摘要：民族地区一直是脱贫攻坚的“短板”和“洼地”，实施教育精准扶贫是我国新时代民族地区扶贫工作的战略选择和应有之义。教育精准扶贫有双重内涵：“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”。在实践中，对于这两种内涵的发展逻辑，应针对不同区域的发展水平或需求，在各自的扶贫模式、路径上有所区别、有所侧重。围绕内在逻辑的意蕴，民族地区教育精准扶贫核心问题主要体现在双重内涵的侧重点、精准度的把握和民族特色的结合三个方面。唯有牢牢把握“精准”这一核心要义，切中贫困要害，回归教育本源，有针对性地突出“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的侧重点，加强政策、理念和推进方式的精准度，深入挖掘各民族文化精髓，以精神文化扶贫带动教育扶贫，才能通过有限的教育供给，获得最大化的边际效益。
关键词：民族地区；教育精准扶贫；内在逻辑；现实困境；路径建构
一、问题的提出
习近平总书记在2015年减贫与发展高层论坛上提出“授人以鱼，不如授人以渔。扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径”。2015年，中共中央、国务院出台了《关于打赢脱贫攻坚战的决定》，强调要将教育扶贫视作脱贫攻坚计划中重要的一环，提高贫困地区的教育水平。2016年，国务院印发了《“十三五”脱贫攻坚规划》，明确在教育扶贫的过程中要注重精准，“以提高贫困人口基本文化素质和贫困家庭劳动力技能为抓手，瞄准教育最薄弱领域，阻断贫困的代际传递”。习近平总书记精准扶贫、教育扶贫思想的提出和国家文件的相继出台，标志着中央对教育精准扶贫概念的认可和推广，表明教育精准扶贫已成为我国贫困地区自身变革发展的重要手段和关键领域，是实现“两个一百年”奋斗目标宏伟蓝图的关键所在。
受地理位置、历史渊源、可利用的资源等多种因素的制约，我国民族地区(从学术上来看，民族地区一般包括内蒙古、宁夏、新疆、西藏、广西、贵州、云南和青海在内的民族八省区)普遍存在贫困程度高、脱贫速度慢、减贫成本高、返贫率高等现象。全国民族自治地方县有421个，在全国832个贫困县(包括国家扶贫开发工作重点县和片区县)中占51%。全国贫困人口的三分之一、14个集中连片特困地区的11个以及深度贫困的“三区三州”都在民族地区。[1]据国家统计局资料显示，截至2015年，少数民族聚集地的贵州、云南、甘肃、四川、重庆等省市的贫困率均达到了35%以上。民族地区是打赢脱贫攻坚战最难啃的“硬骨头”，其脱贫与否不仅关系到全面建设小康社会的成败，还关系到我国社会主义现代化强国建设的目标能否如期实现。随着扶贫攻坚愈向深处推进，民族地区的观念贫困、能力贫困、精神贫困等深层次问题更加凸显，增加了阻断贫困代际传递的工作难度。究其贫困的根源，可以发现致贫原因错综复杂，不仅有一般贫困地区的显著特征，还有民族地区特殊的扶贫困难和问题，但任何致贫原因都与当地人力资本匮乏、群众思想觉悟和文化素养落后、自我发展能力严重不足密不可分。[2]传统的“输血式”扶贫已经无法帮助民族地区贫困人口摆脱贫困，需要重点培养他们自身的“造血”能力，根据地域和民族的不同，有针对性实施教育精准扶贫，精准瞄准、精准发力、“精准滴灌”，使这些地区打破贫困代际传递，拔除“穷根”，从根本上摆脱贫困。
二、文献综述
