摘 要：西部高校“双一流”建设对教师专业发展评价提出新的要求，指引教师加快专业发展，确保高校办学水平和学科发展有显著成效。本文基于西部5所高校243名教师问卷调研，分析了教师专业发展存在职业发展意识弱化、高校学术泛化、教师内驱力不足、学校社会服务评价失衡等问题，困扰着教师的专业发展和成长。运用探索性因子分析和结构方程模型对评价指标“职业道德与专业素养”“知识运用与教学效果”“学术发展与科学水平”“社会服务与效益”四类共20条因素开展因子探索，通过数据分析验证了评价指标体系的信效度，对评价体系功能和价值进行讨论，指出评价体系体现了高校教师本责、指引“回归”教育本质和促进教师内生性发展、指标促进教师“全面成长”、引导教师运用实践共同体来提高专业能力，为西部高校教师专业发展提供理论和实践指导。

关键词：西部高校；“双一流”建设；教师专业发展；评价体系

党的十九大报告指出，加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。在“双一流”建设的高校和学科中，地方高校占据较大的比例，凸显了我国高等教育地方院校的重要性。我国高等教育中近90%都是地方高校^[1]，地方高校扎根于地方及行业，“双一流建设”将推动地方高校和本地域经济迅速发展，成为地方创新驱动的智力源泉。西部高校凭借自身特色和区位优势，进行差异化发展，促使高等教育多样化发展^[2]。“双一流”建设目标之一是建设一流师资队伍，是所有目标的核心要素，要加快教师专业发展和能力建设，以新时期高等教育发展的目标为指引，建立符合西部高校教师专业发展评价体系，激发教师内动力。地方教育发展及人才培育中高校教师是其实践者及坚守者^[3]。教师专业化程度直接决定高校办学质量，教师队伍整体水平决定了地方高等教育的实力和基础。“双一流”建设要不断创新人才评价模式，运用评价指标和评价结果来指引教师专业成长^[4]。近十年来，学界对高校教师专业发展和评价研究较多，但结合区域特色，探讨高校教师专业发展评估创新的研究相对较少^[5]。

一、西部高校教师专业发展的“困境”

（一）教师职业发展意识弱化

专业发展是教师持续成长的重要组成部分^[6]，是教师职业生涯的基础。教师的职业发展意识决定着其专业发展水平的基础，它是个体内心对未来职业目标期望和智慧的综合体现，包括师德修养、敬业精神、教育理念和态度、团队合作、自我管理、心理素质等。美国施恩教授（Edgar H.Schein）提出内职业生涯和外职业生涯的概念超越了传统认识，更强调教师内在成长基础，而内职业生涯就是针对如何提升自身的知识、能力、观念、心理素质、内心感受等进行规划。西部高校教师受地域社会发展影响，教师职业素养较低，思想意识和发展观念滞后，职业发展目标模糊，缺乏职业定位。教师专业发展和职业生涯管理相结合，形成良性双循环，两者相互促进，以帮助和引导高校教师形成可持续的专业发展理念。

（二）学术泛化导致教学失衡

教师专业发展评价主要是对教师不同阶段发展状况评价，并提出指导性意见，为教师指出下一步发展方向^[7]。当前大学倡导“以科研促教学”，鼓励教师以学术研究来申报课题，用科研成果来讲授课程，造成“科研”替代“课程”的趋势，引发教学问题。学校考核评价重视科研，国家项目、权威期刊论文成为比重高的硬性指标。教师关注学术前沿、科研动态，而忽略了教学内容、教学技能和教学素养的提高，课程建设、教学改革研究显著不足，教学团队建设滞后，造成教学质量、人才培养和学校办学水平下滑。教师专业能力中最重要的是教什么、如何教和如何评价，前两者称为教学能力，而后者为评价能力。教师评价的能力和水平是提高课堂教学质量的关键突破口^[8]。目前，西部高校都已经成立了教师专业发展中心，关注和解决教师专业发展问题，但由于各校重视程度差异，其效能发挥差强人意。这需要政府支持和学校内部、教师自身三方共同投入，即专业发展是一个多要素“和谐共生”的生成过程^[9]。

