心理期待的问题。一方面，过去“乡村教师工资低”已根植于人们的头脑中，使人们对近年来迅速改变的事实的判断发生偏差；另一方面，一些教师尤其是年轻教师的自我概念和心理期待较高，忽视主客观实际，盲目崇尚特定地区、特定行业和特定群体的高收入或某些同辈人经商“暴富”的社会现象，从而感叹自己“工资低”。
回答“地位不高，不受社会重视”的以53.97%位居第二。乡村教师是乡村知识分子队伍的重要组成部分，传统上在乡村有着较高的话语权和威望，受到当地民众的尊重和爱戴。但近年来，随着部分边境民族地区城镇化进程的推进，学校教育受社会不良风气影响，一些学生不尊重教师，厌学、逃学等现象时有发生。这少数负面案例在一定程度上挑战了某些乡村教师的职业尊严感和荣誉感，使他们感觉社会地位偏低。
此外，选择乡村学校所处的社会交往环境、文化生活以及个人发展平台的比例也不低。这表明了教师对个人发展平台、文化生活、社会交往环境等都有他们自我设定的心理期待。综上所述，边境民族地区乡村教师队伍建设是一项复杂的系统工程，涉及主观诉求和客观实际、精神和物质等诸多方面，需要综合设计、统筹资源、分步实施。
三、边境民族地区乡村教师本土化的政策思考
边境民族地区乡村教师队伍本土化是解决当前乡村教师“招不到”“留不住”“教不好”的瓶颈问题，建设一支专业思想稳定、专业精神振奋、专业素质较高、专业发展持续的乡村教师队伍是一项系统工程，应从以下几方面着手进行乡村教师本土化的“顶层设计”：
（一）创新乡村教师教育方式，继续完善定向培养、顶岗培训模式
边境民族地区乡村教师本土化的工作，应从源头着手，即职前教育和职后培训两方面。在职前教育方面，建议在师范院校加强加快“全科教师”专业的建设，为边境乡村学校输送文、理、术全科综合能力的教师。在招生过程中，把现行的免费、定向培养师范的政策生和“全科教师”培养政策结合起来，对有志于从事乡村教育的高考生特别是本土考生采取降分录取、免费培养、定向就业的方式，确保边境民族地区乡村教师的来源。在培养过程中，注重并持续强化职业思想教育和诚信教育，帮助学生树立正确的就业心理定位；创新“全科教师”专业的课程设置，可根据学生的实际和乡村教师岗位的需求，开设系列选修课，指导学生辅修英语、音乐、体育、美术、计算机、心理学等专业，培养“一专多能”的全科教师队伍。
在职后培训方面，完善顶岗培训政策，逐步平衡城乡教师流动机制。一方面，要落实《教育脱贫攻坚“十三五”规划》，建立城镇优秀教师向乡村学校流动制度，城镇教师晋升高级职称（职务）应有在乡村学校任教1年以上的经历，[5]进一步规范管理支教、走教工作。另一方面，由地方教育行政部门统筹、协调培训资源，安排优秀乡村教师“走出去”，到师范院校参加时间集中、针对性较强的培训学习。与此同时，相关院校派出硕士生或师范生到乡村学校顶岗实习，确保派出学校的正常教学运转。努力提高各级各类教师培训对边境民族地区乡村教师的实效性，加大对不同学科教师在专业知识、教学技能等方面的培训力度，提高乡村教师“一专多能”的素质。此外，还可以利用社会资源，适当增加一些与教师个人发展相关的培训，如最新的教师教育政策解读、地方文化讲座、教师心理健康讲座等，帮助乡村教师缓解身心压力、提升综合素质，培养其“善教”“乐教”的本土情怀。
（二）吸引本土人才从教，扩大本地教师的比例
边境民族地区乡村教师本土化工作的第二个重要环节是乡村教师的招聘。创新乡村教师的招录机制、适当扩大本地教师的比例、构建合理的师资来源结构是保持或激活乡村教师队伍活力的重要举措。一是建立本土人才数据库。由地方政府以乡镇为基本单位，收录本地外出求学者的基本信息；二是建立“家乡情”网站，保持与年青学子们的沟通，定期向他们发送家乡新貌、人才政策等信息，特别是在每年的求职季，更应采取多渠道、多形式与应届毕业生保持联系，及时提供家乡发展的用人信息；三是采取倾斜招聘政策，对应聘回乡任教的本地毕业生采用降分录取、直接面试等形式，确保在同等条件下优先录取。
（三）推进职称评聘改革，打通乡村教师晋升渠道
近年来，我国实施了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》。然而，由于边境民族地区乡村教师所处的工作环境、工作状态的特殊性，普适性的政策未必都能切合他们的实际，政策的各种“门槛”可能会使他们望而却步。所以，有必要根据边境乡村教师实际出台专门的“边境民族地区乡村教师职称评聘标准”，在各层级职称评审上只设标准，不定比例。在职称评聘标准上，可将乡村学校任教年限与职称层级挂钩，降低学历要求，注重一线教学经历和教学业绩；加大师德素养在职称评审体系中的权重，实行师德表现一票否决制。对在边境民族地区乡村学校担任班主任达一定年限、教书育人成果突出的教师，在同等条件下优先评定职称、晋级提拔。
（四）人文管理、感情留人，提升乡村教师信心
