摘要：面对剧烈的社会转型，民族志是教育不平等研究的重要路径。当前研究涉及进城务工人员随迁子女教育、城市教育、农村教育、职业教育、高等教育、民族教育等广泛的研究议题。这些分散而又多样化的主题在问题意识与理论关切上有相通之处：社会转型中阶层锻造的问题意识，持续寻求与西方理论对话，以及本土理论建构的努力。就此而言，马克思主义传统中的再生产理论仍然构成对话的基点，而工厂分析路径所展现的总体性思路对学校民族志来说同样重要。通过穿梭于学校内外，学校民族志可以立足学校中教与学的日常过程，带入学生的生活史资料，从总体性的角度阐释教育不平等的内在机制。
关键词：学校教育；学校民族志；社会转型；教育不平等研究
一、导言
当代中国的阶层分化是核心社会研究议题，学校教育在其中发挥的作用也由此成为检讨的焦点。近十年来，公众对教育不平等问题的高度关注使其成为社会分层与流动研究的一个热点。[1]通过西方文献引介所累积的“专业意识”，特定研究方法应用建立的“规范意识”，以及中国教育现实激发的“问题意识”，教育不平等研究受到越来越多的关注。但在这一过程中，不同方法的使用并不均衡。定量方法和民族志是教育不平等研究的两条主要路径：前者主要使用有代表性的全国性数据，涉及从教育机会获得、学校教育和家庭教育的广泛领域，统计模型的使用使得研究者之间比较容易达成共识；后者对阶层再生产议题保持着高度敏感性，通过与西方理论对话并结合中国的个案展开分析，显示出较强的理论建构潜力。相较而言，定量方法的使用更为成熟，民族志方法的使用则仍然面临着如何从故事走向知识，[2]以及知识如何更好地具有累积性的难题。
就西方而言，20世纪60年代以来，民族志取向的教育不平等研究，主要形成四条研究路径：常人方法学视角关注学校分类的社会建构，知识社会学传统强调课程知识的社会组织，基于文化资本视角分析不同阶级子弟在学校中的适应，以及从文化认同出发分析学生文化的意义建构。[3]一波又一波的知识积累，将教育不平等研究不断向前推进，呈现较完整的知识图景。民族志有助于呈现学校内部的运作过程，以及学校内部与外部机制的关联。无论是关注知识构造还是主体间的互动，都展现出较强的理论生发潜力，而不是追随现实热点话题不断转变研究主题。
如何基于转型中国的实际状况深化民族志取向上的教育不平等研究，是需要面对的重要问题。作为现代社会个人通向社会的“中转站”，经由学校教育所产生的分化，理应成为民族志审视的核心。当前，社会学、人类学、教育学都对这一研究取向产生兴趣，并对流动儿童教育、留守儿童教育、中产阶层的教养、少数民族教育、职业学校学生的认同、阶层旅行者等议题展开深入研究。但是，中国民族志取向上的教育不平等研究仍有很大的发展空间。由于相关研究分散于不同学科和研究议题，缺少对话，研究累积性较弱，容易导致知识生产的碎片化。这就有必要展开系统的梳理，在理论层面推进这一取向的研究。
二、教育不平等研究的多样主题：主题分散与学科界限
民族志源于对非西方的传统社会人群生活的全面描绘，但也完全可以用来研究现代社会复杂的学校教育。[4]学校民族志在将研究目标从全面描绘特定人群的文化收缩到学校教育这一具体事项时，仍然力图带入学生的社会经济背景，以及学校所处的社会文化体制。为此，学校民族志需要穿梭于学校内外，从“学生”转向“子弟”，前者是学校中均质化的教学对象，是教育学、心理学、管理学处理的对象；后者则将“学生”重新置于社会文化情境中考量，社会学为此提供了关键的视角转换能力：去探知置身这个社会和这个时期，并被赋予其品质和存在的个体，在社会维度和历史维度具有什么意义。[5]因而，学校民族志需要将学生置于家庭背景下，将课程教学置于国家体制中，并将学生、家长、教师等不同主体的互动置于教育资源高度分割的情景之中。
在具体田野调查中，中国学者关注教育议题由来已久。但是，明确地以教育不平等或阶层再生产为主题，以学校、家庭或社区为田野展开系统的民族志研究，主要还是2000年以后的事情。从事少数民族教育研究的学者率先引入民族志方法展开研究。然而，由于学科间的界限，此类研究并没有直接激励人们关注当代中国其他相关研究议题。2010年以后，受现实社会问题的牵引，相关研究才呈现显著增加趋势，不同区域、不同层次、不同类型的学校成为田野调查点，学校、家庭、社区也都被研究者纳入视野。具体说来，当前研究涉及进城务工人员随迁子女教育、城市教育、农村教育、职业教育、高等教育、民族教育等非常广泛的主题。本文主要呈现使用民族志或相近方法，在特定研究领域与本文主题密切相关的典型研究案例。
（一）进城务工人员随迁子女教育：作为亚文化的“反学校文化”
