摘要：应用教育人类学方法考察分析云南彝族阿细中学生的民族认同与国家认同，结果发：阿细中学生具有强烈的国家认同和民族认同，且两种认同之间呈正相关关系，说明少数民族的国家认同与民族认同可以和谐共生；他们的国家认同与民族认同具有同构性、差异性和层次性；两种认同的基础既有共性也有差异。阿细中学生的民族认同与国家认同之间的共生关系是建立在共同的国土意识、共同血缘、共同历史记忆、共同的英雄人物、共同的国家象征符号等共同基础之上，而学校教育场域是构筑这些共同性基础的重要场所。
关键词：阿细中学生；民族认同；国家认同；共生；教育人类学
一、研究背景与问题
自20世纪80年代末期以来，无论是在国际还是国内，民族认同和国家认同之间的张力日益凸显，成为政治学、社会学、民族学、心理学和教育学等领域学者研究的热点。学者们对民族认同和国家认同的关系问题进行了卓有成效的研究，综合起来存在三种研究取向，即对立冲突取向、互为前提取向与共生共存取向。国外持对立冲突取向的学者主要有派伊、阿尔德蒙、鲍威尔、菲利克斯·格罗斯、亨廷顿等。国内学者郭艳、陆海发、胡玉荣等“觉察到了民族认同与国家认同关系之中最为紧张的方面”。[1]（P．5）一般而言，对立冲突取向的学者认为，多民族国家中的民族分离或去中心化动力与国家整合力量是相互交错难以调和的，民族自我意识加强和对国家的不认同会滋生分裂或独立力量，对国家的主权独立、领土完整和统一带来巨大挑战，民族认同与国家认同之间非此即彼。因此，国家必须通过整合以防止分裂或独立力量产生和发展。互为前提论者认为，民族认同与国家认同互为前提，一方面，一个现代民族国家之中的个体，首先属于某个民族，同时也属于某个国家，民族认同是国家认同的基础；另一方面，国家认同保护民族认同，国家是民族存在的形式。[2]（P．7）冲突论者“忽略了民族认同与国家认同既有对立冲突也有和谐共生的面向”，[3]（P．101）因而受到高永久、朱军等学者的批评。[4]（P．26－35）持共生共存取向的学者认为，民族认同与国家认同具有一致性，两者之间并非一组天然对立的矛盾，而是可以共生共存的。费孝通先生认为，作为高层次的中华民族认同并不一定取代或排斥低层次的认同；[5]（P．163）钱雪梅认为，“国家认同与民族认同之间并不必然是矛盾和对抗的关系，相反，国家的日常管理行为常常积极地强化和保护着公民的民族认同。人类社会的确存在民族认同与国家认同之间的矛盾冲突，但是对抗和冲突、乃至国家分裂或民族独立，都不能改变民族认同与国家认同并存的事实”。[6]（P．25）史慧颖、张庆林、范丰慧[7]（P．32－36）和胡青、马良灿[8]（P．126－129）、王纪芒[9]（P．49－55）、祁进玉[10]（P．20－27）等学者的研究也表明，民族认同与国家认同可以和谐并存。
阿细是彝族的一个支系，主要分布在云南省弥勒县、石林县、昆明市、砚山县和丘北县等地，大约有15万人。阿细人是些莫徒蛮之裔弥勒部后裔，历史上自南诏时期就主要居住于巴甸（今云南弥勒坝子）、郭甸（今云南弥勒县竹园坝子）、摩颂（今云南弥勒县虹溪坝子）等地。明朝时期，从内地迁居而来的兵屯、民屯、商屯的汉族移民不断增加，使彝族先民和移民之间的土地资源矛盾加剧，加之改土归流政策压缩了地方政治精英的权力空间和经济利益，导致彝族先民发动暴力斗争反对明政府的统治。暴动最终以彝族先民的失败而告终，之后乌蛮阿寺（阿细）部落的民众从乌蛮主体中分化出来，逃入今云南省各地以农耕和畜牧为生。1889年，法籍天主教传教士保禄·维亚尔（中文名邓明德）进入弥勒西山阿细聚居区传教之后，开始在当地创办现代学校，传授天主教文明和西方历史、地理、数学、拉丁语及《三字经》《百家姓》、四书、五经等儒家文化。民国以降，通过现代学校教育的介入，国家、国旗、国歌、国族、国父等概念逐渐输入阿细聚居区，使彝族阿细人从无国家的“蛮夷”逐步形成“中国人”的概念并接纳和认同这一身份。从近现代学校教育进入阿细聚集区120多年后的今天，彝族阿细学生对自己的民族与国家认同程度如何？他们如何理解自己心中的国家与民族?本文在适当修订张庆林和史慧颖编制的“民族认同问卷”的基础上，调查了彝族阿细中学生的民族认同和国家认同，并用质性方法重点分析相关材料和文本，展示和探索了阿细中学生民族认同与国家认同之间的关系及其影响因素。