教育扶贫一直是学术界的热点。从提出教育具有反贫困功能，可以打破贫困的恶性循环怪圈(林乘东，1997)[3]开始，国内学者们(奂平清，2001[4];杨能良，2002[5];欧文福，2006[6];吴月新，2007[7];周丽莎，2011[8]等)相继对教育扶贫进行了理论研究和实证分析。精准扶贫重要思想提出后，他们又将精准的概念融于教育扶贫理念中，提出了“扶志、扶知、扶智”是提高脱贫内生动力的关键(李华等，2017)[9]、教育精准扶贫治理体系不健全容易导致精准识别出现偏差(代蕊华等，2017)[10]等观点。同时，逐渐将研究地域聚焦在民族地区，从内在机理和现实策略等方面进行系统阐释或综合探析，提出教育既能精准契合提高民族地区贫困人口可持续生计能力，又能精准契合民族地区的文化变革，是民族地区扶贫开发的重要方式(肖时花等，2018)[11]，其内在机理体现在教育资源获取和分配、教育权力运行规范性和有效性、教育发展权利保障三个教育治理问题上，目标是实现民族地区教育治理能力和治理体系的现代化(李祥等，2017)[12]，通过分析研究内蒙古、广西的教育扶贫模式，发现一系列制约民族地区教育扶贫事业发展等问题(陈立鹏等，2017)[13]，提出需规范教育精准扶贫管理机制，更好地对教育精准扶贫的过程实施精细化管理，确保“扶真贫”和“真扶贫”目标的实现(张家军等，2018)[14]。
本文立足学理角度，从教育学、民族学和管理学多学科交叉的视角出发，通过大量查阅资料和借鉴前人的研究成果，对民族地区教育精准扶贫的内在逻辑进行了理性审视，认为教育精准扶贫的内涵分为两种，即“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”。教育精准扶贫是解决民族地区扶贫特殊难题的突破口和关键点，在民族地区实践中，对于这两种内涵的发展逻辑，应针对不同区域的发展水平或需求，在各自的扶贫模式、路径上有所区别和侧重，进而围绕这双重内涵，深入剖析制约民族地区教育精准扶贫成效的核心问题，并紧扣“精准”这一核心要义，探究民族地区教育精准扶贫的路径，以期为民族地区教育精准扶贫提供有效之策。
三、内在逻辑：教育精准扶贫是推进民族地区尽快实现脱贫与发展的应有之义
教育精准扶贫作为国家扶贫开发战略的重要任务之一，不仅是扶贫工作的坚固基石，更是扶贫工作的工作朝向，是“治愈”脱贫攻坚的一剂“良药”。国家对民族地区实施教育精准扶贫，可以逐步缩小其与非民族地区的鸿沟，帮助民族地区少数民族脱贫致富，是我国新时代民族地区扶贫工作的战略选择和必由之路。
（一）教育精准扶贫的内涵辨析
一般来说，学术界对教育扶贫的概念和内涵有两种不同的理解：一是“扶教育之贫”，把教育作为精准扶贫的重点领域之一，扶贫的任务和目标是实现教育扶贫，促进教育均衡发展;二是“依靠教育扶贫”，把教育作为扶贫的工具和手段，通过教育的发展促进贫困地区的发展，根据各地区特点定制教育计划，从根本上提高他们的知识水平，知识就是力量，有了知识做武装，他们将有能力通过自身努力摆脱贫困，克服贫困的代际传递。[15]由此可见，教育在扶贫工作中具备目标和手段、任务和工具的双重属性。[16]
随着精准扶贫工作的深入开展，教育扶贫与精准扶贫理念逐渐契合，教育精准扶贫这一表述应运而生。本文认为，教育精准扶贫将“精准”二字贯穿教育扶贫的始终，是习近平总书记精准扶贫理念的延伸和拓展，是对教育扶贫概念和内涵的提炼和升华，有着双重内涵，即“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”。“精准扶教育之贫”是“依靠教育精准扶贫”的先决条件和基石，只有教育的质量和效益得到显著提升，才能作为一种重要手段和有效途径，带动贫困地区和贫困人口脱贫发展。在教育精准扶贫过程中，“精准扶教育之贫”是起点和基础阶段，“依靠教育精准扶贫”是目的和提升阶段，二者是唇齿相依的关系，唯有紧密衔接、有机结合，才能最大限度地发挥教育精准扶贫的有效功能和现实价值。
（二）教育精准扶贫是解决民族地区扶贫特殊难题的突破口和关键点
我国民族地区经济社会发展相对滞后，教育投入相对不足，办学水平不高，加之民族文化差异等原因，教育质量总体偏低。在民族贫困人口集中地区往往存在着一种恶性循环的“怪圈”，即低素质人口聚居导致了当地经济、教育发展的滞后，而经济、教育发展滞后的环境又促使低素质人口的产生，二者之间循环往复。教育是提高劳动者综合素质，打破贫困循环“怪圈”的重要途径。同