20世纪90年代，学术界开始关注打工子弟教育问题。早期相关研究往往面向现实困境，具有浓重的政策研究色彩。如何避免政策建议取向的简单化描述，将这一群体放到阶级形成的框架中进行考量，对接既有的研究传统，是亟待面对的问题。[6]就此而言，打工子弟亚文化成为一项焦点研究议题。伴随威利斯（Willis，P.）的经典民族志作品《学做工（Learning to Labour：How Working Class Kids Get Working Class Jobs）》的引介与翻译，“反学校文化”（counter-school culture）成为阶层再生产的关键解释路径，[7]这为打工子弟亚文化的分析提供了对话基点。进城务工人员随迁子弟学校于夹缝中求生存，在现有教育体制外为打工子弟提供了入学机会。但此类学校学生的违纪违规行为也异常显著。与公立学校相比，此类学校盛行“反学校文化”。[8]
同样基于打工子弟学校的田野调查，有研究进一步指出，打工“子弟”与威利斯所描述的“小子”文化相比，可能形似质异。主要原因在于，前者认可知识和文凭的价值，违纪违规等行为更多的是被迫的自我放弃的表达。[9]而在具体的课堂教学过程中，教师对课堂空间的座位安排，进一步推动“反学校文化”的同辈群体的形成，塑造着后排男孩的自我认同。[10]通过将进城务工人员随迁子女置于中国人的社会关系背景下，可以清晰看出，维系打工子弟亚文化的同辈群体具有以讲义气为核心的精神气质。[11]“反学校文化”是反向描述，讲义气则是正向描述这一群体的内在精神气质。除此之外，有研究提出，进城务工人员随迁子女的行为既不是主动反抗，也不是被动放弃，而是依据对自身生活情境的理解所作的生存选择。[12]打工子弟亚文化是民族志取向的教育不平等研究中焦点最为集中的议题，大大深化了我们对学校教育过程的认识。有学者较全面地回顾了《学做工》一书对中国教育研究产生的巨大影响，[13]认为民族志的想象力[14]在探究中国农民工的阶层形成时找到了新的拓展空间。在与马克思主义传统进行持续对话的过程中，威利斯阐释工人阶级学生中盛行的“反学校文化”，中国研究者则在与“反学校文化”的比照中理解中国教育现象的特殊性。
“反学校文化”呈现了同辈群体的亚文化形态。基于进城务工人员随迁子女的生活与教育历程，尤其是关键教育节点与关键事件，则可以充分呈现这一群体生存境遇的复杂性。据此，有研究关注作为“差生”的进城务工人员随迁子女是如何形成的，印刻在个体身上的标签是一系列制度安排的具体呈现。[15]而在制度安排之外，个体教育抱负的建构值得深入挖掘，进城务工人员的教育理想与现实困境形成强烈反差。[16]具体到“上大学”的强烈愿望上，回响着的不过是迟疑的弦外之音。[17]
打工子弟中还存在一个特殊的返乡儿童群体，他们面对的可能是双重劣势。[18]对打工子弟教育困境的理解，不仅要挖掘特定案例的行为与经验，还要进一步探究深层机制，语言使用为此提供了重要切入点。以小学低年级阶段学生为对象，有研究分析了进城务工人员随迁子女的语言使用特征。无论是词汇的丰富性、思维的特质和构思的结构，打工子弟的语言习性都与学校教育所需要的语言习性有很大差异。[19]西方教育不平等研究中，语言使用是破解阶层再生产隐蔽机制的重要切入点。中国研究者经常提及的方言使用问题，是非常直接和外显的语言表征，更重要的是进入语言的深层规则之中，解析词法、语序、表征、转换、调控等语言编码系统，这将有助于从理论层面将研究推向深入。
（二）城市教育：不同阶层的教养方式
中国社会的儿童观念正在经历转变，家长对子女教育的卷入越来越深，学校课程、教学、评价处于调整中，庞大的课外补习市场正在崛起，学区房成了分割教育资源的基本路径，多个因素叠加在一起，使城市成为教育变动最为剧烈的场域。同一城市空间，不同阶层具有高度的异质性，其中，中产阶层的教养实践尤为引人注目。在“先进”教育理念与激烈教育竞争的现实之间，中产阶层的矛盾性体现比较明显：一方面强调素质教育和“愉快式”的学习模式，另一方面却在不断加码学习的难度和强度。[20]这一矛盾在高雅艺术培养方面凸显。他们的主要目标是教育回报而非文化区隔，围绕学业成就展开的竞争主导着家庭教养的逻辑。[21]由中产阶层强化的教育竞争氛围，也有可能不断地向其他社会阶层渗透。
同样处于城市空间，底层群体却处于另一种教育现实之中。有研究以城市底层家庭为个案，比较1992年前后和2009年前后两个时段，城市贫困家庭教育及其对学业成就的影响。该研究特别指出，社会主流育儿文化开始转变，家长角色从救生员转为教练员，贫困家长的家庭教育观念和育儿实践之间存在明显的鸿沟。[22]救生员和教练员形象地呈现两种类型的教养方式，这种转变不仅涉及家长角色，还与城市教育整体情势的转变密切相关。中产阶层和社会底层身处同一城市空间，不仅分割城市教育资源，其教养逻辑也形成鲜明对照，不同阶层的比较显得尤为重要。拉鲁（Lareau，A.）在《不平等的童年（Unequal Childhoods：Class，Race，and Family Life）》中对中产阶级和工人阶级教养方式所作的比较，[23]已经成为新的民族志典范。延续这一研究进路，有学者同样对两个阶级展开比较，并进一步纳入阶级内部的异质性，力图建立更具弹性的分析框架。[24]