（三）教师科研能力内驱力不足

教师是教育系统中最重要的组成部分。因此，他们的专业水平和能力在教育过程中发挥决定性作用^[10]。在教师专业发展过程中，个体差异会陷入不同阶段的职业倦怠区间，在这个阶段，教师缺乏内驱力，对专业发展毫无动力。由于地缘特点，西部高校办学资源薄弱，高水平师资引进、科研条件及设施都不及国内一流大学，影响了教师科研兴趣和积极性，也缺少参与高水平研究项目的机会，教师缺少经费支持，缺少科研培训，科研团队的支撑力较弱。虽然教师申报科研项目，但立项少且经费不足，造成教师专业发展受阻，逐渐形成职业倦怠，使其失去科研耐心及兴趣，导致其专业能力退化。

（四）社会服务评价失衡

其一，是“定位”存在失误。通过对西部高校教师的定位和岗位匹配来检视，社会服务能力并非要求人人具备。学校对教师社会服务能力认识不足，认为教师只要具备研究能力和知识就拥有服务社会能力，学校缺少对其社会服务能力的指导和培养。其二，是评价制度中缺少服务过程性评价，更多以经济、数字等指标来替代。其三，是服务只对外不对内，服务视野不宽广，内涵不充分。高校教师“服务能手”皆是科研能手，承担重大项目，经费较多，学校给予的支持力度大，而对其他教师的服务和支持显弱，获取资源少，影响教师对社会服务的重视程度，造成学校造血功能不足，严重“贫血”，导致学校服务能力退化。另外，评价结果没有形成激励效应，如年度考评所占比例低，职务晋升重科研和学历，职称评审重论文等。评价体系缺少人性化指标，无法促进个体内生动力生成。

二、研究设计与实施

（一）研究方法

教师专业发展以本位为主，对个体的知识、技能、自我发展意识和专业贡献等方面专业化的转变过程进行评估^[11]。发展性教师评价将由管理转变为指导来促进教师的成长^[12]。因此，要引入发展性评价来弥补从动态、生成的能力变化，对教师成长及时反馈，激发教师常态化能力改进^[13]。同时将教师核心素养所包含的知识、能力、情感纳入指标体系中，从而建立面向21世纪教师必备的品质和能力^[14]。指标体系的构建方法主要有三：一为主观构建，借助领域内专家、学者的经验进行建构。二为客观构建，通过指标的客观性数据和指标应用频率进行建构。三是综合构建法^[15]。本研究则采用综合构建法，先请专家，与一线教师、专家进行深度访谈，建构出评价指标体系，而后通过问卷调查搜集指标数据，对采集的数据进行验证性和探索性分析，利用分析结果来建构评估西部高校教师专业发展的指标体系。

本文以实证研究方法为主，将高校教师专业发展评价指标进行定量研究，构建一个评价系统，以此引导西部高校教师专业有效发展，加快个体能力提升，增强西部高校办学实力。

本研究在查阅相关文献资料的基础上，利用问卷调查、与专家、学者及一线教师进行深度访谈来收集相关数据信息，对收集到的数据应用SPSS 24.0和AMOS 24.0进行分析处理，而后建构评估西部高校教师专业发展能力的指标体系。

（二）指标编制

评估指标体系中的基础指标源自《中华人民共和国教师法》《中国教育改革和发展纲要》和《教师职业道德规范》等文件资料的观点，专业发展指标是根据教育改革发展的需要和学校发展要求，结合教师自身发展的实际状况、有重点选择部分领域的内容进行设置。