二、量化研究结果
近十余年来，我国学者万明钢和王亚鹏[11]（P．83－88）、佐斌[12]（P．33－37）、陈晶[13]（P．1－83）、秦向荣[14]（P．1－88）、徐平和张阳阳[15]（P．13－20）、杨昆鸟飞[16]（P．20－33）等借助国外学者研究成果，调查了我国一些少数民族的身份认同，取得了丰硕的成果。
在本研究中，研究者以张庆林和史慧颖编制的“民族认同问卷”为基础，修订而成“彝族阿细人民族认同问卷”。该问卷包括民族认同量表和国家认同量表两个部分。民族认同分量表包括本民族文化认同、本民族社会认同和本民族归属感三个维度。本民族文化认同反映被测对本民族文化所持的态度或认同度，内容包含宗教信仰、居住方式、礼节、传统节日、历史、整体文化、语言文字七个方面；本民族社会认同反映被测对本民族社会状况的认同，内容包含个体对本民族经济、相关政策及教育状况的态度或认同度三个方面；本民族归属感反映被调查者对本民族的归属感和总体情感，内容包含个体的受歧视感、对本民族的热爱程度与本民族的疏离感三个方面。国家认同分量表包括“中华民族社会文化认同”及“中华民族归属感”两个维度。“中华民族社会文化认同”是被试对中华民族社会状况和文化方面的认同，包含个体对中华民族的经济、社会信仰、居住方式、整体文化、教育及相关政策的态度六个方面；“中华民族归属感”，反映被测对中华民族的归属感和总体情感，包含受歧视感、成员感、个体与中华民族的命运相关感、自豪感、疏离感五个方面。
2015年9月，研究者对彝族阿细人的主要聚居地弥勒县A中学及B中学的高一、高二阿细学生进行了问卷调查。与义务教育阶段学生或成人相比，高中生在认知能力、知识广度和深度、思想批判性、独立判断力等方面较为成熟，同时因为没有进入社会，他们未受到常见的问卷调查中敷衍塞责习气的影响，也没有因为调查敏感而未真实客观作答的消极心态，从而保障了调查的相对客观科学。调查由研究者亲自指导，用阿细语当场解释学生有疑惑的题项，共发放232份问卷，回收有效问卷217份，其中女生148份，男生69份。被调查学生来自弥勒县西一镇、西二镇、西三镇，以及城区与其他非阿细聚居区乡镇，其中西一镇94人、西二镇15人、西三镇83人、城区及其他乡镇25人，总体上符合阿细人口在这些区域的自然分布。研究者采用SPSSV17.0对调查数据进行分析，结果如下：
对民族认同、国家认同的总分和各维度（因素）得分做均值处理，并分别配对民族认同与国家认同、本民族社会文化认同与中华民族文化认同、本民族归属感与中华民族归属感为三个组，进行配对样本的t检验，结果表明（见表1），阿细学生除了在对本民族社会文化认同一项得分略低于“比较符合”外，在两个分量表及其他维度得分都高于“比较符合”。阿细学生的本民族认同和国家认同之间呈中等程度的正相关关系（r=．589），他们的国家认同得分高于对本民族的认同（4.2094＞4.0567），且存在显著差异（Sig．=．000）。在分量表的两个对应维度上，对中华民族社会文化认同要高于对本民族的社会文化认同（4.1758＞3.8737），且存在显著（Sig．=．000），对本民族归属感略高于对中华民族的归属感，但不存在显著差异。
表1 彝族阿细中学生民族认同和国家认同差异比较
在调查问卷的最后一部分，被试还需要在一个设置有1－9数值的连续坐标（如图1）上判断出“彝族阿细”和“中华民族”在自己心目中的位置，在相应的数字上划“○”，并阐述自己选择该数值的理由。
图1
从表2中可以看出，217名被试中，有178名选择5，占总样本数的82.0%。被试得分均值为4.9078，非常接近中位数5。调查结果与表1的结果相吻合，再次说明彝族阿细中学生具有很强的中华民族意识和民族意识。
根据性别分类对经过均值处理的分量表及其相对应的维度得分进行独立样本的t检验，结果表明，在ɑ=0.10的显著性水平，女生在国家认同、中华民族社会文化认同、中华民族归属感的得分略高于男生，但不存在显著的性别差异。