针对中国城市阶层分化的具体现实，笔者主要基于城区两所公立学校的田野调查资料，考察打工群体、工薪群体和中产群体在家长参与意识、参与能力、参与行为的差异，由此在家庭空间的日常生活过程中完成阶层化过程。[25]为有效展开比较，可以班级和学校为单位，将学生、家长、教师、教育管理者的访谈资料以及课堂观察和文本资料等整合，在类型化的比较中彰显案例内部的复杂性，尽力避免脸谱化的描绘。教养这一本属于私人事务的范畴，却成为备受关注的教育议题，显示社会不平等的运作已进入日常生活领域。而不同阶层的家庭教养、家长参与、学生课堂表现这些紧密关联的教育议题，仍有广阔的研究空间。
有研究通过纳入性别维度，探究城市教育空间中母亲所承担的角色。由此，母职问题可能成为阶层与性别两种视角的交叉点。母亲通常最为积极投入子女学业，从而为子女的学业优势和阶层优势进行全方位的筹划，激化已有的教育竞争。在教育竞争与家长主义盛行的背景下，有研究讨论了教育“拼妈”这一愈加凸显的教育现象。[26]而其更为透彻的理论意涵，则展现于母职的“经纪人化”这一概念。[27]整合各种教育资源的角色主要由母亲承担，这对中产阶层来说尤其如此。不断深化对不同阶层教养方式以及母职的研究，有可能成为民族志取向上教育不平等研究新的焦点议题，从而形成有效的知识累积。
（三）农村教育：文字下乡的困境
城市教育主要着眼阶层维度上的比较，农村教育的特殊性则主要通过城乡差异凸显。中国乡土社会自身有一套教化体系，学校教育是外来的和异质的存在。但是，百余年间，经由国家持续推进的教育下乡运动，统一的学校教育体系在乡村普遍建立起来。就教育不平等而言，学校教育如何下乡与农村子弟如何向上流动，是同一进程的两个相反面向，为中国现代化进程中最为持久的焦虑与困境。前者基于统一教育尺度构造的教育资源均衡战略，却可能导致底层子弟向上流动的困境，这一悖谬的现象在乡村教育的田野中可以得到深入理解。早在20世纪30年代，费孝通在江村调查中就曾注意到，新的学校制度在村落中不能起作用，[28]并在《乡土中国》中用“文字下乡”的命题反思了这一问题的症结所在[29]。廖泰初则在山东汶上县的调查中，对乡村中洋学与私塾这两种教育体制展开系统比较——把旧戏台“拆”了，新戏台还不会“搭”，鲜活地呈现了社会变迁中的乡村教育困境，堪称教育民族志的典范之作。[30]时移世易，这一困境却持续至今，研究者也在新的乡村社会背景中持续关注农村教育的城市导向问题。
课程、教学、评估是学校教育运作的核心，也应当成为民族志研究的焦点所在。作为村落中的“国家”，乡村小学课堂上的标准化教学与乡村生活相脱离。[31]这牵涉的其实是国家与村落之间的知识体制。[32]对课程、教学与评估所依托的知识体制的反思，须进入学校教育运作的深层背景，对未及申明的教育前提和预设展开批判性分析。教育公平不仅事关教育资源的可获得性，还与其实质内容密切相关。由此，民族志不仅让我们看到乡村儿童难以适应学校教育外部导向的表层现实，还有助于从理论层面深入阐释城乡教育差异的深层机制。
城乡人口流动使得乡村教育面临更为严重的困境，产生留守儿童的教育问题。留守儿童受到学术界的持续关注，政策建议的研究取向较为常见，真正将其放在阶层形成的语境中进行讨论还不多，这与流动儿童的早期研究状况类似。有研究认为，新生代进城务工人员的留守经历，使得他们脱嵌于乡村社会和城市劳动现场。[33]随着时间推移，有留守经历的新生代进城务工农民不断涌入劳动力市场，在更长的生命历程中展开研究显得尤为必要。
学校教育的外部导向，不仅带来乡村儿童的学业困境，还使得他们的生活世界表现出独特样式，其中，亚文化在阶层再生产中的作用值得关注。为此，可以乡村学校为田野点，深入课堂教学与日常交往中进行观察和访谈。有研究对西部一所学校的初中八年级和九年级学生进行细致跟班调查，呈现了乡村少年对课程知识、教师权威、学校文凭的态度，以及“反学校文化”的具体表现。[34]在席卷全球的家长主义浪潮中，农村家长的卷入程度较低，强烈的焦虑情绪尚未蔓延至此，但也就此与主流社会拉大了差距。有研究专门关注优势家长通过社会关系网络为子女创造成功机会的现象，而一般农民家庭则欠缺社会资本。[35]以县域为单位的教育资源配置，正处于剧烈的变动中。为此，可以将乡村儿童的家庭教养、乡村学校的教学过程与县域教育资源的变动结合起来，呈现农村教育中的不平等机制是如何运作的。
（四）职业教育：阶层再生产