无论是本地的还是外地的乡村教师，他们的去留最终取决于教师本人的信心，包括个人自信和对当地社会环境、工作环境、政策环境、工作平台供给的信任之心。所以，要努力帮助乡村教师们树立工作信心，一是落实《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中关于乡村教师荣誉制度的有关规定，设立边境民族地区乡村教师荣誉制度，对长期坚守在边境乡村教师岗位、有突出表现的乡村教师进行精神与物质嘉奖，在赋予教师成就感的同时营造尊师重道的良好社会氛围，提高边境民族地区乡村教师的地位，激发乡村教师的职业自豪感与积极性；二是发挥当地政府和学校工、青、妇组织的作用，建立适合中青年教师年龄特点、旨在丰富乡村教师业余文化生活，创设结交朋友沟通交流平台诸如“青年教师联盟”“乡村教师联谊会”“乡村教师业余文工团”等组织，通过开展丰富多彩的文娱活动，主动关心乡村教师的精神生活，为他们创造良好的人文氛围，同时也为单身青年教师牵线搭桥、解决婚恋问题；三是鼓励乡村教师参与当地的公共事务，如挖掘乡土资源、编写本土教材、促进地方优秀传统文化的传承与发展等，让乡村教师以积极的心态融入当地生活，加强与当地人的沟通，建立与民众之间的深厚感情，强化对自身职业的认同感、归属感，以此不断增强他们在当地安家乐业的信心。
（五）出台“支边”鼓励政策，促进外地教师本土化
在边境民族地区乡村学校任教的外地教师总体上比本土教师稳定性差，这是现阶段存在的客观事实。然而，吸纳优秀的外地特别是外省、市的教师留在边境民族地区乡村学校工作，这对于贯彻落实边境民族地区教育事业发展战略，提高乡村学校教育教学质量具有重大意义。地方政府可考虑实施“支边”相关的鼓励政策，如设立支边乡村教师荣誉制度，对长期在边境学校从教的外省（市）的乡村教师授予终身荣誉称号，对他们子女的入学、就业予以支边政策的照顾等，以推动外地教师本土化的进程。
总之，本土化是促进边境民族地区乡村教师队伍可持续发展的重要举措，建设稳定的本土乡村教师队伍不可能一蹴而就，必须由政府主导、动员社会力量，创新教师的教育、招聘、晋升及管理机制，多管齐下、标本兼治，使边境民族地区乡村教师敬业乐业、安守本职、回归初心，才能使乡村教师“招得来”“留得住”“教得好”成为现实。
参考文献：
[1]王洁钢.农村、乡村概念比较的社会学意义[J].学术论坛，2001（2）.
[2]费孝通.乡土中国[M].北京：北京大学出版社，2012：15.
[3]高小强.乡村教师阶层分化及其社会文化后果[J].中国教育学刊，2011（12）.
[4]张松祥.本土化：我国乡村教师队伍培养的必由之路[J].中国教育学刊，2016（12）．
[5]教育部等六部门关于印发《教育脱贫攻坚“十三五”规划》的通知[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A03/moe_1892/ moe_630/201612/t20161229_293351.html.
Localization: an Important Approach to the Building of Rural Teaching Team in Ethnic Border Areas——Based on an Investigation in Border Ethnic Areas of Guangxi
ZHONG Haiqing, JIANG Lingli
Abstract:At present, the building of rural teaching team in border ethnic areas faces the problems of rare recruitment, brain drain and poor teaching quality which are caused by factors of local nature, policy, culture and society, as well as by personal psychological factors of rural teachers. Localization is an important way to solve these problems through the following methods: 1) innovating the mode of teacher training to enhance their professional idea and quality; 2) adopting preferential policy to expand the proportion of local recruitment: 3) reforming the policies for rural teachers’ professional title assessment and promotion to increase the weight of assessing their occupational morality, educational performance and teaching experience; and 4) creating honorary awards, building a good living environment and carrying out humanistic management to keep teachers to stay and help teachers coming from other places become localized.
Key words: ethnic education in border areas; rural teachers; localization
责任编辑：胡甜