男生在民族认同、民族社会文化认同及民族归属感的得分高于女生（分别为4.1438＞4.0161；3.9601＞3.8333；4.3804＞4.2331），且存在显著的性别差异（民族认同Sig．=0.060；民族社会文化认同Sig．=0.094；民族归属感Sig．=0.085）。
表2彝族阿细中学生所选数值的频率分布
三、质性研究结果
（一）“彝族阿细人民族认同问卷”开放式问题部分的质性分析
在“彝族阿细人民族认同问卷”开放式问题部分，绝大部分被试阐述了自己选择该数值的理由。对这些理由进行归类，则其可以分成民族认同趋向、双重认同趋向和国家认同趋向三类。从表2可以看出，被试中民族认同趋向有27人，占总数的12.4%；双重认同趋向有178名，占总数的82.1%；国家认同趋向有12人，占总数的5.5%。
综合这些理由，可以发现影响民族认同的元素主要有血缘、祖地、出生地、生活环境、语言、传统文化（歌谣及舞蹈等）、节日及民族品质、外民族的排斥（歧视）等。比如在血缘方面，被试认为自己的“根”在阿细族群，其中一个被试说：“在我呱呱落地的时候，目之所及便是依山傍水的美丽景致、勤劳质朴的阿细人民、绚丽多彩的阿细文化。然而，因社会发展，我更多地接触到了中华民族的文化，我也是因此爱上了中国，但不可否认的是，我的根，我的魂，仍在那密枝林茂盛的深山。”在祖地、出生地或生活环境方面，被试们认为自己出生和成长“在彝族地区，彝族的山水抚育了我”。在语言、传统文化及节日方面，有的被试表示，“我用彝语认识自己的祖先”“乡里乡亲都用彝族阿细话交流”“我热爱阿细族的歌谣及舞蹈”“我热爱我们的民族节日”。此外，外民族的排斥体验也是被试民族认同的因素之一。
与民族认同趋向的被试不同，国家认同趋向的学生大部分从小就在城市、坝区或其他阿细人稀少的乡镇生活，他们“从小就生活在汉族较多的地方”“对民族文化的依赖感不太强”“感受不到浓厚的阿细文化”。一个选择数值6的被试说：“我是中华民族的一员，自然为我是一个中国人感到自豪；虽然我在县城长大，但我从小就知道自己是阿细人，即使我不太了解阿细文化，但是身为彝族人，我为自己是彝族而深感自豪。在生活中，许多汉族同胞从来没有歧视过我们，我们可以与他们和睦相处，共同学习，共同进步。”而另一个被试认为身为中华民族的一员，“（阿细人）要识大体，顾小局，团结友爱向前冲”。此外，国家认同还受地域、血缘、国家政策的影响。比如，在地域方面，有些学生认为“出生在中国”或“我们出生在祖国这片土地上，就意味着我是中华民族的一员”；在血缘方面，有些学生认为阿细人“流的是中国的血”“作为华夏子孙，炎黄子孙，我们阿细人要有爱国意念”，我们与汉族等民族“总的说是一家人”；在民族政策方面，有的学生认为“中国没有民族歧视……中国民族政策好”“国家非常帮助我们少数民族”“我们民族今天的发展与国家的政策支持有很大的关系”“阿细人能蓬勃发展，也是因为中华民族给予帮助和支持”或“祖国的安定和繁荣，是阿细文化发展的保障”。
总体而言，大部分被试（82.1%）强调自己作为彝族阿细人和中华民族的双重身份。“中华民族和彝族两者之间没有矛盾，是彼此相互促进，相互发展，共同繁荣”的，他们认为，中华民族和彝族阿细人是整体与局部、大家与小家、包含与被包含及不可分割的关系，认为中华民族是由56个民族组成的，彝族阿细是小家，它包含在中华民族之中。比如，有些被试说“我爱祖国，更爱我们这个民族。两者不可分割”“因为有了中华民族，才会有我们阿细人的存在，（我们）是中华民族的一部分”或“我为自己是中华民族一员而自豪，同时也为自己是阿细人而自豪”。有个被试说：“彝族阿细是我个人首先所属的民族支系。在祖国统一的情况下，各民族同属中华民族，彝族阿细人的发展肯定离不开整个民族的发展……彝族阿细在我心中与国家、整个中华民族同等重要。”另一个被试则认为：“我是阿细人，我为自己的民族而自豪。阿细人是中华民族的一员，因此，我也是中华民族的一员……我们都生长在中华大地上。”
（二）阿细学生作文文本中的国家认同