职业教育本是初中阶段后学生分流的有效路径，但对很多家长和学生来说实属无奈选择。小学、初中与高中这样的基础教育阶段，学业成绩与素养形成的分化，一定程度上是对未来职业成就的间接模拟。相较而言，职业教育则在学校与工作之间建立直接连带关系，二者相互建构，鲜活呈现阶层再生产的过程。无论是学校中的技能教学，还是工作中的顶岗实习，都难以通过学业绩效与职业成就的分离技术确保二者的合理性。换句话说，“学校即工厂”不再是一个隐喻，它们是同一过程的两个面向。与此同时，学校民族志与工厂民族志的区分也不再重要，二者在职业学校的管道中直接碰撞在一起。就此而言，民族志可以在不同类型的职业学校中展开，从中透视产业发展与职业教育共同塑造出的社会底层的期盼与挣扎。职业教育阶段学校教育与工作过程如何关联，完成阶层再生产的过程，是现有研究的核心关切。在马克思主义传统中，鲍尔斯（Bowles，S.）与金蒂斯（Gintis，H.）用符应原则描述学校教育与经济活动的关系。[36]这在职业教育过程得到直接展现。有研究据此考察农村户籍学生在中等职业学校和制造业工厂的训导过程，分析劳动力成为产业工人的过程，从而将职业教育纳入马克思主义传统分析。[37]对职业教育过程的分析，有助于把握学校的政治经济学，职业学校的学生来源、学校教育过程与未来的工作体制存在紧密关联，需要给予总体性的理解。
职业教育在整个教育体制中的地位，明显地预示着阶层再生产的逻辑，但学生的主体性并未得到彰显。这就需要细致探究职业学校学生自我认同的建构过程。受威利斯“反学校文化”理论启发，有学者基于南京市两所职业学校的田野调查发现，在阶层形成的社会与经济过程中，学生创造着认同。他们并不会基于资本累积导向理性化的未来，而是展开持续的权宜性行动。[38]这与中产阶层子弟面向未来的筹划有着明显差异。通过对学生工长达两年的跟踪调查，有研究指出，工人阶级孩子并没有依循家庭与学校的期待建立认同，而是在学校与实习工作场所构建起共享的工人阶级经验。[39]职业学校学生的价值观很容易被以否定样式呈现，重新审视职业学校学生的社会价值观也显得很有必要，具体展现于学校中的关照、工作中的合作与社区中的团结。[40]还有研究以一位乡村职业学校学生为个案，专门分析顶岗实习期间如何进行新的认同建构。[41]职业院校中学生生活的常态通常被认为是“混日子”，但少数优等生则维持着强大的自我成就动力，这就构成常态中的反例。民族志方法有助于理解这些反例。借助卡斯皮肯（Carspecken，P.F.）所是（Being）、所为（Doing）、成为（Becoming）的自我认同的三种话语模式，笔者与合作者专门考察了优等生如何在充满矛盾的情境中努力实现“以逃离求新生”，从而塑造起不一样的高等职业学校学生形象。[42]在全球范围内经济竞争和产业转移等因素的影响下，职业教育如何适应剧烈变迁的外部环境，职业学校学生如何适应这种冲击，都是值得进一步探究的问题。
（五）高等教育：阶层旅行者
高等教育空间尤其是重点大学汇聚着学业成功者。不同阶层子弟入学机会的差异，尤其是精英大学农民子弟所占比例的下降备受关注，“寒门难出贵子”成为当代中国社会重要的公共议题。对教育不平等研究而言，入学机会的探究构成基础资料。与此同时，还需要在学校教育过程中探究不同类型大学生适应能力的差异。在《继承人：大学生与文化》这部奠基性著作中，布迪厄（Bourdieu，P.）着力分析大学生与文化的关系。他认为，大学文化具有自身的模式、规则与价值，而不同阶层子弟在家庭中塑造起的习性不同，导致有些学生在大学场域中感觉“如鱼得水”，有些人却感觉“格格不入”。[43]就这一议题来说，民族志有助于呈现大学中的专业分化、课程教学与社会活动所施加的文化专断，也有助于深入挖掘不同阶层子弟的内在体验与精神世界。具体来说，不同阶层子弟与具有权威身份的教师的互动及其与家庭之间的连接纽带，课堂与课外活动中表现的差异，乃至参与面试的表现与进入职场的分化，都是非常重要的教育不平等议题。基础教育阶段围绕学业的竞争一定程度上抑制了学生的活动表现，大学场域则开始激活学生的表现，由此为民族志研究提供了重要空间。
当前中国学者关于高等教育的民族志研究所关注的主题还比较少。其中，阶层旅行者的故事成为备受关注的话题，农村与劳动阶层大学生是关注的重点人群。有研究者关注农家子弟取得高学业成就的过程，分析学业成功的关键要素。[44]然而，身处同样的大学，却会有不一样的体验，城乡二元结构导致“输在起点上的流动”。[45]从家长一方来说，其“望子成龙”的教育期望具有实用取向，[46]难以为子女展开具体规划。有学者以学生自己撰写的传记为资料，考察了农村学生进入精英大学的心路历程。威利斯所描述的“反学校文化”的群体的另一面是循规者。但是，作为“读书的料”的农村大学生，也在进行文化生产，这是一个兼具动力、梦想、愧疚、渴望、卑微组成的复杂意义结构。[47]还有研究运用叙事方法考察劳动阶层研究生与原生家庭之间的关系。[48]由于当前研究专注于阶层旅行者自身的故事，对大学场域自身的生成与运作机制的描述往往不够充分。事实上，中国高等教育体系本身是高度等级化的，学业成绩的评价机制仍然发挥着重要作用，需要挖掘特定场域的内在特质。