同典型教师的问卷调查、访谈相结合，参考教师专业发展的相关研究成果来编制评估指标体系。也邀请学校管理者、专职教学科研人员、专家共同参与了问卷内容的具体设计，指出“教师专业发展评价指标”共29个指标。

依照“教师专业发展评价指标”初稿，编成教师专业发展评价指标问卷，用于测量教师对专业发展评价中一级指标的主观评价，测量得分越高表示此项评估指标的认可度也越高。本文问卷总计24个条目，5点式计分法，教师对此类指标重要程度的判断计分分别为：“非常不重要”计为1分；“不太重要”计为2分，“一般”计为3分，“比较重要”计为4分，“非常重要”计为5分。评估项目维度主要是职业道德及专业素养、知识运用与教学效果、学术发展与科学水平、社会服务与效益四类。对各项目维度进行分解，4类变量和指标的描述见表1。对应表1所示，在确定了相关评价指标以后，从而确定了高校教师专业评价指标模型。

表1 教师专业发展评价指标与代号

（三）样本选取

本研究运用分层抽样，选取西部省、市、自治区（宁夏、甘肃、陕西），具有典型特色的2所综合性大学、1所师范院校和2所民办学校。对5所学校主管教师领导进行访谈外，还抽取了两批样本。

1.探索性因素分析样本

随机抽取100名教师给予问卷调查，教师的基本特征：男性45人，女性55人；19人为本科学历，54人为硕士研究生学历，27人为博士研究生学历；在职称方面，助教13人，讲师29人，副教授41人，教授17人。教龄状况：15人为1~5年，12人为6~10年，23人为11~15年，16~20年教龄24人，20年以上有26人。

2.验证性因素分析样本

随机抽取150名教师进行问卷调查，共获取有效样本143个，调查对象基本特征为：男性64人，占43.54%，女性83人，占56.46%；28人为本科学历，构成比为19.05%，88人为硕士研究生学历，构成比为55.1%，38人为博士研究生学历，构成比为25.85%；在职称方面，助教19人，占12.93%，讲师46人，占46.29%，副教授60人，占40.82%，教授22人，占14.97%。教龄方面，1~5年教龄22人，占14.97%，6~10年教龄19人，占12.93%，11~15年教龄34人，占23.13%，16~20年教龄33人，占22.45%，20年以上有39人，占26.53%。

三、结果与讨论

教师专业发展评价指标分为探索性因素分析（exploratory factor analysis，EFA）与验证性因素分析（confirmatory analysis factor，CFA）两个步骤。前者以SPSS软件来执行，后者则用AMOS软件来执行。分析结果如下。

（一）探索性因素分析结果

分析探索性因素前，应先给予适切性量即Kaiser-Meyer-Olkin（简写为KMO）检验和Bartlett球形检验，检验结果为：KMO为0.91，Bartlett球形检定的显著性为0.000（标准是p<0 .05），依据kaiser（1974）主张，属于极适合进行因素分析的程度。

由于极适合进行因素分析，因此将《教师专业发展评价指标》共29个指标进行因素分析，以主成分分析法提取因素，而旋转法则为直交旋转最大的方差法。结果显示，初始特征值大于1者，有5个，分别为13.13，2.66，2.09，1.25，1.15。也就是说，因素分析将这些题目分成五个因子，从“旋转后的成分矩阵”来看，第一个因子是由C3（科研项目承担和层次）、C4（获奖成果及其鉴定情况）、C5（著作、论文的发表层次和数量）、A7（外语水平）、C2（指导学生科研项目及获奖）、A5（信息化水平）组成，其中A字头是属于职业道德及专业素养，C字头属于学术发展与科研水平，可见二类指标在此一因子集结，且从指标内容来看，A5和A7与其他5个指标不兼容，因此删除。其他因子也有这种情形，因此在内容不兼容之下，逐一删除。每删一个指标，即进行一次因素分析。因素抽取中共抽取4个因子，具体见表2。