2009年10月，阿细聚居区X镇教育行政机构“以中华人民共和国成立60周年、改革开放30周年纪念活动为契机”，组织举办了“祖国在我心中”为主题的作文竞赛活动。该镇所属4所学校的1321名学生参加了此次竞赛活动，“每人为祖国献上了一份表达沉甸甸的爱的礼物”，并“用礼物唱响了共产党好、伟大祖国好、社会主义好这个主旋律。他们通过这些礼物，表达了热爱祖国、热爱社会主义的深厚感情，表达了为实现中华民族的伟大复兴而努力奋斗的决心”。[17]（序言）活动结束后，该镇“关心下一代工作委员会”将本次一等奖作文结集，出版了《祖国在我心中》一书。该书内容（见表3）与本研究需要进行的访谈高度契合，在一定程度上弥补了本研究由于时间紧迫无暇对在校学生进行访谈带来的不足。
这些获奖作文大多按照点题、回顾历史（古代的辉煌、近代的屈辱、1949年以来的巨大成就）、呈现国家地理（地大物博、物产丰富、山川壮丽与河流俊美）、英雄人物的贡献、歌颂等即定套路表述。尽管如此，祖国仍以不同的方式留在他们心中。作文竞赛文本可以映射出阿细中学生对祖国的理解，折射出隐藏在文本背后的国家认同。下面是一篇中心小学五年级学生的获奖作文（摘录原文）：
我爱祖国母亲
我生在一个拥有长江、黄河、万里长城、秦兵马俑的中国。我感到骄傲、自豪。我爱我的母亲——中国。
我的祖国母亲曾经经历过很多磨难。1840年，帝国主义用大炮打开了国门，发动了鸦片战争，签订了丧权辱国的《南京条约》。1860年，英法联军侵略中国，一把火烧掉了园林艺术瑰宝圆明园。1895年与日本签订了《中日马关条约》。1937年日本帝国主义全面发动侵华战争等。但英雄的中国人民从不向恶势力低头，为了民族的独立、人民的解放进行了英勇顽强的斗争。多少中华儿女像热爱自己的亲人那样热爱祖国母亲。屈原抱石投江，为的是祖国；文天祥慷慨悲歌，为的是祖国；陆游作诗示儿，为的是祖国；谭嗣同面对屠刀，脸不变色，他念念不忘的也是祖国；方志敏、刘胡兰、王二小等等革命先烈，面对敌人的屠刀含笑而去，为的也是祖国。一代又一代的中华儿女为了祖国献出了自己的鲜血和生命。所以，我爱我的母亲——祖国。
1949年10月1日，在天安门广场，毛主席宣布中华人民共和国成立，五星红旗在天安门上空徐徐升起。此时此刻全国人民的心是多么的自豪啊!表明了中华人民从此站起来了。
如今，祖国母亲已傲立于世界的东方，原子弹、氢弹的爆炸成功，“东方红一号”的成功发射，五星红旗在奥运会领奖台上的一次次升起，标志着祖国母亲不再是“东亚病夫”。抗震救灾所表现出来的民族精神，北京奥运会的成功举办，“长征七号”的遨游太空，足以证明祖国母亲的综合国力的强大，正昂首挺胸地走向世界强国的行列。
啊!祖国母亲——我祝福您，祝您永远美丽，更加强大！
这是一篇典型的获奖作文。从这些获奖的文本中可以看出（见表4），阿细学生的祖国意象与国家象征、国家制度时间、历史人物、爱国志士、传统典故、集体记忆、辉煌成就、疆土、名胜古迹等紧密联系。在文本中，国旗、国歌、长城、天安门、长江、黄河及毛泽东等国家领导人频繁出现，民国以来教科书中不断灌输的英雄人物如岳飞、文天祥、邓世昌、谭嗣同等及现代教科书中不断宣传的钱学森、袁隆平等爱国科学家被反复提及，集体记忆中四大发明、原子弹成功爆炸等辉煌成就和鸦片战争等屈辱历史不断得以强化，珠穆朗玛、青藏高原、西湖、三山五岳、洞庭湖波则延伸了阿细学生对960万平方公里国土的想象。
表3 2009年X镇“祖国在我心中”主题作文竞赛一等奖作文一览表
表4 X镇“祖国在我心中”主题作文竞赛一等奖作文中的祖国意象
四、阿细中学生民族认同与国家认同和谐共生的影响因素分析
量化研究和质性研究结果表明，阿细中学生具有非常强烈的国家认同与民族认同，且两种认同呈中度正相关关系。结合本项个案研究，这种民族认同和国家认同之间和谐共生的影响因素有四方面。
（一）共同的土地
祖地包含在祖国之中。阿细中学生认为，阿细祖先居住的“南蛮之地本就是中华之土”，彝族阿细的居住地包含在中国版图之内，而自己出生和生长“在这个生我养我的土地上”“一出生是阿细人，一出生就是合法的中国公民”，由此而萌发所谓“居于斯，长于斯，是即吾乡也。被护于斯，被保于斯，盖舍坟墓于斯，是乃吾之国也，即吾之乡也”的朴素情感。[18]（P．209）在这种认同中，祖地和祖国是重叠在一起的，国家认同和民族认同有共同的“土地和疆界”元素。