除了讲述别人的故事，研究者还可以将自我对象化，讲述自我的故事，即采用自我民族志叙述自身跨越阶层的旅行。法国社会学家埃里蓬（Eribon，D.）的《回归故里》，以亲身经历为基础，指出学习校园文化秩序是一个漫长而混乱的过程，需要通过忘却过去的自己进行再教育。[49]国内也有社会学者撰写了学业历程的自我民族志。[50]虽然在方法上有争议，但自我民族志至少在经验层面丰富了再产生体制中底层的故事。还有研究通过对贫困生与非贫困生的访谈资料，提出激发文化资本是寒门出贵子的重要路径。[51]高等教育空间尚有诸多主题，值得研究者挖掘。
（六）民族教育：为了学业不再失败
中国学校教育在课程、教学、评估上的统一体制，成为民族国家建构的核心路径，教育平等话语的维系强化了这一体制。在现代与传统、中心与边缘、进步与落后的话语结构中，如何容纳多元性，进而推动不同民族的教育平等，就成为在边缘地带推进国家政权建设的核心焦虑之一。民族教育研究者比较早的、有意识地运用民族志方法，对西北、西南等不同地区的民族教育深入开展田野调查，一些民族学生的学业失败是关注的焦点。关于少数民族学生学业成就，西方学者提出文化剥夺、文化中断、语言差异等理论。有学者基于山区拉祜族学生的田野调查资料，与西方理论逐一对话，力图建立本土化的诠释方式；[52]《拉祜族女童的期望（Children of Blessing：An Education in China）》这部经典的教育民族志纪录片，呈现了拉祜族乡村女童，进入城市学校时的艰难适应过程。从中可以看出，城市学校比乡村学校实施了更为全面的规训技术，力图使女童全面剥离乡村生活习性，尽可能趋向主流社会体制。有学者经过长期的参与式观察，全面描述了土瑶社区及其教育状况，尤其提及弱势族群在地方政治中的边缘地位对教育发展的影响。[53]有学者基于西双版纳傣族教育的田野调查，关注一个特殊的少数民族学生群体——傣族和尚生。同时就学于现代的学校和传统的奘房的和尚生，尊重佛爷的权威，却在学校中形成“反学校文化”。[54]以中国地理之广阔，不同民族在历史状况、经济发展、语言文字、宗教习俗等面向上又有很大差异，在民族教育研究中寻求统一理论解释可能还过早。不过，每一项具体的田野调查，都可以增进我们对游走于统一教育体制与多元社会状况之间的教育平等复杂机制的认识。
学业成功与向上的社会流动，通常被视为少数民族教育发展的重要表征。实现这一平等目标，最为基本的路径就是纳入国家统一的课程教学体制。一体与多元之间的张力，是需要面对的基本问题，这对少数民族中的学业成功者来说尤其如此。事实上，学业成功者的道路也并不平坦，需要不断应对新的挑战。笔者与合作者基于一所东部高等学校维吾尔族学生的调查资料，分析大学阶段显性区隔消解后，因语言障碍等原因产生隐性区隔。[55]经过学业选拔到内地西藏班和新疆班就读的学生，亦是值得关注的群体。升入大学后，成功者的经历也显得比较特殊。有学者考察就读于精英大学的藏族学生学业成功的机制，[56]以及从“内地求学”到“返藏工作”的过程[57]。对少数民族教育研究而言，族群与阶层这两个维度往往是交织在一起的，在这两个维度上对不同类型的学生展开比较研究，也是一条可能的研究路径。而在少数民族教育的田野调查过程，语言障碍等对研究者来说是一个巨大的挑战。在全球化与知识经济的背景下，民族教育所面临的新的挑战，值得探究。
通过以上梳理可见，民族志取向的教育不平等研究开始浮现出一些焦点议题，如打工子弟亚文化、家庭教养的阶层差异、乡村教育的城市导向、职校学生的文化实践、阶层旅行者的困境、少数民族学生的学业失败等。研究者来源于社会学、人类学、教育学等不同领域，分布于不同研究议题之中，有国外学者也对特定议题表现出浓厚兴趣。但需要指出，得到持续关注的焦点议题还较少，研究累积性还比较弱，不同研究议题间的对话也较少。不过，民族志取向的教育不平等研究，在问题意识与理论关切上有共通之处。
三、教育不平等研究的可能思路：问题意识与理论关切
民族志取向的教育不平等研究处于吊诡的位置：一方面，我国不同区域学校的多样性和复杂性，以及社会转型过程中的剧烈变动，使其成为民族志研究者的丰富资料来源，有可能从中建构教育不平等的独特机制；另一方面，由于不同研究者的具体关注点较分散，研究路径多样，不同路径缺少对话，难以有效进行知识积累，与定量研究的对话能力较弱。零散多样的独立案例能够有意义，原因在于它们产出的知识，在相关知识体系中具有累进性位置。[58]经过近20年的发展，民族志取向的教育不平等研究趋于规范化，并且有了较多的研究个案的积累。推进民族志取向的教育不平等研究，关键是要从这些分散于不同主题的研究中建立特定的问题意识，并将其接续到强大的理论传统之上。