时，在以往的教育扶贫中，往往存在目标不明确、对象失焦、重点失实、布局失准等问题，以优化资源配置为主仍占主流，未能从根本上解决民族地区相对贫困落后的局面。
从“精准扶教育之贫”这一内涵来看，对民族地区实施教育精准扶贫，是一种促进地方经济、社会和文化发展的扶贫方式，最终通过提高贫困人口的综合素质来摆脱贫困，[17]意味着针对不同贫困地区或者不同贫困人口状况，运用科学有效的程序对扶贫对象实施精准识别、精准帮扶和精准管理，使民族地区的教育质量和水平较好地服务于当地的脱贫致富。从“依靠教育精准扶贫”这一内涵来看，对民族地区实施教育精准扶贫，意味着教育扶贫工作逐步走向精准，从粗放型向精细型转变，充分发挥教育在扶贫攻坚中的基础性和先导性作用，阻断贫困代际传递，激发贫困群众的内生动力，帮助贫困家庭致富奔小康。
（三）“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的实践逻辑
近年来，国家对民族地区的教育高度重视，在政策、资金等方面都给予大力扶持，民族地区的教育发展水平逐年提高，办学条件明显改善。
一部分民族地区经过多年的努力，基本实现了城乡学校校舍及设施设备无差别，甚至有些地区整体教育水平能够与中东部地区持平，入园率、小学适龄儿童入学率、初中适龄儿童入学率和高中阶段毛入学率不低于全国平均水平。针对这些地区，不能一直停留在“精准扶教育之贫”阶段，工作重心应从“精准扶教育之贫”向“依靠教育精准扶贫”转移，在持续投入资金和提供政策支持的前提下，探索从“输血”到“造血”的教育扶贫模式，利用各类优势教育资源开发人力资本、提升脱贫致富能力、提高劳动就业创业能力、提升人口素质、扭转贫困文化，最终依靠科技、知识、文化走出贫困圈，实现通过教育带动当地脱贫致富。
另一部分民族地区由于地处偏远、落后、贫困等欠发达地区，经济基础薄弱，教育资源短缺，与发达地区差距较大，教育发展水平仍然滞后。对于这些民族地区，工作重心还应放在“精准扶教育之贫”阶段，夯实基础、补齐短板，加大倾斜补偿扶持力度，精准配置教育资源，在资源的分配、使用、供给、质效上提高精确度和实效性，协调好教育资源供给与需求之间的关系，努力缩小与其他地区教育发展平均水平上的差距，让更多在校接受教育的学生平等享受优质教育权利，实现从“有学上”到“上好学”的跨越，使每个人都有机会通过教育改变自身命运、成就人生梦想，为依托教育阻断贫困的代际传递，改善贫困地区的整体面貌和持久脱贫致富奠定基础。
四、现实困境：对民族地区教育精准扶贫核心问题的反思
围绕上述内在逻辑的意蕴，民族地区教育精准扶贫核心问题主要体现在双重内涵的侧重点、精准度的把握和民族特色的结合三个方面，需聚焦问题深入剖析。
（一）“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的侧重点不够突出
首先，扶贫指向与当地教育实际需求相背离。在民族地区，不同区域、不同对象的差异性，决定了扶贫指向要有所区别和有所针对，避免千篇一律。而实践中，很多民族地区教育精准扶贫仍然停留在静态层面，缺乏动态性和针对性，对“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”两者的内涵认识不足，对应该突出“精准扶教育之贫”这一起点和基础阶段还是侧重“依靠教育精准扶贫”这一目的和提升阶段，分析不够、考虑不周。有的民族地区一味把加大教育投入、改善教育设施、吸纳优秀人才作为重点，工作重心永远停留在“精准扶教育之贫”这一起点和基础阶段，易陷入“贫困——好转——再贫困”的无限循环中;有的民族地区“眉毛胡子一把抓”“手榴弹炸跳蚤”“遍撒胡椒面”，致使教育精准扶贫靶向偏离，未能实现预期的效果。