（二）教科书建构的“国家”意象
学校教科书构建出主流民族与少数民族的共同元素。共同元素是个体认同某个集体的非常重要的元素。清末民国至今，近现代学校通过显性课程及隐性课程传承的国家意识形态、爱国主义情感、选择性传统，将彝族阿细人与国家连接起来，形成了主流民族与少数民族之间的共同元素。综合起来，这些共同元素包括共同血缘、共同历史记忆、共同英雄人物和共同象征符号等。具体而言，在学校课程体系和主流媒体的宣传中，炎帝、黄帝被建构为中华疆界内所有民族的血缘始祖，形塑了阿细学生“我们都是炎黄子孙，总的说是一家人”的共同血缘观念或相同祖先意识；主流民族的璀璨文明、辉煌成就和近代以来受西方列强欺辱和侵略的屈辱史被作为共同的集体记忆而宣扬和传承；各个历史时期主流民族的英雄人物则被强调为所有民族共同的英雄人物；而长江、黄河、长城、巨龙、五星红旗、国歌、国徽等则被塑造成居住在这块土地上所有民族的共同象征。通过学校教育等渠道和代际积累，民国以来逐渐加强的“国家意识”“国民意识”“国家情怀”教育而积淀形成的国家认同，正在一代代阿细人之间传承和强化。换言之，民国以来的现代学校教育可能在塑造少数民族学生的国家认同方面发挥了非常重要的作用。
（三）日常生活中民汉学生的交流互动
学校教育将“主流民族”和“中华民族”切割处理的技术巧妙应用于现实生活中民族交往所获得的不同体验中。在校园情境之中，阿细中学生显然把“主流民族”和“中华民族”切割开来，把主流民族认知为与本民族平等的中华民族的构成单元。在与主流民族学生共同生活、交往、学习的现实情境中，频繁的族际互动使阿细学生获得两种不同的体验——积极体验和消极体验。积极体验使民族间固有的类型图式（Typificatoryscheme）或消极刻板印象得以修正，达成族际谅解、理解和相互包容。而主流民族中部分成员“有点歧视”带来的消极体验，从数量上或体验的频度来讲非常有限，从实然的角度而言，阿细学生将其归结为主流民族与本民族之间的族际问题而不是本民族与中华民族之间的矛盾。因此，这种有限的体验虽然会加深个别学生的民族边界认知，但不会影响少数民族个体对中华民族的认同。这种切割术巧妙地处理了族际互动的中华民族、主流民族和本民族的关系问题。
（四）平等和谐的民族政策
阿细中学生国家认同与民族认同的和谐共生与国家实施的正确、平等的民族政策紧密关联。在阿细中学生的认知中，国家政府层面的各民族一律平等（没有歧视）政策、对阿细人的帮助和支持是今天阿细人蓬勃发展的前提和保障。这种认知加强了他们在国家内部的尊重感、接纳感和对国家的情感依恋（attachment），从而增强或强化了他们的国家认同。
五、结论及启示
（一）结论
基于以上的研究结果及分析，可以得出以下结论：
1.少数民族群体的国家认同与民族认同可以和谐共生
本研究的量化研究结果和质性研究结果形成互证关系，证明阿细中学生既有强烈的国家认同，也有强烈的民族认同，从而证实了史慧颖等学者的发现与结论——“民族认同和国家认同之间并非是不可调和的矛盾关系。一个少数民族个体，既可以爱自己所在的族群，同时也热爱中华民族，反之亦然”。[19]（P．32－36）这说明对少数民族而言，国家认同与民族认同之间只有对立矛盾关系的命题是一个伪命题，少数民族的国家认同和民族认同之间可以共生共存、和谐发展。
2.阿细中学生的国家认同与民族认同具有同构性
阿细中学生国家认同与民族认同表现出“你中有我，我中有你”的共生甚至是互嵌和耦合的同构关系，这种同构关系是建立在共同土地、共同血缘、共同历史记忆、共同英雄人物和共同象征符号等基础之上的，而学校教育场域正是构建这些共同基础的重要场所。
3.阿细中学生的国家认同与民族认同具有差异性和层次性