就问题意识而言，无论是关注基础教育或高等教育阶段不同阶层子弟的教育过程，还是关注进城务工人员随迁子女、少数民族子弟这些比较特殊的人群，研究者都对社会转型中的不平等或阶层再造的问题保持着充分的敏感性。基于现实社会关切的驱动，研究者对当代中国阶层分化的现实保持着持久兴趣。而在这一过程中，当前研究与西方文献对话的意图也比较明显。中国教育不平等研究者展开田野调查的时期，也是西方相关理论和经典研究案例不断被引介到中国的时期，尤其是布迪厄的文化再生产理论，以及威利斯的《学做工》、拉鲁的《不平等的童年》两部经典的教育民族志，成为研究者经常援引的文献。一方面，西方比较成熟的理论脉络是值得比较、剖析、反思的对象，这对教育不平等这一现代社会共同的研究议题而言尤其如此；另一方面，在关注中国案例的过程中，教育不平等研究需要更好地本土化，以立足中国案例的特殊之处展开解析。通过抽象理论与本土情境的持续对话，使研究问题更加具有“立体感”，如同在学校内外的日常运作中激起的“浪花”，研究脉络得以明晰，中西教育体制的差异得以凸显，能够参与现实辩论，最终通过扰乱平静的现实将困惑呈现出来。
就理论传统而言，深化民族志取向的教育不平等研究还需要对接上既有的研究传统。无论是应用西方理论，还是基于中国经验进行某种程度的抽象，理论建构都是最重要的工作。“田野中的零星发现，如果不能接续在强大的理论和学术传统之上，充其量只是一些受到新鲜刺激所得到的火花，不会有生发的潜力。”[59]基于这一状况，通过民族志透视学校教育过程不平等问题时，需要展开长期而又细致的田野调查工作，有效地穿梭于学校内外。很多研究案例还需要深入挖掘，以进一步展开理论建构。在这一意义上，中国教育不平等研究一直致力于与西方的再生产理论展开对话，力图由此解释当下中国的阶层化进程。但在具体展开过程中，中国的教育案例不是为西方理论提供印证，而是要立足中国学校教育的具体情境构造理论。在接续强大的理论传统上，马克思的阶级分析路径是需要回归的重要原点。
马克思（Marx，K.）在《资本论（Capital：A Critique of Political Economy）》中以单个商品这一元素为起点，[60]逐步剖析从而引发资本主义因内在矛盾而崩溃的判断，完成对资本主义制度的宏大分析。马克思的关键洞见，是提出商品表面上是从天上掉下来的一样，其中却包含着历史、关系和技术。[61]作为社会学家的马克思，他的研究有赖于对历史和当代事实的广泛掌握。[62]但其分析基点却放在具体工厂的商品生产过程，这可能与19世纪工厂在经济社会生活中的主导地位密切相关，而学校的普及还是非常晚近的事情。马克思不遗余力地探究生产的隐秘之处，力图揭示隐藏在资本主义生产中的压迫和宰制关系，并探索工人阶级解放的可能性。[63]当我们站在21世纪的时点审视马克思所作的分析，阶层的锻造在发生于工厂之前，首先已经在学校里被锻造过一遍。因而，忽略了学校体制，就会减损阶层分析的效力。
尽管阶层锻造的空间不再限于工厂生产过程，但马克思剖析工厂体制的视野仍构成最为典范的分析路径。20世纪60年代后，再生产理论因静态、保守以及结构主义取向受到严厉批判。但如果从方法的角度理解，有可能回归再生产的关键洞见。马克思认为，每一个社会生产过程，从经常的联系和其不断更新来看，同时也就是再生产过程。[64]因而生产过程虽是分析的起点，但这一过程又是暂时的和片面的，只是为分析的便利截取的片段。它要不断维持下去就要进行再生产，尤其是再生产资本主义的生产关系。由于生产和再生产不过是同一过程的两个面向，对生产的关注只是一个暂时的论述策略，只有再生产的视点才可以完整地透视资本主义体制究竟是如何运作的。为使工厂中的生产关系维系下去，就需要从整体上关注总体性的社会体制。以学校为中心的文化生产过程，同样需要这种视角转换的能力。
在评析再生产理论时，阿尔都塞（Althusser，L.）明确指出，生产的视点具有基于日常经验的自明性，以至于人们很难接受再生产的视点。[65]通过再生产概念，马克思从具体的、可见的、自明的生产过程，转向了更为抽象的社会运作过程，从而把握非自明的社会整体。卢卡奇（Lukács，G.）从方法上强调所谓的正统的马克思主义，在理解人类生活中的核心理念是社会总体性（social totality）。[66]如果再生产的视点不过是对阶级运作过程的总体性理解，就有可能弱化再生产概念在教育不平等研究中因保守等原因所遭遇的挑战，因为关键的问题已经转化为如何有效地把握基于日常经验的自明性与超越日常经验的总体性的要求之间的张力。就此而言，马克思的工厂分析路径所呈现的总体性取向，是今天审视学校时需要回归的理论原点。个案研究需迈向社会全体，[67]当我们以学校为田野时，既要关注学校的内部运作，也要转向学校背景，呈现其中隐蔽的社会体制，才能真正地打开学校的黑箱。
四、教育不平等研究的具体路径：学校内与学校外的勾连