表2 教师专业发展评价指标预试摘要

由表2可知，教师专业发展评价指标经因素分析后，剩20wh指标，其共同性在0.57~0.86之间。另外，因素负荷量介于0.59~0.9之间，共提取四个因子。第一个提取因子的特征值为22.85，其解释变异量（旋转后）为22.85%。第二个因子的特征值2.02，解释变异量为17.12%。第三个提取因子的特征值为1.72，其解释变异量16.48%。第四个提取因子的特征值为1.03，其解释变异量5.11%。总解释量为71.56%，符合解释量50%以上的标准。也表示这20题能解释71.56%的教师专业发展评价指标，且具有不错的效度。

四个因子的信度分别为：0.91，0.88，0.90，0.83，总信度是0.91，符合维度大于0.6，整体大于0.8的标准。表明此29题教师专业发展评估指标的可靠性良好。

最后依照文献与因素分析结果，将四个因子分别命名为职业道德及专业素养、知识运用与教学效果、学术发展与科研水平、社会服务与效益。

（二）验证性因素分析结果

探索性因素分析显示为4个因子，剩余指标20个。经验证分析后提取其二阶四因子的假设模式，分析结果，首先，在模型拟合度上，（1）卡方值=380.96，自由度167，p值显著，标准为小于0.05，因此此一指标与标准不符。（2）卡方自由度比：卡方值指标亦受人数的影响，可由卡方自由度比来判断，本研究此值是2.3，符合小于3的标准。（3）RMSEA是0.1，刚好符合最低的标准。（4）GFI是0.79，不符合大于0.9的标准。（5）PFFI与PNFI二者分别为0.63与0.72，都符合大于0.5的标准。

此外，内在适配度的潜在变量同其所属指针的因素负荷量在0.62~89，与0.51~0.96的标准相符。四个潜在变量的变异萃取量由A-D，分别为60.67%，70.27%，61.28%，60.59%，符合大于50%的标准。组合信度分别为0.86，0.9，0.89，0.91，符合大于0.8的标准。

从以上的数值综合判断，二阶验证性因素分析的假设模式适切，可确认本研究所发展的高校教师专业发展能力评价指标是适切的。

图1 二阶验证性因素假设模式（标准解）

四、讨论

（一）评价体系涵盖高校教师本责

一是职业道德与专业素养，包括师德修养、敬业精神、团队协作、教书育人，涵盖教师基本准则及要求。二是在教学效果及知识运用方面，囊括教师开展教学研究、回馈、反射和管理等内容，这些指标将教师所具备的知识和教学融为一体，发挥其整体效应，强调知识在教学过程每个环节的有效发挥，通过教师在教学中不断反思、倾听反馈，强化过程管理，并针对自身产生的问题或环节出现的问题开展研究和学术探讨，挖掘教学共鸣和促进教学相长。三是学术发展和科研水平。用学术集成思维统领教师的科研工作，将多学科融为一体，拓宽视野和研究思维，如教师承担科研项目数量及层次以及成果获奖情况及发表论文、著作的等级和数量，根据人才培养目标不断调整，增加了教师指导学生开展创新创业项目和获奖等级，也是创新点，体现了评价指标的时代性。四是社会服务能力及效益，包括教师工作意识和态度、教学工作量以及效益、学术团体和社会兼职作为其工作性质的基础部分，而担任本科生导师、辅导员工作、参与学科实践基地等作为新的补充部分，打破传统的社会服务工作认识，即“服务”只对外不对内，引导专家主动指导和服务青年教师的专业成长，拓宽了其服务面。