阿细中学生的国家认同与民族认同的差异性和层次性主要表现在性别和地域上。总体而言，阿细中学生的国家认同略强于民族认同，但从性别上看，女生的国家认同高于男生，男生的民族认同则强于女生。从地域上看，出生和居住地对阿细学生的国家认同与民族认同有较大影响，出生和居住在非本民族聚居区的阿细学生，尽管其不排斥身份认同的民族先赋性因素，但其国家认同倾向非常明显，而出生和居住在民族聚居区的阿细学生，其民族认同倾向或双重认同倾向比较明显。
4.阿细中学生国家认同与民族认同基础既有共性也有差异
从认同的基础来看，阿细中学生的国家认同和民族认同既有共性，也有差异。阿细中学生的国家认同基础主要有国土、血缘、少数民族政策、国家象征、英雄故事、传统典故、集体记忆等，而其民族认同形成的影响元素主要有血缘、祖地、出生地、生活环境、语言、传统文化（歌谣及舞蹈等）、节日风俗等。从表面看，这二者之间有很多差异，但实际上，国家认同是通过学校教育的构建功能，在延伸和拓展民族的祖地、血缘、图腾、传统文化等民族认同要素的基础上而形成国土、血缘、国家象征、英雄故事、传统典故、集体记忆等认同要素的过程。
（二）启示
国家认同和民族认同是不断流动的、散漫的人工制品，[20]（P．219－233）而人工制品的构建离不开少数民族学生出生和成长过程中的诸多际遇。学校教育场域是诸多际遇中最不可或缺的部分，它在少数民族学生认同构建的过程中扮演着非常重要的角色。“从总体上看，民族认同会自发地增强，而国家认同则需要通过建设来巩固和加强”。[21]（P．38）国家认同建设有宏观和微观多层面的经济、政治、文化手段及方法。在宏观层面，可以通过加快民族地区经济发展以构筑国家认同物质基础，通过改革民族地区的政治体制以推动实现多民族国家广泛的政治认同，通过缩小民族地区的文化差异以实现全国范围内的文化认同。[22]（P．10－12）在微观层面，应该认识到学校教育是构建少数民族学生国家意识、国民意识和国家情怀（nationhood），塑造他们的国家认同的有效手段。因此，重视学校教育在构建国家认同中的重要作用，加强学校教育在国家认同构建机制中的功能的研究，可以为有效地实现缩小民族地区文化差异、构筑和夯实国家认同思想基础打下坚实的根基。
事实证明，要想使少数民族聚居区实现真正的、永久的稳定，长久之计在于得“人心”，获得当地各族人民的大力支持。[23]而学校教育无疑是促进民族团结、整合民族关系的理想形式。
学校教育场域中阿细中学生民族认同与国家认同的共生现象及共生关系的个案研究，对我国边疆地区的社会治理有很强的启示：民族认同和国家认同并非天然矛盾对立的关系，学校教育可以通过利用两种认同形成的影响元素，构筑共同土地、共同血缘、共同历史记忆、共同英雄人物和共同象征符号等共同性基础，从而使国家认同和民族认同形成共生关系。
参考文献：
[1]于春洋，黄岩．论民族认同与国家认同：兼谈“共存共生”论对两者关系协调的启示[J]．广西民族研究，2012，（4）．
[2][22]贺金瑞，燕继荣．论从民族认同到国家认同[J]．中央民族大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）．
[3]袁娥．民族认同与国家认同研究述评[J]．民族研究，2011，（5）．
[4]高永久，朱军．论多民族国家中的民族认同与国家认同[J]．民族研究，2010，（2）．
[5]费孝通．论人类学与文化自觉[M]．北京：华夏出版社，2004．
[6]钱雪梅．从认同的基本特性看族群认同与国家认同的关系[J]．民族研究，2006，（6）．
[7][19]史慧颖，张庆林，范丰慧．西南地区少数民族大学生民族认同心理研究[J]．民族教育研究，2007，（2）．
[8]胡青，马良灿．回族家谱的三个维度：族源、族规与人伦[J]．回族研究，2007，（2）．
[9]王纪芒．中国朝鲜族的民族认同与国家认同[J]．黑龙江民族丛刊，2008，（4）．
[10]祁进玉．族群认同与族群性研究——兼论对中国民族问题研究的意义[J]．青海民族研究，2010，（1）．
[11]万明钢，王亚鹏．藏族大学生的民族认同[J]．心理学报，2004，（1）．
[12]佐斌．论儿童国家认同感的形成[J]．教育研究与实验，2000，（2）．
[13]陈晶．11－20岁青少年的国家认同及其发展[D]．华中师范大学2004年硕士学位论文．