教育不平等研究既可以关注“输入—输出”这两端，也可以以学校为田野，将学校教育过程作为分析焦点。但是，当研究者在学校中的课堂、操场、会议室等空间进行观察时可能会感受到，学生与教师等不同主体之间进行着极为密集的互动，课堂教学场景中的互动又按照精密安排的程序展开，不同主体都有着制度化的角色设定，学校中的知识往往按照国家标准统一划定，学校的教育技术学和教育心理学取向又使人们通常拒绝纳入历史、背景与生活历程。如何有效地展开田野工作，从“枯燥乏味”的资料收集过程呈现教育过程的复杂性，成为民族志研究者不得不面对的任务。
正因为如此，民族志方法在中国教育不平等研究中有意识地应用已经有近二十年，社会阶层再生产的议题也在不断激起中国学者的普遍兴趣，但可以构成学术对话焦点的研究主题还不多。学校与工厂是现代社会阶层锻造的两个最为重要的空间。学校之于教育不平等研究，却没有像工厂之于劳工社会学那样获得民族志的关注焦点的意义。在教育不平等的研究中，学校自身不应当成为一个黑箱。对再生产理论所持有的“学校即工厂”的机械分析的做法进行批评，自有其学术意义。但基于“学校即工厂”的隐喻展开细致的民族志工作，仍然是释放民族志想象力的关键所在。由此，作为田野的学校究竟能为中国教育不平等研究带来什么？要有效应对这一问题，一条路径是将学校内与学校外的机制勾连起来。
民族志取向的教育不平等研究首先要关注学校内的日常生活，尤其是可以以班级为基本单位展开田野工作。然而，当我们说要关注学校内的日常生活的时候，我们究竟在表达什么意思呢？在社会理论中，可以为日常生活的讨论带来理论资源的主要有以下四个方面。
首先，日常生活中人与人之间的互动过程。米德（Mead，G.H.）从美国的行为主义和实用主义传统中奠定了这一理论思路，从而启发了符号互动论的研究路径。[68]学校教育空间是教师、学生、教育管理者、家长等密集互动的空间，这就需要对这一密集互动本身展开观察、访谈和文本资料的收集工作。缺少对日常互动过程的细致观察，就容易用脸谱化的方式将行为简化为结构力量的支配，从而无法回归社会现实的复杂机制。
其次，日常生活在其流动过程中有内在规则。规则并非价值观念的内化产物，而是被人们在日常生活中生产出来的。加芬克尔（Garfinkel，H.）的常人方法学强调日常生活中的有组织的实践，是不断涌现的权宜性的成就，社会规则在这一过程中生成。[69]这就提示我们，需要面向具体学校的教育过程，而不是抽象地呈现文本中的教育规则。
再次，强调主体基于日常经验的积淀。舒茨（Schutz，A.）的现象学社会学认为，人们在日常生活的经验积淀中形成某种阐释图式，最终凝结为某种理想类型，以库存知识的形式储存下来。[70]由此看来，学校民族志面对的学生、教师、家长、教育管理者等不同主体，都从其生活历程中累积了大量知识，而不仅仅是在直接当下的互动中进行策略性互动。因而，当对不同主体的互动展开研究时，需要明了每个主体都有自己的历史，需要带入社会生活历程的资料，才能从直接当下的互动过程透视社会生活的内在规则。
最后，强调日常生活背后的社会条件。列斐伏尔（Lefebvre，H.）认为，日常生活具有异化性质。[71]这提示我们，日常生活不是一个乌托邦，而是各种社会关系角力的焦点。对学校教育运作的条件，需要进行系统性的反思，尤其是要引申到社会体制的背景之中。
总体而言，20世纪60年代以后，关于日常生活的社会理论资源被逐渐挖掘出来，推动了社会研究的日常生活转向。正是在这一背景下，特定学校的个案才具有了社会分析的价值。而在马克思主义传统中，日常生活经验具有“幻像”的性质，需要给予批判性分析。日常经验本身的矛盾和张力也投射到研究方法之中，民族志的想象力正是要处理这一问题。威利斯认为，自然科学力图用镜像客观地映射现实，社会科学却是要发展有关社会世界的敏感性概念。为此，依次要完成民族志和想象力这两个步骤：使用广泛的民族志技术形成有关现实生活的观察资料，将资料纳入外在概念系统。[72]将民族志和想象力这一对本身矛盾的概念结合起来，才能给社会研究带来“活生生的气息”。在教育不平等研究中，穿梭于学校内外，是能够引发这一转变的可能路径。
学校内与学校外的勾连，需要将学生拓展为特定阶层的子弟，将教师拓展到国家代理人的身份，将课程教学拓展到国家课程的体制性要求，从而将学校内日常生活中的互动拓展到学校外的背景与条件中。学校民族志不仅关注日常生活本身，还需要将其引申到更大的社会体制的运作之中。学校民族志可以立足学校不同主体的日常互动过程，带入学生的生活史资料，结合更加广泛的社会资源分配情况，从总体性的角度阐述教育过程不平等的内在机制。穿梭于学校内外，有助于充分凸显民族志的想象力。
民族志已经被西方学者广泛运用于教育不平等的研究中，一定程度上，是因为它具有从特殊案例之中呈现学校的复杂性，在师生互动与教学过程展开理论建构的潜力。阿普尔（Apple，M.W.）在批评再生产理论时指出，尽管学校肯定会出现再生产现象，却未考虑学校生活的复杂性，也忽略了存在于学校中的斗争和矛盾。[73]如何在具体的学校教育过程释放复杂性，并在特定的理论引导下将其有效呈现，就是学校民族志的关键所在。在此意义上，以中国内部之多样、学校教育之复杂以及社会变动之剧烈，都为这一研究路径提供了广阔空间，为探究现代社会中教育不平等的运作机制提供洞见。