其次，应侧重“精准扶教育之贫”的民族地区，教育资源配置失衡，不够精细和精准。一是资金投入不足。在缺乏中央和省级财政统筹、以“市级统筹、区县为主”投入体制下，民族地区财政捉襟见肘，教育投入总体不足，办学条件落后，不少民族地区学校生均校地、生均校舍、生均体育馆不达标，校舍条件远远低于全国平均水平。以广西、甘肃为例，2016年当地高中的生均校舍面积仅为17.1平方米，远低于同期北京的59.5平方米和上海的43.7平方米。①二是师资队伍建设存在“痼疾”。一方面，由于经济收入不高，工作和生活条件艰苦，语言、民族、风俗习惯差异，职业发展空间狭窄等原因，民族地区教师流失十分严重。另一方面，少数民族教师数量严重不足，普遍缺少音体美英、信息技术、综合实践等专业教师，“双语型”和“双师型”教师更是匮乏。以青海为例，普通小学的生师比在18∶1以上，远高于全国平均值16.78∶1。②三是教育资源配置不合理。在民族地区，“城镇挤”“乡村弱”的二元结构矛盾仍十分突出，教育发展水平在市、县、乡、村四级呈现出逐级递减的态势，大多数农村学校尤其是偏远山区学校，教学设施设备简陋，学生人数逐年减少。以宁夏的职业院校配置为例，省会银川市坐拥80%的高等职业院校，而在中南部贫困地区高等职业院校数量为0。②
最后，应侧重“依靠教育精准扶贫”的民族地区，教育精准扶贫目标呈现趋同化和功利化。一是“扶志”和“扶智”未能紧密结合。此类民族地区经过一段时间的教育普惠投入，应当将重心由原来仅靠外力帮扶和支持阶段过渡到改善人力资本阶段，但在实践中很多地区仍然停留在简单的外力帮扶和支持阶段，未能充分激发当地群众的内生动力。二是治标与治本未能紧密结合。扶贫举措照搬、照抄或者简单地模仿其他地区，缺乏自身特性，教育投入重数量、轻效果，人才培养和办学模式单一，难以满足不同潜质学生多样化发展的需求。三是短效与长效未能紧密结合。不能正确处理好教育精准扶贫的长期性和脱贫攻坚目标任务的紧迫性二者的关系，“报表扶贫”“会议扶贫”“数字扶贫”等形式主义、弄虚作假等现象仍不同程度地存在。
(二)政策、理念和推进方式精准度不足
首先，政策的制定、供给、执行不够精准。一是政策的制定缺乏缜密性和针对性。近些年来，随着中央相关政策和文件的出台，民族地区也相继出台了一系列教育精准扶贫举措，如《内蒙古精准扶贫教育支持计划实施方案》《广西教育精准扶贫实施方案》等，但现行的政策仍欠精准，未能充分结合民族地区区域发展与扶贫攻坚的总规划专门针对不同扶贫对象进行具体制度安排，相关配套制度建设也不够健全。二是政策的供给缺乏系统性和全局性。有些民族地区长期囿于管制型政府行政职能的思维定势，统筹推进的机制尚未形成，阻塞了政府内部教育扶贫信息公开和扶贫网络资源的共建共享，降低了教育精准扶贫的效率。三是政策的执行缺乏原则性和灵活性。对制度和政策执行缺乏有效制约，监管机制不到位，同时，政策执行过程中对具体问题不能具体分析，未做到对症下药，使教育精准扶贫有时既帮不到点上，也扶不到根上。
其次，教育扶贫主体的理念粗放，精准度不足。一是价值理念有所偏差。教育精准扶贫存在投入周期长、回报率低的特点，有的扶贫主体对教育精准扶贫倡导的价值理念缺乏充分认同，眼光短浅，使教育难以发挥应有的扶贫功效。二是惯性思维隐隐作祟。部分扶贫主体存在思维惰性，易于忽略教育精准扶贫工作的系统性、全局性和复杂性，选择性地简单机械执行文件，造成短期化、形式化、政绩化教育扶贫，背离了扶贫的初衷。三是创租寻租现象时有发生。有的扶贫主体把教育精准扶贫当成了创收工具，打着扶贫的旗号谋取私利。如甘肃广河县庄窠集镇政府、临夏州民族学校和临夏州驻北京牛肉面培训基地通过虚报445名培训人员，套取“雨露计划”等扶贫培训资金28.35万，用于单位日常支出。③
最后，扶贫推进方式呈现粗放型。一是识别扶贫对象不够精准。对贫困对象的甄别较为粗放，纳入和退出更新不及时，一些优质资源被精英俘获，将真正扶贫对象排斥在外，损害了真正扶贫对象的切身利益。如2014年，内蒙古包头市扶贫办向达茂旗科技和扶贫开发办公室拨付“雨露计划”培训资金，项目经办人未严格把关，造成确定的111名补贴对象中有73名不符合补贴条件。④二是帮扶与实际需求存在脱节。有的民族地区盲目简单照搬发达地区，帮扶内容与当地贫困对象的需求不匹配，不仅浪费了教育资源，还在一定程度上打击了扶贫对象的积极性，影响教育精准扶贫的攻坚与发展。三是精准联动的格局尚未形成。民族地区政府唱“独角戏”“单打独斗”的现象仍十分突出，社会力量对教育精准扶贫的参与度不高，不同力量处于相对分散状态，各成体系。反观民族地区政府部门内部，各扶贫主体之间的协同机制不健全，教育、财政、人社、民政等部门往往各自为政，工作呈现条块化和细碎化，难以发挥合力。