（二）指标“回归”教育本质和教师内生性发展

学校的改革和管理创新、人才培训质量提升无不围绕教师专业发展，动力源泉就在于教育的溯源和教师内生性需求发展。教育的溯源是教育的本质，除去功利和激进的思想，在发展的指标中，以新的指标指引教师专业发展。教师的内生性发展包括人本主义和个体内职业生涯的成长，人本主义在模型中的人口学和自然因素里得到体现，如性别、学历、教龄、学科门类等差异中考虑到教师专业发展的不同特点，增强了模型的适应性。人力资本的内核要素是内职业生涯，这是个体职业生涯发展的力量源泉^[16]。目前的教师评价主要针对选拔、择优、晋升、加薪等管理行为，但使教师处于被动应对模式，难以创造性地开展日常教学工作。学校应重视教研室的建设，为教师专业发展提升提供交流平台的组织保障，进行对比反思、客观评价^[17]。因此，需要引入发展性指标作为绩效评估的补充，从动态、内化角度了解教师专业发展，详细记录教师的成长印迹，识别教师的进步，及时反馈教学成果，帮助教师认清自身的优缺点，根植于教师日常教学工作中。构建教师职业发展均衡评价体系，将绩效评价与发展评价结合起来，实现“教师评价”与“教师评价”的有机统一。

（三）指标促进教师“全面成长”

经探索性因素分析后，剔除不合适指标，分成四个因子，共20个指标，再对这20个指标进行验证性因素分析，确定四因子20个指标模式是适合的。这20个评估指标为评估高校教师专业发展主要指标，而由一阶、二阶的潜在变量中的负荷量看，教学效果和知识运用（B类）的负荷量为0.94，较之其他三类高，表示知识运用与教学效果是最重要的。教师洞察力是反思与自我评价的综合运用，反映教师运用知识和分析解决问题的认知过程^[18]，将对教师原有的知识结构产生影响，有助于教师整合知识。教师职业发展评价既具有形成性，又注重结果，更准确了解教师成长与发展目标的关系，教师根据这些信息作出专业发展决策。因此，对教师职业发展评价质量的研究应注重可靠性和有效性，需要从多个来源收集数据并进行三角验证，以确保教师专业发展评估结果的准确性，并最终为专业发展决策服务。

（四）引导教师运用实践共同体促进发展

实践共同体既可以跨区域进行协调实践，也可以促进组织内部团队建设。在共同体理论中，合作文化、共同愿景、对话氛围、共享机制等要求教师应以“实践性问题”为导向，对教育中知行脱节的问题进行解决，从外围效应来促进教师专业发展。分析发现这4类评估指标中专业素养、职业道德维度“团队协作”指标、知识运用与教学效果“沟通能力”指标、学术发展与科学水平“指导学生科研项目及获奖指标”、社会服务与效益“学术团体和社会兼职”指标都是有利于培育教师的合作文化，引导教师实践共同体形成的有效因素。评估指标负荷量大小是重要性的反映，如职业道德与专业素养维度“团队协作”负荷量为0.624。教学回馈0.892，它对维度的影响比较重要。共同体理论中教师实践的文化引导意义非常重要，具有较强的聚合作用，引导教师突破教与学的僵化界线，为教师们搭建平等、互利的交流平台，可以分享经验，进行深度交流，有助于构建团队“愿景”，形成思想汇聚，达成目标共识，集聚实践共同体价值能量，个体是教师内部动机和外部动机网络协同的关键因子^[19]。动机促动参与，参与实践共同体活动使得学习更有价值^[20]。在学习过程中建立合作、协商的文化机制，彼此交流情感、对话沟通、协作完成任务，逐步形成良好的人际关系，促进共同体愿景认同感和归属感，奠定学术团队和教学团队基础，提升教师的专业能力，确保其自身发展的持续性。

总之，影响西部高校教师专业发展的因素较多，学校微观环境的变化将直接影响教师的专业发展，其“动态性”“发展性”的影响更加凸显。教师专业发展评价体系的不断优化和完善，结合高校“双一流”建设目标和实现中国教育现代化在创新教师队伍指引下^[21]，加快西部高校教师专业能力建设，提高职业素养，在教育全球化高质量发展中，培养具有国际视野的专业人才。

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责任编辑：胡青