五、结语
“Class”一词兼有班级、类别、阶层的含义。民族志取向有助于结合这三种含义，探究通过班级的分类所实现的阶层化过程，从而在学校教育过程将教育不平等的隐秘机制呈现。本文通过回顾中国学者的相关工作，力图从不同研究议题的对话中呈现此类研究的相通之处。现有研究就进城务工人员随迁子女教育、城市教育、农村教育、职业教育、高等教育、民族教育等展开田野工作，这些分散而又多样化的主题在问题意识与理论关切上有类似诉求，并可以深化以下路径：持续寻求与西方理论对话，社会转型中阶层锻造的问题意识，以及理论建构的意图。
回溯马克思的经典研究视野，可以看出，学校如今已经具有工厂那样的分析焦点的意义。作为一个隐喻，“学校即工厂”表面呈现的是，学校复制了工厂所需要的生产关系。但若从教育不平等研究方法的角度看，“学校即工厂”意味着将学校置于民族志研究的中心，基于学校的个案走向教育不平等生产的总体机制。而要实现这一理论建构的诉求，就需要穿梭于学校内外，将学校内部的知识和互动机制，与学校外部的阶层关系与社会体制紧密关联起来，从而拓展民族志的分析效力，深化对中国社会转型中的教育不平等机制的认识。
本文基于现有文献展开初步讨论，并力图呈现这一可能思路。不过，这一讨论主要还是基于民族志方法的切面，对相关案例作出的有限解读。如何更好地践行这一思路，既需要更为全面地汲取现有典范案例的经验，也需要基于更为耐心细致的民族志工作，回归马克思主义的理论视野。
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Shuttling in and Out of the School: Ethnography and the Research into Educational Inequality
SHEN Hong-cheng
Abstract:Ethnography is an important approach to the research into educational inequality in the fierce social transformations. The current research involves the education of migrant workers’ children,urban education,rural education,vocational education,higher education,the education of ethnic minorities,and other topics. These fragmental and diversified topics have something in common in terms of problem awareness and theoretical concerns,such as the awareness of the formation of the social class in social transformations,a persistent pursuit of dialogs with Western theories,and the efforts to construct local theories. This study argues that Marx’s reproduction theory still serves as the basis of the dialogs,and the factory analysis is important for the ethnography of a school. Shuttling in and out of a school, ethnography can,based on teaching and learning,include the data of students’ life history,and interpret the internal mechanism for educational inequality from the perspective of social totality.
Key words:schooling;ethnography of a school;social transformation;research into educational inequality
责任编辑：周信杉