(三)教育精准扶贫与民族特色的结合度低
首先，教育精准扶贫文化与民族地区群众的生活习惯和文化传承结合不够紧密。受传统民族文化、宗教和风俗习惯等影响，有的民族地区扶贫对象因循守旧的观念较强，不同程度地存在“等靠要”的思想桎梏，“靠着墙根晒太阳，等着别人送小康”。还有的民族地区因为宗教、文化等因素，对于外来新鲜事物的排斥较为明显，易导致当地群众囿于贫困文化，思想观念保守，脱贫志气不足，致富斗志不高，从而影响教育精准扶贫的工作成效。
其次，民族地区高校专业及课程设置不合理，联系地方、民族特色不紧密。相关课程设计大多为了兼顾多数地区而弱化了对民族地区的针对性，偏重于通才教育，不能体现民族性与区域性的特点，如云南民族地区的学校仅有一小部分专业是按照当地发展需求或突出当地民族地区特色而设。
最后，民族地区产业与高校学科融合度不高，与当地经济社会发展衔接不够。民族地区教育与企业用工需求脱节，培养的人才不能适应当地市场的需求，“学校热、企业冷”现象较为普遍，未能充分发挥民族地区的特色优势资源。
五、路径建构：紧扣“精准”这一核心要义，推进民族地区教育精准扶贫
唯有牢牢把握“精准”这一核心要义，切中贫困要害，回归教育本源，有针对性地突出“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的侧重点，加强政策、理念和推进方式的精准度，深入挖掘各民族文化精髓，以精神文化扶贫带动教育扶贫，才能充分发挥教育在扶贫方面的优势，通过有限的教育供给，获得最大化的边际效益。
(一)有针对性地突出“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的侧重点
第一，因地制宜，分层次、分地区找准“精准扶教育之贫”和“依靠教育精准扶贫”的侧重点。民族地区大致可以分为两类：一类是深度贫困及边疆老少边穷的地区，教育基础薄弱，发展落后，师资补充困难，教育质量偏低，首要重点是“精准扶教育之贫”，立足当地急需解决的问题，解决燃眉之急，提升当地的教育质量和效益;另一类是经过多年教育投资，教学设施和师资力量有所改善的地区，首要重点是“依靠教育精准扶贫”，改变当前单向补充教育资源和增加教育投入的模式，“授人以鱼”为“授人以渔”，不断提升贫困人口的科学技术、文化素质和致富能力。
第二，以“精准扶教育之贫”为重心的民族地区，要精准把脉，因地制宜地将扶贫资源进行合理配置，使教育扶贫资源得到最大限度的利用。建立民族地区教育经费的长期保障体系，优先保障深度贫困及老少边穷民族地区的教育发展，适度提高中央和省级财政的分担比例，减轻民族地区配套压力，逐步构建起社会帮扶、信用贷款、财政等的资金为支撑的帮扶体系。建设“进得来、留得住、干得好”的高素质专业化师资队伍，对长期坚守在民族地区任教的教师，在职务评聘、工资待遇等方面根据具体情况给予一定倾斜和照顾。直面本地实情，将改善办学条件精准聚焦于农村地区、偏远地区，下大力气改造当地的教学点、学校，减少其与城镇学校之间资源配置的差距。
第三，以“依靠教育精准扶贫”为重心的民族地区，应实现志智双扶、标本兼治和长短期目标相结合。既要准确了解贫困群众的思想动态，积极引导其树立脱贫攻坚的志气和信念，又要根据实际需求有针对性地分层分类传输脱贫致富的技能。既要以民族地区当地群众诉求与实际问题为导向，因地制宜地提升教育质量，又要从源头上根治“思想之贫”，注入“扶贫之志”，抓好人力资源的综合开发，提升文化素质。同时，还应正确理顺好2020年实现全面脱贫这一短期目标与实现教育文化脱贫这一长期目标之间的关系，既要着眼当下，确保教育脱贫攻坚任务如期完成，又要放眼长远，确保教育帮扶工作持续发力。