[14]秦向荣．中国11至20岁青少年的民族认同及其发展[D]．华中师范大学2005年硕士学位论文．
[15]徐平，张阳阳．新疆各族国家认同状况调查与分析[J]．中央民族大学学报（哲学社会科学版），2013，（6）．
[16]杨鹍飞．国家认同与民族认同：少数民族身份认同变迁的实证研究——基于甘肃、青海、新疆三地的调查分析[J]．广西民族研究，2015，（4）．
[17]石子云．爱在我们心中永远绵延——《祖国在我心中》序[A]．弥勒县X镇关心下一代工作委员会．祖国在我心中[C]．2010．
[18]陈昱岿．近现代学校教育与少数族群国家认同的形塑——云南彝族阿细人的个案研究[D]．北京大学博士学位论文，2016．
[20]Stavroula Philippou，Eleftherios Klerides．On continuity and change innational identity construction:aninitial note on Greek-Cypriot education，1960－2010．The Cyprusreview[J]．2010，Vol．22，No．2．
[21]周平．论中国的国家认同建设[J]．学术探索，2009，（6）．
[23]马戎．当代中国的民族政策的反思[J]．青海民族研究，2013，（4）．
The Symbiosis Relationship between Ethnic Identity and National Identity in School Education Field—— A Case Study of Axi Yi High School Students in Yunnan
CHEN Yu-kui
Abstract: Using the methods of educational anthropology,the study examines and analyzes Axi Yi high school students’ethnic identity and national identity.The study finds that they have very strong ethnic and national identities,and there is a moderate positive correlation between the two identities.This shows that the two identities can coexist harmoniously for ethnic minorities; they are featured with homogeneity,divergence and stratification; and both similarities and differences can be found in their foundations. The symbiotic relationship between students’ethnic identity and national identity is built on common foundations,such as common territorial awareness,common consanguinity,common historical memory,common heroic characters and common national symbols,and schooling field is the important place where those common foundations are built．
Key words: Axi high school students; ethnic identity; national identity; symbiosis; educational anthropology
责任编辑：程紫嫣