(二)加强政策、理念和推进方式的精准度
第一，强化政策的设计和实施的精准性及有效性。政策制定初期应多开展调研，聚焦问题提出政策建议并及时转化为相关支持政策。从学前教育、基础教育到高等教育，针对每个教育阶段的不同特点设置不同的教育精准扶贫政策。坚持民族因素和区域因素相结合，落实好差别化区域政策。建立必要的约束性制度，明确可识别、可衔接、可监督的责任边界。建立教育精准扶贫工作的跨部门跨区域协作机制，在民族地区之间建立起同步的省市县会议机制，有效打破各地区和部门间存在的行政壁垒，架构起符合所在地特点的教育精准扶贫工作运行机制，进而按照优势互补、资源共享、区域统筹的方式，确保教育精准扶贫攻坚项目建设目标的全面实现。
第二，树立和践行共享发展的教育精准扶贫理念。理念是行动的先导。共享发展理念是为了解决社会公平正义问题而提出的，对于帮助贫困家庭彻底摆脱贫困、实现共同富裕，进而促进中华民族伟大复兴具有深远意义。而教育精准扶贫的本质和内涵是要破解教育公平失衡这一深层次问题，通过教育质量的提升带动当地人力资本的提升。在教育精准扶贫中坚守共享发展的理念和宗旨，提高扶贫主体对教育精准扶贫的认识，筑牢思想防线，恪守纪律底线，转变旧有的临时性、功利性、浅层次的帮扶理念。
第三，变“大水漫灌”式的粗放扶贫为“精准滴灌”式的精准扶贫。优化教育精准扶贫对象识别机制，按照定人定向的原则，对贫困家庭学生逐一登记造册，对建档立卡贫困户学生建立动态管理、精准识别机制，全程跟踪、更新和调整，确保无一遗漏地纳入教育精准扶贫体系之中。注重分类指导，强化特色发展，根据不同地区不同人群的实际需求，实行分类政策引导和资源配置。从传统的单向的政府管理思维向扁平的治理思维转变，注重发挥地方政府“元治理”作用，利用一些具有引导性和激励性的政策，比如减少税收、投入资金、教育培训等，吸引全社会力量参与教育精准扶贫。完善多方参与教育精准扶贫的合作机制，打通有组织、易参与的渠道，统筹协调、群策群力，汇聚教育脱贫攻坚的强大合力，促使各方资源的效益最大化，提升教育扶贫效果。
(三)深入挖掘各民族文化精髓，以精神文化扶贫带动教育扶贫
第一，充分结合民族地区文化特征发展教育事业。在教育精准扶贫中，尊重民族文化，关注民族地区自身文化特点，注重保护文化的多样性。结合当地的风土人情，把政策宣传教育内容融入民间文化，以地方戏曲、乡间小调、墙绘、剪纸等群众喜闻乐见的表现形式，在易记易行的生活娱乐中达到潜移默化、润物无声的教育效果。在利用传统传播方式宣传的同时，借助网络、微信等现代
新媒介宣传，引导贫困群众重视教育问题，增强脱贫致富的主观能动性。
第二，学科设置充分体现当地的民族特色。在学校教育中，因地制宜地将课程设计与当地实际情况相结合，特别开发一些具有当地特色的课程，如手工艺品制作、非遗课程等，将当地的资源进行整合，充分发挥当地的优势，实施教育精准扶贫。优先重点发展民族教育，推行国家通用语言文字教育，健全双语教学体系，尊重和保障少数民族使用本民族语言的权利。在民族特色课程中培养学生了解民族文化、热爱民族文化的意识，提高其对民族文化的认同与尊重。
第三，深化产教融合、加强校企合作。着重支持民族地区支柱产业、特色领域紧缺人才培养，围绕扶贫开发成效和产业转型需求，大力培养现代农业、现代服务业和传承民族文化、民族技艺等领域所需的人才。
注释：
①数据来源于2017年《中国教育统计年鉴》及教育部网站发布的教育统计数据。
②数据来源于《中国教育扶贫报告(2006)》。
③数据来源于国家审计署2013年第31号公告。
④数据来源于内蒙古自治区纪律检查委员会网站。
参考文献：
[1]2017年民族地区农村贫困监测情况.国家民委网站,http：//www.seac.gov.cn/seac/xwzx/201808/1128976.shtml,2018－08－15.
[2]姚唐文.云南省调查年鉴[M].北京：中国统计出版社，2017：147.
[3]林乘东.教育扶贫论[J].民族研究，1997(3)：43－52.
[4]奂平清，王等等.农村贫困地区教育扶贫及其对策探析[J].西北成人教育学报，2001(1)：47.
[5]杨能良，黄鹏.教育扶贫——我国扶贫的财政学思考[J].福建财会管理干部学院学报，2002(1)：14.
[6]段从宇，伊继东.教育精准扶贫的内涵、要素及实现路径[J].教育与经济，2018(5)：23－29.
[7]吴月新，肖正德.浙江永嘉县教育扶贫工作的调研报告[J].当代教育论坛，2007(4)：26.
[8]周丽莎.基于阿玛蒂亚·森理论下的少数民族地区教育扶贫模式研究——以新疆克孜勒苏柯尔克孜自治州为例[J].民族教育研究，2011(2)：98－101.
[9]李华，马静，宣芳，刘宋强.基于精准视域下甘肃省少数民族地区教育扶贫研究[J].电化教育研究，2017(12)：27－31，43.
[10]代蕊华，于璇.教育精准扶贫：困境与治理路径[J].教育发展研究，2017，37(7)：9－15，30.
[11]肖时花，吴本健.民族地区教育扶贫的内在机理与实现条件[J].黑龙江民族丛刊，2018(5)：100－105.
[12]李祥，曾瑜，宋璞.民族地区教育精准扶贫：内在机理与机制创新[J].广西社会科学，2017(2)：201－206.
[13]陈立鹏，马挺，羌洲.我国民族地区教育扶贫的主要模式、存在问题与对策建议——以内蒙古、广西为例[J].民族教育研究，2017(6)：35－41.
[14]张家军，唐敏.教育精准扶贫运行机制的构建[J].教育理论与实践，2018(25)：19－24.
[15]谢治菊.大数据驱动下的教育精准扶贫——以长顺县智慧教育扶贫项目为例[J].湖南师范大学教育科学学报，
2019(1)：43－52+75.
[16]刘军豪，许锋华.教育扶贫：从“扶教育之贫”到“依靠教育扶贫”[J].中国人民大学教育学刊，2016(2)：44－53.
[17]余应鸿.乡村振兴背景下教育精准扶贫面临的问题及其治理[J].探索，2018(3)：170－177.
Internal Logic, Real Obstacles and Path Construction on Targeted Poverty Alleviation of Education in Ethnic Regions
ZHONG Min
Abstract： Ethnic regions are always the focusing area for poverty alleviation, thus education targeted poverty alleviation is strategically viable for ethnic regions in the new era in China. Education targeted poverty alleviation enjoys two aspects which include targeted poverty alleviation focusing on education system and attaining poverty alleviation through enhancement of education. In practice, the logic behind the two major aspects should be followed and different models and paths should be followed according to respective local realities. It is vitally important to improve policies, enhance the precision of theory and promotion method, fully depict and develop ethnic cultural essence and uplift local cultural spirit so as to attain maximized marginal effects as well as successful education poverty alleviation.
Key words：ethnic region; education targeted poverty alleviation; internal logic; practical obstacle; path construction
责任编辑：奉楠
